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. El educador es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad.

Como factor fundamental del proceso educativo:

a) Recibirá una capacitación y actualización profesional,

b) No será discriminado por razón de sus creencias filosóficas, políticas o religiosa,

c) Llevará a la práctica el Proyecto Educativo Institucional, y mejorará permanentemente el proceso educativo mediante el aporte de ideas y sugerencias a través del Consejo Directivo, el Consejo Académico y las Juntas Educativas.
5.4.3. LEY N° 1093- 08 NOVIEMBRE DE 2006 Por la cual se expide el código de la infancia y adolescencia.
ARTÍCULO 28: Derecho a la educación: Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a una educación de calidad. Esta será obligatoria por parte del Estado en un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones estatales de acuerdo con los términos establecidos en la Constitución Política. Incurrirá en multa hasta de 20 salarios mínimos quienes se abstengan de recibir a un niño en los establecimientos públicos de educación.
ARTÍCULO 31: Derecho de la participación de niños y adolescentes: Para el ejercicio de los derechos y las libertades consagradas en este código los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a participar en las actividades que se realicen en la familia, las instituciones educativas, las asociaciones, los programas estatales, departamentales, distritales y municipales que sean de su interés.

El Estado y la sociedad propiciarán la participación activa en organismos públicos y privados que tengan a cargo la protección, cuidado y educación de la infancia y la adolescencia.


ARTÍCULO 36: Derecho de niños y niñas y adolescentes con discapacidad: Para los efectos de esta ley, la discapacidad se entiende como una limitación física, cognitiva, mental, sensorial o cualquier otra, temporal o permanente de la persona para ejercer una o más actividades esenciales de la vida cotidiana.

Además de los derechos consagrados en la Constitución Política y en los tratados y convenios internacionales, los niños, las niñas y los adolescentes con discapacidad tienen derecho a gozar de una calidad de vida plena, y a que se les proporcionen las condiciones necesarias por parte del Estado para que puedan valerse por sí mismos, e integrarse a la sociedad. Así mismo:

1. Al respeto por la diferencia y a disfrutar de una vida digna en condiciones de igualdad con las demás personas, que les permitan desarrollar al máximo sus potencialidades y su participación activa en la comunidad.

2. Todo niño, niña o adolescente que presente anomalías congénitas o algún tipo de discapacidad, tendrá derecho a recibir atención, diagnóstico, tratamiento especializado, rehabilitación y cuidados especiales en salud, educación, orientación y apoyo a los miembros de la familia o a las personas responsables de su cuidado y atención. Igualmente tendrán derecho a la educación gratuita en las entidades especializadas para el efecto.

Corresponderá al Gobierno Nacional determinar las instituciones de salud y educación que atenderán estos derechos. Al igual que el ente nacional encargado del pago respectivo y del trámite del cobro pertinente.

3. A la habilitación y rehabilitación, para eliminar o disminuir las limitaciones en las actividades de la vida diaria.

4. A ser destinatarios de acciones y de oportunidades para reducir su vulnerabilidad y permitir la participación en igualdad de condiciones con las demás personas.

PARÁGRAFO 1o. En el caso de los adolescentes que sufren severa discapacidad cognitiva permanente, sus padres o uno de ellos, deberá promover el proceso de interdicción ante la autoridad competente, antes de cumplir aquel la mayoría de edad, para que a partir de esta se le prorrogue indefinidamente su estado de sujeción a la patria potestad por ministerio de la ley.

PARÁGRAFO 2o. Los padres que asuman la atención integral de un hijo discapacitado recibirán una prestación social especial del Estado.

PARÁGRAFO 3o. Autorícese al Gobierno Nacional, a los departamentos y a los municipios para celebrar convenios con entidades públicas y privadas para garantizar la atención en salud y el acceso a la educación especial de los niños, niñas y adolescentes con anomalías congénitas o algún tipo de discapacidad.

El Estado garantizará el cumplimiento efectivo y permanente de los derechos de protección integral en educación, salud, rehabilitación y asistencia pública de los adolescentes con discapacidad cognitiva severa profunda, con posterioridad al cumplimiento de los dieciocho (18) años de edad.
ARTÍCULO 41: Obligaciones del Estado: El Estado es el contexto institucional en el desarrollo integral de los niños, las niñas y los adolescentes. En cumplimiento de sus funciones en los niveles nacional, departamental, distrital y municipal deberá:

1. Garantizar el ejercicio de todos los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes

2. Asegurar las condiciones para el ejercicio de los derechos y prevenir su amenaza o afectación a través del diseño y la ejecución de políticas públicas sobre infancia y adolescencia.

