Wampia, entre el proceso educativo propio y el mundo escolar


Problemáticas del pueblo Misak



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Problemáticas del pueblo Misak

Las descripciones y ejemplificaciones sobre los cambios en este capítulo dan cuenta de las dificultades y retos que se están presentando para este pueblo, en la construcción de la identidad Misak en las nuevas generaciones. En la familia se están viviendo grandes cambios debidos a las nuevas condiciones económicas y socio-culturales.


Los nuevos contextos en que se crían, viven y se socializan actualmente los niños y jóvenes Misak están dominados en lo socio-económico y en lo cultural por los medios y el mercado globales. Las tendencias y modas globalizadoras moldean su mentalidad, su sensibilidad y sus comportamientos, con valores, formas de relación, y estilos de consumo provenientes de culturas juveniles lejanas, marcadas por el individualismo, y el anhelo de éxito y felicidad.
Estos chicos son una nueva generación; la transformación modernizadora está definiendo en ellos rasgos de identidad muy diferentes a los de sus padres y mucho más a los de sus abuelos. Esta profunda diferencia de identidades, mentalidades y sensibilidades entre jóvenes y mayores, facilita que se den choques intergeneracionales:

Y los propios Misak manifiestan los desencuentros intergeneracionales:


(Entrevistador): ¿Cómo percibe usted las influencias externas que están llegando a estos muchachos y qué consecuencias han traído?

(Profesor Misak -7-): Es muy grave, hoy en día ya la cocina no…! Ya el calor humano, ya ese consejo, esa comunicación se está acabando. Como que tiene más calor la TV, tiene más calor el celular; eso como que influye más en la mentalidad de los jóvenes. Entonces, por ejemplo la TV ya enseña a comer - por ejemplo presenta las papas fritas, el yogurt - ya nos enseña cómo vestir, y a la moda; nos enseña cómo estudiar. Entonces, allí los jóvenes no le dan importancia al papá y a la mamá, ya no le dan importancia al fogón. Como que eso, tiende a que civilicemos más, a que occidentalicemos más, a que seamos cada día más consumistas de lo que somos. De pronto eso influye mucho, porque aquí en la comunidad los mismos taitas dicen: los mayores están acá y los jóvenes es un mundo aparte.


Sin embargo, aún quedan rasgos colectivistas con variaciones en este pueblo indígena, siendo los taitas y los mayores sus grandes exponentes. Dentro de las prácticas de socialización colectivistas están el dormir en una misma habitación padres e hijos, así mismo, la ausencia de un espacio equivalente a la sala. Esta ausencia de los espacios de la casa occidental da cuenta de que no se ha desarrollado en ellos la noción y las prácticas de la intimidad en la vida privada. Otro rasgo característico, pero cada día con menor frecuencia en Wampia, es el chumbe de los niños pequeños, en el cual las madres cargan a los pequeños en sus espaldas, los llevan consigo; pero cuando son ya caminadores muchos niños entran al hogar comunitario, iniciando el crecimiento alejado de padres y mayores, perdiendo, entonces, la relación de oralidad con ellos, y aun más la de acompañamiento y trato directo.
Por tanto, cada vez más se desvanecen los valores colectivistas, pues los mayores están por un lado y los niños por otro, como dice el taita Lorenzo Muelas “todo está dividido”. Lalueza escribe sobre la profunda influencia que tiene para las personas el modelo en el cual se están formando, lo que nos permite comprender los inmensos contrastes entre las generaciones:
Conviene tener en cuenta cómo la predominancia de valores de uno u otro tipo [individualismo o colectivismo] no sólo condicionan las pautas de crianza, sino el propio proyecto evolutivo, el modelo deseable de hombre o mujer al que se orienta la educación. Todo ello no es independiente de los roles que se adjudican a los miembros de la familia extensa, las expectativas sobre las funciones de los maestros, o las concepciones sobre el derecho de los padres frente a la injerencia de las autoridades en la crianza de sus hijos”.
Así, los niños Misak son criados en la dualidad, con rasgos de la cultura Misak por una parte y por otra de la cultura externa, de la sociedad dominante. El hogar de la cultura Misak ha sido tan permeado, que los valores, prácticas de crianza y conocimientos ancestrales Misak que antes se transmitían en la interacción familiar se están perdiendo, cada vez con mayor rapidez. Los jóvenes Misak, en la interacción con la cultura occidental, están aprendiendo valores culturales diferentes y se están quedando con ellos, pues los jóvenes Misak están queriendo ser más y más occidentales, porque la cultura dominante los está absorbiendo y su cultura hogareña no está fuertemente arraigada. Cabe entonces preguntarse si la cultura Misak les resulta a estos jóvenes útil y adecuada para vivir su vida. Es una pregunta muy fuerte, pero quizá apunte al problema fundamental: los cambios en el contexto social, económico y cultural en que han crecido estos jóvenes son tan grandes que lo que para sus padres fue una guía en la vida, para ellos quizá ya no lo está siendo. La siguiente cita arroja luces sobre el panorama, dado que la mayoría de los jóvenes de esta comunidad son escolarizados:

