Valsiner, Jaan. (1998) The development of the concept of development: Historical and Epistemological perspectives. En W. Damon & R. Lerner (Comp.)



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El Desarrollo del Concepto de Desarrollo: Perspectivas Históricas y Epistemológicas
Valsiner, Jaan. (1998) The development of the concept of development: Historical and Epistemological perspectives. En W. Damon & R. Lerner (Comp.) Handbook of child Pschicology . NY.: J. Willey & Sons. Cap 4 (pp.189-232)

Capítulo 41
El Desarrollo del Concepto de Desarrollo:

Perspectivas Históricas y Epistemológicas
JAAN VALSINER

EL CONCEPTO DE DESARROLLO EJEMPLIFICADO EN LOS MODELOS GENERALES

Psicología Infantil y la Construcción de la Objetividad Científica

La Raíz del Problema: La Especificidad del Desarrollo

La Selección de los Modelos de Desarrollo

LOS MODELOS DE DIFERENCIACION

Una Mirada Histórica sobre los Modelos de Diferenciación

El "Principio Ortogenético" de Heinz Werner

Otros Modelos de Diferenciación

LOS MODELOS DE EQUILIBRACION

Los Orígenes recientes de los Modelos de Equilibración

El Papel de Henry Bergson

El Modelo de Piaget

Modelos Post-piagetianos

MODELOS QUE REFLEJAN LA UNIDAD DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

La Zona del Desarrollo Próximo (ZDP) - Movimiento en el Tiempo Irreversible

Modelos contemporáneos de Enseñanza-Aprendizaje

Nuevas voces en el estudio de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

INTERACCIONES ENTRE LOS TRES TIPOS DE MODELOS

IMPLICACIONES METODOLOGICAS

IMPLICACIONES PARA LOS MODELOS FUTUROS

RECONOCIMIENTOS

REFERENCIAS


EL CONCEPTO DE DESARROLLO EJEMPLIFICADO EN LOS MODELOS GENERALES

Hoy la psicología del niño sorprendentemente no está interesada en desarrollar modelos generales del desarrollo humano. La disciplina está llena de esfuerzos hiperactivos de acumular datos pero intentos de darles sentido a esos datos, en términos de modelos de los procesos básicos del desarrollo, son relativamente escasos. La psicología del niño contemporánea parece proclamar que construir teorías generales no tiene consecuencias, un punto de vista que podría ser considerado dañino a la salud de cualquier ciencia (Crick, 1988). En el pasado, los modelos generales del desarrollo emergían dentro del contexto de la historia de la psicología del desarrollo. Por lo tanto, puede ser útil considerar cómo estos modelos podrían ayudarnos a darles sentido a nuestros actuales esfuerzos empíricos.


Este capítulo analiza la estructura conceptual subyacente de los modelos del desarrollo seleccionados que han surgido durante períodos de tiempo específicos en la historia de la psicología del desarrollo. Los tres tipos de modelos que se analizarán fueron agrupados de acuerdo a sus énfasis: a) diferenciación, b) equilibración, c) el proceso de enseñanza- aprendizaje. El criterio de selección ha sido el esfuerzo explícito de los creadores y usuarios de estos modelos para dar cuenta del proceso de desarrollo - una tarea complicada a través de la historia del estudio del desarrollo y la creación de modelos. Sin embargo, las razones específicas de estas complicaciones podrían sugerir varias maneras en las cuales éstos y otros modelos posibles podrían integrarse a las futuras prácticas de investigación en el desarrollo.

La Psicología del Niño y la Construcción de la Objetividad Científica

Los psicólogos del niño trabajan entre una multiplicidad de temas empíricos y de conceptos parcialmente formados del desarrollo. Esta discrepancia entre los dominios teórico y empírico en la psicología del niño lleva a la disociación de los dominios de conocimiento particular y general (Shanahan, Valsiner, & Gottlieb, 1997), y estos dominios disociados pueden fácilmente desvanecerse detrás de los millares de temas y hallazgos empíricos de un contexto específico. La disciplina puede entonces enfrentarse con la pérdida del “bosque detrás de los árboles”.