3. Garantizar la asignación de los recursos necesarios para el cumplimiento de las políticas públicas de niñez y adolescencia, en los niveles nacional, departamental, distrital y municipal para asegurar la prevalencia de sus derechos.

4. Asegurar la protección y el efectivo restablecimiento de los derechos que han sido vulnerados.

5. Promover la convivencia pacífica en el orden familiar y social.

6. Investigar y sancionar severamente los delitos en los cuales los niños, las niñas y las adolescentes son víctimas, y garantizar la reparación del daño y el restablecimiento de sus derechos vulnerados.

7. Resolver con carácter prevalente los recursos, peticiones o acciones judiciales que presenten los niños, las niñas y los adolescentes, su familia o la sociedad para la protección de sus derechos.

8. Promover en todos los estamentos de la sociedad, el respeto a la integridad física, psíquica e intelectual y el ejercicio de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes y la forma de hacerlos efectivos.

9. Formar a los niños, las niñas y los adolescentes y a las familias en la cultura del respeto a la dignidad, el reconocimiento de los derechos de los demás, la convivencia democrática y los valores humanos y en la solución pacífica de los conflictos.

10. Apoyar a las familias para que estas puedan asegurarle a sus hijos e hijas desde su gestación, los alimentos necesarios para su desarrollo físico, psicológico e intelectual, por lo menos hasta que cumplan los 18 años de edad.

11. Ver Notas del Editor> Garantizar y proteger la cobertura y calidad de la atención a las mujeres gestantes y durante el parto; de manera integral durante los primeros cinco (5) años de vida del niño, mediante servicios y programas de atención gratuita de calidad, incluida la vacunación obligatoria contra toda enfermedad prevenible, con agencia de responsabilidad familiar

12. Garantizar la inscripción y el trámite del registro civil de nacimiento mediante un procedimiento eficaz y gratuito. Para el efecto, la Registraduría Nacional del Estado Civil y el Ministerio de la Protección Social conjuntamente reglamentarán el trámite administrativo que garantice que el niño o niña salga del centro médico donde nació, con su registro civil de nacimiento y certificado de nacido vivo.

13. Garantizar que los niños, las niñas y los adolescentes tengan acceso al Sistema de Seguridad Social en Salud de manera oportuna. Este derecho se hará efectivo mediante afiliación inmediata del recién nacido a uno de los regímenes de ley.

14. Reducir la morbilidad y la mortalidad infantil, prevenir y erradicar la desnutrición, especialmente en los menores de cinco años, y adelantar los programas de vacunación y prevención de las enfermedades que afectan a la infancia y a la adolescencia y de los factores de riesgo de la discapacidad.

15. Asegurar los servicios de salud y subsidio alimentario definidos en la legislación del sistema de seguridad social en salud para mujeres gestantes y lactantes, familias en situación de debilidad manifiesta y niños, niñas y adolescentes.

16. Prevenir y atender en forma prevalente, las diferentes formas de violencia y todo tipo de accidentes que atenten contra el derecho a la vida y la calidad de vida de los niños, las niñas y los adolescentes.

17. Garantizar las condiciones para que los niños, las niñas desde su nacimiento, tengan acceso a una educación idónea y de calidad, bien sea en instituciones educativas cercanas a su vivienda, o mediante la utilización de tecnologías que garanticen dicho acceso, tanto en los entornos rurales como urbanos.

18. Asegurar los medios y condiciones que les garanticen la permanencia en el sistema educativo y el cumplimiento de su ciclo completo de formación.

19. Garantizar un ambiente escolar respetuoso de la dignidad y los Derechos Humanos de los niños, las niñas y los adolescentes y desarrollar programas de formación de maestros para la promoción del buen trato.

20. Erradicar del sistema educativo las prácticas pedagógicas discriminatorias o excluyentes y las sanciones que conlleven maltrato, o menoscabo de la dignidad o integridad física, psicológica o moral de los niños, las niñas y los adolescentes.

21. Atender las necesidades educativas específicas de los niños, las niñas y los adolescentes con discapacidad, con capacidades excepcionales y en situaciones de emergencia.