[Ellos] “tampoco tienen la riqueza que quizá sí tuvieron sus abuelos: una tradición oral rica en relatos, mitos, cuentos y refranes que expresaban no sólo la cosmovisión sino también sus valores; una experiencia en el manejo de plantas curativas, de prácticas de manejo de la naturaleza y del cuidado de la tierra y las aguas. Quedan así en una difícil situación, pues la escuela los aparta de sus fuentes tradicionales de conocimiento pero tampoco los acerca al conocimiento escolar con interés, con pasión; ni crea puentes que unan la visión tradicional del conocimiento fundado en la experiencia, con la visión moderna del conocimiento”18.


Los jóvenes y niños Misak quedan así a la deriva, sin el conocimiento de lo propio y con un conocimiento escolar pobre; quedan atrapados, con pocos saberes de la cultura Misak y con conocimientos mediocres de la cultura occidental; es decir, ni con lo uno, ni con lo otro.
Correlativamente, otro cambio que está afectando de manera fuerte a la familia Misak es la continua movilización itinerante de los padres a los sitios de trabajo, a “tierra caliente” o al páramo; su ausencia por días o semanas de sus hogares separados de sus hijos, dificulta la transmisión de conocimientos y costumbres. Lo que implica que estos chicos crezcan sin referentes y desconozcan cómo se ha tejido la vida de su comunidad; no cuentan con la narración de los relatos de sus padres y abuelos, ni tampoco tienen el “ejemplo”, es decir, no pueden observar cómo reaccionan y actúan los adultos en las distintas circunstancias de la vida. Este “dar ejemplo”, en palabras de María Cristina Tenorio, se refiere a algo muy profundo y no tan solo a mostrar cómo hacer algo:
Los niños y jóvenes ya no tienen el ejemplo diario de cómo se relacionan los adultos Misak con el mundo natural, con animales y plantas, con el agua, las montañas, la tierra. La cosmovisión Misak no es un saber escrito en libros sino una actitud que moldea, colorea y orienta la vida diaria; actitud que da forma a las prácticas: cómo saludar y vivir en armonía con los demás miembros de la comunidad; cómo tratar la tierra y el agua, y de qué manera cultivarla; cómo tejer la vida al tejer la lana… Cuando estas formas de relación y de vida se pierden, y en cambio los chicos reciben clases escolares de agricultura o de tejido en telar, la esencia de lo que era la enseñanza tradicional de actividades y los valores ligados a estas - en la compañía de abuelos, padres e hijos – desaparece. Esos aprendizajes quedan despojados del sentido que tenían y que los humanizaba como Misak”.
…“Antes de generalizarse la escolarización en el Resguardo de Guambía había sitios bien definidos en donde recreábamos el namui wam. La cocina, alrededor del fogón era el primer lugar de socialización en namui wan, especialmente en las primeras horas de la mañana y de la noche. Allí aprendí mi lengua y escuché los consejos tanto de mis padres, como de mis abuelos…. Otro espacio de transmisión oral era el camino de la casa al punto del trabajo y durante el día en la práctica de las diferentes labores agrícolas, ya sea en minga familiar o minga comunitaria”. (Anécdota Agustín Almendra)19
El distanciamiento entre padres e hijos da cuenta de la ruptura de la tradición agrícola en estos pueblos ancestrales, situación que trae profundas consecuencias, pues creencias, alimentación, modos de subsistencia, cosmovisión entre otros, han sido creados y recreados con base en las prácticas agrícolas. Antaño los padres mismos enseñaban a sus hijos las habilidades para defenderse en la vida, específicamente el trabajo en la tierra, los cultivos y demás experiencias agrícolas. Ante esta ruptura introducida por la escolaridad, hace que en Wampia, actualmente, se le dé profunda importancia al consejo, a volver al consejo, escuchar el consejo. Cabe preguntar, ¿por qué se hace tanta referencia al consejo por parte de taitas y padres, quienes a su vez se quejan constantemente de que los jóvenes no escuchan consejos? Azuma (1994) citado por Greenfield y Suzuki, señala: “la verbalización es necesaria cuando hay una gran distancia física y psicológica entre padre e hijo”20. Entonces, se hace énfasis en el consejo, porque los padres ya no están cerca a sus hijos para que aprendan por medio del ejemplo. Como no hay aprendizaje por observación, entonces se usa la comunicación verbal y la instrucción, emplear las palabras para echar un puente que reduzca la distancia a través de lo explícito.
A las situaciones anteriores, se le suma la idea que tienen padres y jóvenes sobre los beneficios de la escolaridad. Esta es vista como una inversión: un tiempo de entrenamiento, que exige a los padres gastos para útiles, pero sobre todo para mantener ociosos a muchachos que podrían trabajar a su lado. Sacrificios que se hacen con la expectativa de que el bachiller consiga un trabajo que no le obligue a vivir dependiente del duro trabajo de la tierra, y que le garantice mejores ingresos a él y a la familia.