Por varias razones, la fragmentación del conocimiento se ha incrementado en la psicología del niño. Primero, en las recientes décadas, ciertas normas sociales para conducir el trabajo empírico se han vuelto dominantes. Estas normas han distanciado a los investigadores de los fenómenos (c/f Cairns 1986) y han llevado a una relativa alienación del conocimiento abstracto e inductivo de las realidades de la vida humana. Por ejemplo, el fenómeno de los lazos mutuos entre una madre y el infante puede representar una relación humana relevante que es detectable a través de países, los tiempos y los contextos. En contraste se encuentra el uso abstracto del tipo de apego de los infantes (o las madres) (A, B, C u otros) como una característica de personalidad de hecho que predice algún estado futuro de los niños (o las madres). La pregunta básica sobre apego (como una relación) se pierde y es reemplazado por otra pregunta (sobre la predicción), porque el uso de métodos convencionalizados y estrategias de análisis de datos pone restricciones al proceso de investigación.
En segundo lugar, la psicología del niño ( como el resto de la psicología), se ha vuelto un “rehén” intelectual para el “imperio del azar” (Gigerenzer, 1993). Empezando por la necesidad muy real de estudiar diferentes niños y demarcar (empíricamente) los rangos de los fenómenos existentes, las prácticas de investigación se han vuelto dominadas por procedimientos canónicos de inferencia inductiva, que son codificados en una versión híbrida, socialmente construida, de las estadísticas, y que se la llama el “método científico” (Gigerenzer, et al., 1989). El status de la estadística como un tipo de lógica inductiva de la diferencia es innegable, pero su generalización excesiva hasta el punto de abarcar todo el método científico constituye un caso de la construcción sociohistórica de la psicología como ciencia. La objetividad del conocimiento de la psicología es comúnmente analogada con el uso demostrado de grandes números de sujetos (la N grande), el “muestreo al azar”, los “métodos estandarizados”, las diferencias de promedios ( y la significación estadística de aquellas diferencias) y el nombre de marca actualmente "de moda", los paquetes analíticos de datos. Esta caracterización de las prácticas de investigación puede parecer caricaturesca, pero ella debería hacernos dar cuenta de la interesante discrepancia entre la creencia en la objetividad y la naturaleza históricamente construida de la investigación objetiva (Daston, 1992).
Los esfuerzos para lograr la objetividad a través de la definición social del método científico se basan en la inevitable incertidumbre que enfrentan las ciencias sociales. En los fenómenos que estas ciencias estudian los momentos determinísticos e indeterminísticos coinciden. Los sistemas metodológicos tomados de prestado del sentido común (en la forma de contabilizar pública; ver Porter, 1992) y de la física clásica son introducidos primordialmente para las facetas determinísticas de los temas que se investigan. El lado indeterminístico entonces se cubre por la confianza en las nociones de probabilidad. En su sistema de significados colectivos la psicología ha fusionado con éxito dos tipos de conceptos de probabilidad: a) de frecuencia, y b) subjetivo (Bayesiano) - mientras que evade con éxito la tercera opción posible: la probabilidad como una propensión. Ela predominio de la noción probabilística de frecuencia está en línea con la primacía de la orientación de la inferencia inductiva. Una frecuencia acumulada de algún fenómeno observado se transforma en la estimación de la probabilidad para caracterizar expectativas para el futuro.
Esta transformación crea un problema mayor para el estudio del desarrollo. En la psicología del niño la emergencia de una novedad - sea el crecimiento basado en la edad, o la emergencia de nuevas funciones psicológicas - está dado axiomáticamente. Por lo tanto, la violación de las probabilidades de frecuencia es central para darle sentido al desarrollo, porque el futuro no puede predecirse del pasado (excepto en términos extremadamente generales). Así, al tomar prestado el híbrido método estadístico como parte de la toma de posesión de toda la psicología por el “imperio del azar”, lleva a un estado dentro del cual la psicología del niño tiende a pasar por alto los procesos del desarrollo (Beningni & Valsiner, 1985).
En tercer lugar, como resultado del predominio del empirismo inductivo como el ideal de ciencia, una gran parte de la psicología del niño implica trabajo empírico que ha sido etiquetado como pseudo empírico (Smedslund, 1994, 1995). Los investigadores que crean sus hipótesis usualmente no rastrean las fuentes de esas hipótesis. Muchas de las ideas del sentido común, codificadas en la semántica de los términos del lenguaje que se utilizan en el establecimiento de esas hipótesis, traen significados implícitos. Como ha explicado Smedslund:
[L]a investigación psicológica tiende a ser pseudoempírica, esto es, tiende a involucrar estudios empíricos de las relaciones que se desprenden lógicamente de los sentidos de los conceptos implicados. Un ejemplo sería estudiar si todos los solteros (bachelors) son realmente de sexo masculino y no casados" (Smedslund, 1995, p. 196).
Debido a que los niños están entre los objetos menos neutros de investigación, la psicología del niño puede ser particularmente vulnerable a los esfuerzos de los investigadores empíricos para demostrar su comprensión subyacente de los temas. Las sociedades fijan ciertas expectativas sobre el curso del desarrollo “normal” del niño y mucho del esfuerzo de los investigadores está dedicado a probar empíricamente que personas que están en los bordes de estas normas (por ejemplo personas “en riesgo” por algún resultado negativo), son de algún tipo (especial). Este pseudoempirismo puede ser esquivado por la cuidadosa elucidación de las afirmaciones teóricas y su relación con las preguntas de investigación y así proveer al investigador con nuevo conocimiento que no puede ser derivado del significado de los términos de uso corriente.
Esta imagen de cómo se entrega la psicología del niño hoy, no le hace ningún cumplido. Ha habido, por un lado, una proliferación de trabajo empírico, y, por el otro, una pérdida de enfoque teórico en los temas del desarrollo en sí. Las dificultades conceptuales en darle sentido al desarrollo, son inevitables en una ciencia en crecimiento que se enfrenta al fenómeno objeto más difícil (su objeto está cambiando constantemente). En el estudio del desarrollo se debe hacer frente a sus complejidades, a su cambio dinámico y a que hace falta una terminología universal que pueda ajustarse al estudio de sus complejidades (Van Geert, 1986, 1988). Las principales preguntas teóricas son; ¿cómo se puede conceptualizar esa complejidad, y cómo se podrían utilizar productivamente los intereses mayormente empíricos de los psicólogos para crear una comprensión general del desarrollo?