22. Garantizar la etnoeducación para los niños, las niñas y los adolescentes indígenas y de otros grupos étnicos, de conformidad con la Constitución Política y la ley que regule la materia.

23. Diseñar y aplicar estrategias para la prevención y el control de la deserción escolar y para evitar la expulsión de los niños, las niñas y los adolescentes del sistema educativo.

24. Fomentar el deporte, la recreación y las actividades de supervivencia, y facilitar los materiales y útiles necesarios para su práctica regular y continuada.

25. Fomentar la participación en la vida cultural y en las artes, la creatividad y producción artística, científica y tecnológica de niños, niñas y adolescentes y consagrar recursos especiales para esto.

26. Prevenir y atender la violencia sexual, las violencias dentro de la familia y el maltrato infantil, y promover la difusión de los derechos sexuales y reproductivos.

27. Prestar especial atención a los niños, las niñas y los adolescentes que se encuentren en situación de riesgo, vulneración o emergencia.

28. Protegerlos contra los desplazamientos arbitrarios que los alejen de su hogar o de su lugar de residencia habitual.

29. Asegurar que no sean expuestos a ninguna forma de explotación económica o a la mendicidad y abstenerse de utilizarlos en actividades militares, operaciones psicológicas, campañas cívico-militares y similares.

30. Protegerlos contra la vinculación y el reclutamiento en grupos armados al margen de la ley.

31. Asegurar alimentos a los niños, las niñas y los adolescentes que se encuentren en procesos de protección y restablecimiento de sus derechos, sin perjuicio de las demás personas que deben prestar alimentos en los términos de la presente ley, y garantizar mecanismos efectivos de exigibilidad y cumplimiento de las obligaciones alimentarias.

32. Erradicar las peores formas de trabajo infantil, el trabajo de los niños y las niñas menores de 15 años, proteger a los adolescentes autorizados para trabajar, y garantizar su acceso y la permanencia en el sistema educativo.

33. Promover estrategias de comunicación educativa para transformar los patrones culturales que toleran el trabajo infantil y resaltar el valor de la educación como proceso fundamental para el desarrollo de la niñez.

34. Asegurar la presencia del niño, niña o adolescente en todas las actuaciones que sean de su interés o que los involucren cualquiera sea su naturaleza, adoptar las medidas necesarias para salvaguardar su integridad física y psicológica y garantizar el cumplimiento de los términos señalados en la ley o en los reglamentos frente al debido proceso. Procurar la presencia en dichas actuaciones de sus padres, de las personas responsables o de su representante legal.

35. Buscar y ubicar a la familia de origen o las personas con quienes conviva a la mayor brevedad posible cuando sean menores de edad no acompañados.

36. Garantizar la asistencia de un traductor o un especialista en comunicación cuando las condiciones de edad, discapacidad o cultura de los niños, las niñas o los adolescentes lo exijan.

37. Promover el cumplimiento de las responsabilidades asignadas en el presente Código a los medios de comunicación.

PARÁGRAFO. Esta enumeración no es taxativa y en todo caso el Estado deberá garantizar de manera prevalente, el ejercicio de todos los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes consagrados en la Constitución Política, los tratados y convenios internacionales de Derechos Humanos y en este código.
ARTÍCULO 42: Obligaciones especiales de las Instituciones Educativas: Para cumplir con su misión las instituciones educativas tendrán entre otras las siguientes obligaciones:

1. Facilitar el acceso de los niños, niñas y adolescentes al sistema educativo y garantizar su permanencia.

2. Brindar una educación pertinente y de calidad.

3. Respetar en toda circunstancia la dignidad de los miembros de la comunidad educativa.

4. Facilitar la participación de los estudiantes en la gestión académica del centro educativo.

5. Abrir espacios de comunicación con los padres de familia para el seguimiento del proceso educativo y propiciar la democracia en las relaciones dentro de la comunidad educativa.

6. Organizar programas de nivelación de los niños y niñas que presenten dificultades de aprendizaje o estén retrasados en el ciclo escolar y establecer programas de orientación psicopedagógica y psicológica.

7. Respetar, permitir y fomentar la expresión y el conocimiento de las diversas culturas nacionales y extranjeras y organizar actividades culturales extracurriculares con la comunidad educativa para tal fin.