Los padres confían en que por medio del estudio sus hijos sobresalgan, y ojalá más adelante se vuelvan profesionales –ideal de futuro, que trae consigo la escuela-. Entrar a la escuela es también entrar en un modo de vida individualista, donde lo que prima no es la relación con el conocimiento sino la capacitación personal para el mercado laboral, en el más alto nivel posible. Los jóvenes tienen la meta de sobresalir, aunque no conozcan las implicaciones y exigencias de trazarse esas metas individualistas. Son deseos a futuro, propios de la individualidad y la modernidad; quieren ir a la universidad, ser doctores, trabajar en cargos administrativos, ser políticos, ser deportistas. Actividades que antaño no hacían parte de su mundo cercano; lo que da cuenta que los jóvenes Misak se encuentran en la búsqueda de nuevos referentes, ya no están en el plano de la subsistencia de antes, en donde la familia era una unidad mínima de producción y consumo básico, orientada a la crianza de los hijos. Los jóvenes de ahora no quieren ser igual a sus padres o abuelos, estos muchachos ansían tener jeans, celular, gel, radios, zapatillas, jugar billar y tomar cerveza. Expresan sus preferencias y deseos –modelo individualista-, pero la situación económica familiar no les permite a muchos acceder de lleno a ello, ocasionándoles frustración; por esta razón, algunos jóvenes optan por dejar la escuela e ir a trabajar a tierra caliente, o trabajar con la amapola.
En las comunidades tradicionales había concordancia entre lo que se quería y lo que se podía lograr de acuerdo con las condiciones de vida de la comunidad y las formas autorizadas para conseguirlo; a los niños se los criaba con anhelos limitados por las condiciones reales y cuando adultos aceptaban insertarse en el mundo en el que habían crecido. En las comunidades contemporáneas, existe un desfase e incluso un abismo entre lo que el niño o el adolescente anhelan y lo que pueden obtener; entre aquello para lo cual la sociedad mayor le exige prepararse y lo que le ofrece. Se generan así sentimientos de frustración y desesperanza, rechazo de la comunidad de origen y búsqueda de modelos que permitan alcanzar la satisfacción personal, ya no el equilibrio personal ni el de la comunidad”21.
Indudablemente es el impacto de la globalización y el modelo modernizante, procesos ajenos que engullen a las familias Misak y sus tradiciones, que les producen complicados cambios y nuevas situaciones para afrontar. En otros términos, la dinámica de la institución familiar Misak está viviendo una revolución profunda y muy rápida. Ante estas situaciones de cambio, los miembros de la familia no saben cómo reaccionar y entran en constante confusión:
Las personas que transitan de un entorno tradicional a otro moderno se encuentran con un mundo que no siempre es fácil de interpretar. Las viejas normas ya no sirven, y la primera reacción es de confusión. Las reglas de la nueva situación no siempre se entienden, ni siempre se asumen con todas las consecuencias. Aferrarse a reglas que ya no son adaptativas, interpretar las reglas de la nueva sociedad “a su manera”, construir híbridos entre las viejas y las nuevas reglas…son formas de transición que pueden llegar a prolongarse durante una o varias generaciones”22.
Cabe anotar que estas situaciones transforman el entorno familiar y crean condiciones nuevas de socialización tanto primaria (de la infancia) como secundaria. Efectivamente, los niños ya no se crían y aprenden a ser personas junto a sus padres o mayores, en la casa y en la huerta, sino junto a sus pares, en un medio escolarizado. Primero se los reúne por grupos de edades en el hogar comunitario, luego en la escuela, más tarde en el colegio; esto se complementa con la cancha, los juegos, paseos y diversiones. Siempre el modelo de identificación es ese otro de su misma edad y condición.
El conjunto de las situaciones mencionadas hasta ahora, ha creado otros modos de ver el mundo para las nuevas generaciones Misak y son los taitas los más preocupados por estas condiciones:
Ahora, ¡da mucha lástima! Cuando nosotros éramos niños nuestros padres ni siquiera nos permitían mirarles a la cara. Los niños de ahora hasta al abuelo le contestan de igual a igual; por eso da lástima. Con la vagancia, ya no escuchan”. (Comentario de Taita)23
Para los taitas es muy fuerte y doloroso ver las actitudes de los jóvenes Misak, pues ellos crecieron y aprendieron en otro contexto, en el cual su educación en la infancia estuvo asegurada por el aprendizaje al lado de los adultos, lo que garantizaba la transmisión de conocimiento.
La educación de antes sumía al niño en la sociedad, la cual se encargaba de prepararle directamente a desempeñar su papel, sin pasar por la etapa intermedia de la iniciación… en esta transmisión del aprendizaje directo de generación en generación, no había espacio para la escuela”24.