La raíz del problema: Especificidad del desarrollo.

La habilidad de mantener un punto de vista del desarrollo consistente en la psicología del niño (o adulto), está constreñido por tres obstáculos fundamentales:




  1. La naturaleza irreversible del desarrollo - debido a la irreversibilidad del tiempo (Bergson 1911; Prigogine, 1973)



  1. La naturaleza compleja - y sin embargo, dinámica y muchas veces mal definida - de las estructuras del desarrollo (organismo, persona, red social, comunidad, etc.) y su medio igualmente dinámico y estructurado (Bronfenbrenner 1979, 1989, 1993; Bronfenbrenner & Crouter 1983; Bronfrenbrenner & Morris este Volumen)




  1. La naturaleza de múltiples niveles del sistema del desarrollo y del medio (Gottlieb, 1992; Lener, 1991).

Ninguna de estas tres características del fenómeno psicológico es obligatoria para las áreas de la psicología que no trata el desarrollo. Las tradiciones en la psicología no desarrollista pueden fallar por no prestar atención a la irreversibilidad del tiempo y a la estructura del fenómeno. Una perspectiva en la cual los fenómenos psicológicos son reducibles a sus constituyentes elementales ha sido prominente en la psicología no desarrollista desde su origen.


Estos descuidos axiomáticos - atajos “intelectuales” de algún tipo - no están disponibles para los investigadores del desarrollo, no por lo menos sin la segura consecuencia de eliminar de la psicología del desarrollo el propio estudio del desarrollo. Por lo tanto, en la psicología del desarrollo, nos enfrentamos a problemas teóricos fundamentales que parecen irrelevantes desde el punto de vista del psicólogo que no tiene interés alguno en el desarrollo.





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