8. Estimular las manifestaciones e inclinaciones culturales de lo niños, niñas y adolescentes, y promover su producción artística, científica y tecnológica.

9. Garantizar la utilización de los medios tecnológicos de acceso y difusión de la cultura y dotar al establecimiento de una biblioteca adecuada.

10. Organizar actividades conducentes al conocimiento, respeto y conservación del patrimonio ambiental, cultural, arquitectónico y arqueológico nacional.

11. Fomentar el estudio de idiomas nacionales y extranjeros y de lenguajes especiales.

12. Evitar cualquier conducta discriminatoria por razones de sexo, etnia, credo, condición socio-económica o cualquier otra que afecte el ejercicio de sus derechos.

PARÁGRAFO 1o. Parágrafo adicionado por el artículo 94 de la Ley 1453 de 2011. El nuevo texto es el siguiente:> Considérese obligatorio que todas las instituciones educativas públicas y privadas estructuren un módulo articulado al PEI –Proyecto Educativo Institucional– para mejorar las capacidades de los padres de familia y/o custodios en relación con las orientaciones para la crianza que contribuyan a disminuir las causas de la violencia intrafamiliar y sus consecuencias como: consumo de sustancias psicoactivas, embarazo en adolescentes, deserción escolar, agresividad entre otros.

PARÁGRAFO 2o. Parágrafo adicionado por el artículo 94 de la Ley 1453 de 2011. El nuevo texto es el siguiente: Las Secretarías de Educación Municipal y Departamental deberán orientar y supervisar las estrategias y metas del sistema psicopedagógico y las Instituciones deberán consignarlo dentro del Proyecto Educativo Institucional –PEI– como de obligatorio cumplimiento.
ARTÍCULO 43: Obligación ética fundamental de las Instituciones Educativas: Las instituciones de educación primaria y secundaria, públicas y privadas, tendrán la obligación fundamental de garantizar a los niños, niñas y adolescentes el pleno respeto a su dignidad, vida, integridad física y moral dentro de la convivencia escolar. Para tal efecto, deberán:

1. Formar a los niños, niñas y adolescentes en el respeto por los valores fundamentales de la dignidad humana, los Derechos Humanos, la aceptación, la tolerancia hacia las diferencias entre personas. Para ello deberán inculcar un trato respetuoso y considerado hacia los demás, especialmente hacia quienes presentan discapacidades, especial vulnerabilidad o capacidades sobresalientes.

2. Proteger eficazmente a los niños, niñas y adolescentes contra toda forma de maltrato, agresión física o sicológica, humillación, discriminación o burla de parte de los demás compañeros y de los profesores.

3. Establecer en sus reglamentos los mecanismos adecuados de carácter disuasivo, correctivo y reeducativo para impedir la agresión física o psicológica, los comportamientos de burla, desprecio y humillación hacia niños y adolescentes con dificultades en el aprendizaje, en el lenguaje o hacia niños y adolescentes con capacidades sobresalientes o especiales.


ARTÍCULO 44: Obligaciones complementarias de las Instituciones Educativas: Los directivos y docentes de los establecimientos académicos y la comunidad educativa en general pondrán en marcha mecanismos para:

1. Comprobar la inscripción del registro civil de nacimiento.

2. Establecer la detección oportuna y el apoyo y la orientación en casos de malnutrición, maltrato, abandono, abuso sexual, violencia intrafamiliar, y explotación económica y laboral, las formas contemporáneas de servidumbre y esclavitud, incluidas las peores formas de trabajo infantil.

3. Comprobar la afiliación de los estudiantes a un régimen de salud.

4. Garantizar a los niños, niñas y adolescentes el pleno respeto a su dignidad, vida, integridad física y moral dentro de la convivencia escolar.

5. Proteger eficazmente a los niños, niñas y adolescentes contra toda forma de maltrato, agresión física o psicológica, humillación, discriminación o burla de parte de los demás compañeros o profesores.

6. Establecer en sus reglamentos los mecanismos adecuados de carácter disuasivo, correctivo y reeducativo para impedir la agresión física o psicológica, los comportamientos de burla, desprecio y humillación hacia los niños, niñas y adolescentes con dificultades de aprendizaje, en el lenguaje o hacia niños o adolescentes con capacidades sobresalientes o especiales.