Czarny, muestra la gran diferencia e implicación que tiene la escolaridad en el aprendizaje de los chicos, pues la escuela construye nuevos sujetos, culturalmente diferentes a los taitas no escolarizados. Es preciso resaltar la compleja discusión y tensión que se produce entre el aprendizaje en el hogar y en la escuela, y sobre sus influencias en las comunidades indígenas. Escuela y hogar reflejan dos modelos culturales de desarrollo diferentes y contrastantes. Czarny reitera citando a Peshkin (1997) que: “la experiencia de la escuela para las comunidades indígenas se ubica en la tensión que se da entre el permanecer –lo que ancianos y autoridades pretenden retener– y el llegar a ser – lo que se espera de los miembros para el futuro”.
En esta perspectiva, la escolaridad tiene grandes implicaciones en la manera como los niños y jóvenes del pueblo Misak se están definiendo como sujetos. La familia entonces, no se puede entender al margen de las funciones que por y para ellas desempeña la escuela. Así, la escolarización masiva de los niños y jóvenes ha introducido en Wampia múltiples transformaciones que han afectado a la familia, las relaciones, la manera de pensar, la visión del mundo, la autoridad, las prácticas agrícolas, entre otras. En palabras de Packer: “la escolaridad cambia el tipo de persona que un niño es… cuando cambiamos en quiénes se convertirán los niños, estamos alterando su comunidad, quizás de maneras que no podemos anticipar”25.