7. Prevenir el tráfico y consumo de todo tipo de sustancias psicoactivas que producen dependencia dentro de las instalaciones educativas y solicitar a las autoridades competentes acciones efectivas contra el tráfico, venta y consumo alrededor de las instalaciones educativas.

8. Coordinar los apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos necesarios para el acceso y la integración educativa del niño, niña o adolescente con discapacidad.

9. Reportar a las autoridades competentes, las situaciones de abuso, maltrato o peores formas de trabajo infantil detectadas en niños, niñas y adolescentes.

10. Orientar a la comunidad educativa para la formación en la salud sexual y reproductiva y la vida en pareja.

5.4.2. DECRETOS

5.4.2.1. DECRETO 366 DE 2009

(Febrero 9)

Diario Oficial No. 47.258 de 9 de febrero de 2009

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

Por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA,

en ejercicio de las facultades constitucionales y legales, en especial las conferidas en el numeral 11 del artículo 189 de la Constitución Política, y de acuerdo con los artículos 46 al 49 de la Ley 115 de 1994, 10 de la Ley 361 de 1997, 7o de la Ley 324 de 1996, 5.2 de la Ley 715 de 2001, 3o de la Ley 762 de 2006, 10 de la Ley 982 de 2005, 28, 36, 41, 42, 43, 44 y 46 de la Ley 1098 de 2006 y la Ley 1145 de 2007.


DECRETA:

CAPITULO I.

DISPOSICIONES GENERALES.
ARTÍCULO 1o. AMBITO DE APLICACIÓN. El presente decreto se aplica a las entidades territoriales certificadas para la organización del servicio de apoyo pedagógico para la oferta de educación inclusiva a los estudiantes que encuentran barreras para el aprendizaje y la participación por su condición de discapacidad y a los estudiantes con capacidades o con talentos excepcionales, matriculados en los establecimientos educativos estatales.
ARTÍCULO 2o. PRINCIPIOS GENERALES. En el marco de los derechos fundamentales, la población que presenta barreras para el aprendizaje y la participación por su condición de discapacidad y la que posee capacidad o talento excepcional tiene derecho a recibir una educación pertinente y sin ningún tipo de discriminación. La pertinencia radica en proporcionar los apoyos que cada individuo requiera para que sus derechos a la educación y a la participación social se desarrollen plenamente.

Se entiende por estudiante con discapacidad aquel que presenta un déficit que se refleja en las limitaciones de su desempeño dentro del contexto escolar, lo cual le representa una clara desventaja frente a los demás, debido a las barreras físicas, ambientales, culturales, comunicativas, lingüísticas y sociales que se encuentran en dicho entorno. La discapacidad puede ser de tipo sensorial como sordera, hipoacusia, ceguera, baja visión y sordo ceguera, de tipo motor o físico, de tipo cognitivo como Síndrome de Down u otras discapacidades caracterizadas por limitaciones significativas en el desarrollo intelectual y en la conducta adaptativa, o por presentar características que afectan su capacidad de comunicarse y de relacionarse como el Síndrome de Asperger, el autismo y la discapacidad múltiple.

Se entiende por estudiante con capacidades o con talentos excepcionales aquel que presenta una capacidad global que le permite obtener sobresalientes resultados en pruebas que miden la capacidad intelectual y los conocimientos generales, o un desempeño superior y precoz en un área específica.

Se entiende por apoyos particulares los procesos, procedimientos, estrategias, materiales, infraestructura, metodologías y personal que los establecimientos educativos estatales de educación formal ofrecen a los estudiantes con discapacidad y aquellos con capacidades o con talentos excepcionales.


ARTÍCULO 3o. RESPONSABILIDADES DE LAS ENTIDADES TERRITORIALES CERTIFICADAS. Cada entidad territorial certificada, a través de la Secretaría de Educación, organizará la oferta para la población con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales, para lo cual debe:

1. Determinar, con la instancia o institución que la entidad territorial defina, la condición de discapacidad o capacidad o talento excepcional del estudiante que lo requiera, mediante una evaluación psicopedagógica y una caracterización interdisciplinaria.

La instancia o institución competente que la entidad territorial designe para determinar la condición de discapacidad o capacidad o talento excepcional entregará a la Secretaría de Educación, antes de la iniciación de las actividades del correspondiente año lectivo, la información de la población que requiere apoyo pedagógico.