  • Los Misak narran y escriben…

Para concluir este capítulo de la caracterización del pueblo Misak, reunimos aquí, sus puntos de vista, lo que ellos han escrito o han narrado respecto a las problemáticas que están sufriendo como pueblo y la manera –acertada o no, el tiempo lo dirá- como ellos consideran que deben afrontarlas. Un pueblo indígena que reivindica su identidad y se niega a dejarse absorber por el mundo globalizante:


Todas esas promesas de la sociedad occidental han influido en nuestra vida y en nuestra sociedad, todos estos inventos que planeaban como salida a nuestra crisis y necesidades, que nosotros de alguna forma hemos copiado de la peor manera, nos ponen en la disyuntiva de hacer un alto en nuestro camino y reconstruir todo nuestro proceso”. (Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak, 2006)
El pek may (otro camino) es el occidental. En este camino ajeno se van cambiando aspectos tan elementales como: las formas alimenticias, el diseño arquitectónico de la vivienda, el estilo del vestido propio, las formas de relacionarnos con la familia y con la naturaleza, el modo de ver y abstraer el cosmos, el estilo de comunicarnos con los seres humanos y con los dioses, la forma de vivir diferente. Es el camino en donde se corre el riesgo de perder lo propio y caer en una dependencia mezquina”26.
Reconocen que en la familia no se están trasmitiendo los saberes que los hacen Misak:
Nuestro discurso político siempre ha sido que la educación propia nos deba permitir que reconozcamos el mundo propio y el mundo occidental; que el mundo propio está en la cosmovisión, la parte cultural, la parte de fortalecer la lengua materna y conocer los saberes de la comunidad. Igualmente, se manejan otros saberes: el manejo de los cultivos, de los páramos, del bosque, de las aguas, de los suelos. Esa realidad no se está transmitiendo en las escuelas ni en el colegio. Esos saberes deben ser transmitidos en la familia. Parece que las familias de hoy, las parejas jóvenes de 15, 16, 17 años parece que no están transmitiendo su mundo propio, parece que no quieren transmitir esa enseñanza que se hace en el fogón; ese es un problema real. Preguntamos a familias, matrimonios de personas de 30 a 35 años, dicen ellos que tampoco, dicen que tienen debilidades en transmitir el mundo propio… Los padres y madres de familia no están aportando el saber guambiano a sus hijos oportunamente para fortalecer la identidad y para el desarrollo del intelecto en la lengua y en los conocimientos”27.
También, dan cuenta de fuertes preocupaciones por lo que está sucediendo:
…“La preocupación del padre de familia es haber entregado toda la responsabilidad de la educación de sus hijos a los profesores y encontrarse sin cómo hacer un camino. Es una reflexión dirigida a los profesores y a los padres de familia. Es fácil de advertir que muchos padres y muchas madres sienten un vacío al haber abandonado el camino guambiano, el camino trazado por los taitas y las mamas, que van más adelante. Ellos han abandonado el camino de la guambianidad por seguir otros caminos ofrecidos por el occidente que entraron por el camino de la escolarización”28.
Teniendo esto en cuenta, trazan recomendaciones a la crisis, específicamente el fortalecimiento de su identidad para poder enfrentar el mundo, pues el refuerzo de la familia es sin duda uno de los ejes centrales de esa mirada crítica sobre los efectos perniciosos de ciertos progresos:
Es más culto un pueblo que hace producir la tierra, que tenga un estilo propio, una manera de vivir dignamente. Por esta razón quisiera que a los niños se les enseñe más el saber guambiano, con las metodologías lindas que se manifiesta a través de los korostreik transmitidos por sus padres en el hogar y no en los Hogares Comunitarios, ni en los Pre-escolares; porque allí están haciendo un gran daño inconscientemente, por la ansias de tener un trabajo con el pretexto de dar nutrición. Volver al pasado, primero afianzar en la cultura propia; ya grandecitos los niños y las niñas pueden evaluar otros conocimientos por medio del transistor, la televisión o por cualquier otro medio”. (Bárbara Muelas)29.
Quisiera que la educación que se desarrolle en el Resguardo de Guambia sea cada vez más creativa, investigativa, integrada a la realidad social, o sea, que responda a las condiciones y necesidades de nuestra comunidad. Además de que sea integradora, participativa, mucho más exigente y maneje el conocimiento profundo de su vida; pero, además, será muy importante adquirir y formar otro tipo de conocimiento de la sociedad exterior para que la futura generación, además de ser guambianos y no perder su visión, estemos en condiciones de aportar con gran capacidad a los procesos de desarrollo con toda la sencillez y sabiduría”. (Taita Segundo Tombé Morales, ex alcalde de Silvia)30

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1 Un estudiante Misak de Comercio Exterior que tuvo muchas dificultades para adaptarse al contexto urbano y al mundo académico. Para él era muy duro movilizarse en la ciudad y en la universidad, y vivir solo en un cuarto y no tener contacto con las demás personas que vivían en la casa. Esta situación era difícil, porque no tenía con quien hablar, sentía que cada persona era muy independiente y se sentía triste los fines de semana al no tener su familia cerca. Decía que todo el tiempo pensaba en la familia y anhelaba volver. En cuanto a lo académico, eligió su carrera sin saber en qué consistía y cuáles eran los requisitos e implicaciones. Él pensaba que la carrera solamente le serviría para comercializar los productos agrícolas en su comunidad. Las dificultades académicas surgieron en los cursos de Inglés I y en Matemáticas: no comprendía la escritura en inglés y no sabía pronunciar, a pesar que en el bachillerato le daban clases de inglés; los problemas en matemáticas se acrecentaron a mediados del semestre, pues se le olvidaba lo que exponía la profesora, no comprendía cuando estudiaba solo. A esa fecha ya había pasado el periodo de adiciones y cancelaciones, por lo tanto no fue posible la cancelación del curso. Sin embargo, con el proyecto “Universidad y Culturas” se acordó un proceso de acompañamiento en matemáticas, que sería dirigido por un profesional en matemáticas, pero, el proceso no se inicio porque el estudiante Misak, sin decir nada, se fue y no volvió, después de perder el examen parcial de dicho curso.

A las dificultades académicas, se le agregaba las expectativas de la familia y la comunidad entorno a la educación de este estudiante. Hasta ese momento, él era el único de su familia y su vereda que ingresaba a la universidad; su madre hacia arduos esfuerzos por enviarle los alimentos y dinero, según Él, sus hermanas se sentían orgullosas por tener un hermano en la universidad, y sus vecinos estaban pendiente de la llegada de él a la vereda. Cuando él narraba sus dificultades universitarias, se sentía mal porque no quería defraudar a su familia, ni a sus hermanas, pues era un modelo para ellas. En una ocasión dijo lo siguiente: “si me salgo de la universidad, no quiero volver arriba [vereda de Silvia], de pronto me quedaría trabajando”. Finalmente, se fue de la universidad por todas estas dificultades académicas y sociales, pero, actualmente estudia una carrera técnica, manejo de empresas agropecuarias, en su comunidad.


Los otros dos estudiantes eran: un estudiante Misak de Licenciatura en Historia que tuvo dificultades en lecto-escritura, pero que continúa con sus estudios; y un estudiante Nasa de Tecnología Química, cuyo proceso académico ha sido satisfactorio.


2 Adscrito al Proyecto Universidad y Culturas.

3 Vasco Luis Guillermo. Conceptos Básicos de la Cosmovisión Guambiana en relación con sus procesos de lucha. Publicado en Relatoría, Bogotá, (1997). http://www.luguiva.net/articulos/detalle.aspx?id=38

4 Los Wampi o la gente de Guambia. (1996). En geografía Humana de Colombia, Región Andina Central. Tomo IV, Vol. II. Instituto colombiano de Cultura Hispánica. Santafé de Bogotá.

5 Ibid.

6 Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak –en su parte general- (2006)

7 “Encuentro de mujeres Misak, Sierra Morena, 30 de sept. y 1 oct. de 2005. Memorias y Recuentos…” En Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (2006). -parte general-. Cabildo de Pueblo Guambiano.

8 Vasco (1993). Op.cit.

9 Vasco, L.G (1997). Conceptos Básicos de la Cosmovisión Guambiana en Relación con sus procesos de Lucha. Publicada en Relatoría, Bogotá. http://www.luguiva.net/articulos/detalle.aspx?id=38

10 Ibíd. pág.120

11 Museo Misak ubicado en la Vereda de Santiago. En él se encuentra una colección de artículos ancestrales de la comunidad.

12 Las “Lauritas” son una organización misionera católica creada por la “madre Laura”, desde 1908 inició la evangelización dentro de los pueblos indígenas y grupos “marginados y pobres” del país.

13 Demera J.D (2005). Misiones religiosas y articulaciones étnicas en el resguardo indígena de Guambía. En Globalización y diversidad religiosa en Colombia.

14 Vasco (1993). Op.cit.

15 Muelas, B. (1993). Relación tiempo-espacio en el pensamiento guambiano. Tesis Maestría en Lingüística Y Español. Universidad del Valle, Facultad de Humanidades. Cali.

16 “Encuentro de mujeres Misak, Sierra Morena, 30 de sept. y 1 oct. de 2005. Memorias y Recuentos…” En Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (2006). -parte general-. Cabildo de Pueblo Guambiano.

17 Tunubalá, G. Tombé, R y Tunubalá, N. (2002) Diagnostico y Evaluación del Proceso Educativo del Pueblo Guambiano. Comité de Educación. Cabildo Indígena de Guambia.

18 En documento: Español para estudiantes que ingresan a la universidad por condición étnica (2006). Proyecto Universidad y Culturas, Universidad del Valle. http://www.ascun.org.co/eventos/lectoescritura/earciniegaslochoamtenorio.pdf

19 Almendra A. (2001). Uso del Namui Wam y la escritura del castellano: Un proceso de tensión y distensión intergeneracional en el pueblo guambiano. U. Mayor de San Simón, Bolivia. Pág.90.

20 Greenfield. Op.cit. pag.40

21 Tenorio, M.C. Cultura y Crianza. Entre Tradición y Modernidad. Presentado en el Congreso: Cultura, Salud y Enfermedad Mental. Bogotá, Mayo 26 a 29 de 1999.

22 Ibíd., Pág.13

23 Almendra, Op.cit., pág.105

24 Ariès, P. (1987). El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Ediciones Taurus, Madrid, España.

25 La Ontología de la Escolaridad. Traducción María Cristina Tenorio, Mayo 2006

26 Almendra, Op.cit., pág.122-123

27 Fragmento de la Intervención de Floro Tunubalá en el Foro “La Educación en el Resguardo de Guambia”, Noviembre, 2007. Transcripción nuestra de grabación de audio.

28 Almendra, Op.cit., pág. 106

29 Tunubalá. Op.cit. pág.218

30 Ibíd. Pág.22

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