2. Incorporar la política de educación inclusiva en las diferentes instancias y áreas de la secretaría de educación y definir una persona o área responsable de coordinar los aspectos administrativos y pedagógicos necesarios para la prestación del servicio educativo a estas poblaciones.

3. Incorporar en los planes, programas y proyectos, las políticas, normatividad, lineamientos, indicadores y orientaciones pedagógicas producidas por el Ministerio de Educación Nacional, sus entidades adscritas y otros ministerios.

4. Desarrollar programas de formación de docentes y de otros agentes educadores con el fin de promover la inclusión de los estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales en la educación formal y en el contexto social.

5. Prestar asistencia técnica y pedagógica a los establecimientos educativos que reportan matrícula de población con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales en lo relacionado con el ajuste de las diversas áreas de la gestión escolar, para garantizar una adecuada atención a los estudiantes allí matriculados y ofrecerles los apoyos requeridos.

6. Definir, gestionar y mejorar la accesibilidad en los establecimientos educativos en lo relacionado con infraestructura arquitectónica, servicios públicos, medios de transporte escolar, información y comunicación, para que todos los estudiantes puedan acceder y usar de forma autónoma y segura los espacios, los servicios y la información según sus necesidades.

7. Gestionar con los rectores o directores rurales los apoyos requeridos por los estudiantes con discapacidad para la presentación de las pruebas de Estado en general.

8. Coordinar y concertar con otros sectores, entidades, instituciones o programas especializados la prestación de los servicios, con el fin de garantizar a los estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales, los apoyos y recursos técnicos, tecnológicos, pedagógicos, terapéuticos, administrativos y financieros.

9. Comunicar al Ministerio de Educación Nacional el número de establecimientos educativos con matrícula de población con discapacidad y población con capacidades o con talentos excepcionales, con dos fines: a) Ubicar en dichos establecimientos los recursos humanos, técnicos, tecnológicos y de infraestructura requeridos, y b) Desarrollar en dichos establecimientos programas de sensibilización de la comunidad escolar y de formación de docentes en el manejo de metodologías y didácticas flexibles para la inclusión de estas poblaciones, articulados a los planes de mejoramiento institucional y al plan territorial de capacitación.
CAPITULO II.

ORGANIZACIÓN DE LA PRESTACIÓN DEL SERVICIO EDUCATIVO.


ARTÍCULO 4o. ATENCIÓN A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD COGNITIVA, MOTORA Y AUTISMO. Los establecimientos educativos que reporten matrícula de estudiantes con discapacidad cognitiva, motora, Síndrome de Asperger o con autismo deben organizar, flexibilizar y adaptar el currículo, el plan de estudios y los procesos de evaluación de acuerdo a las condiciones y estrategias establecidas en las orientaciones pedagógicas producidas por el Ministerio de Educación Nacional. Así mismo, los docentes de nivel, de grado y de área deben participar de las propuestas de formación sobre modelos educativos y didácticos flexibles pertinentes para la atención de estos estudiantes.
ARTÍCULO 5o. ATENCIÓN A ESTUDIANTES SORDOS USUARIOS DE LENGUA DE SEÑAS COLOMBIANA (LSC).Para la prestación del servicio educativo en preescolar y básica primaria a los estudiantes sordos usuarios de LSC se requiere docentes de nivel y de grado que sean bilingües en el uso de la misma, así como también modelos lingüísticos y culturales. Para los grados de secundaria y media, se requiere, además de los docentes de área, el docente de castellano como segunda lengua, intérpretes de LSC, modelos lingüísticos y culturales, los apoyos técnicos, visuales y didácticos pertinentes.

El modelo lingüístico y cultural debe ser una persona usuaria nativa de la LSC, que haya culminado por lo menos la educación básica secundaria.

El intérprete de LSC debe por lo menos haber culminado la educación media y acreditar formación en interpretación. El acto de interpretación debe estar desligado de toda influencia proselitista, religiosa, política, o preferencia lingüística y debe ser desarrollado por una persona con niveles de audición normal.

El intérprete desempeña el papel de mediador comunicativo entre la comunidad sorda y la oyente, lingüística y culturalmente diferentes, contribuye a la eliminación de barreras comunicativas y facilita el acceso a la información a las personas sordas en todos los espacios educativos y modalidades lingüísticas.


ARTÍCULO 6o. ATENCIÓN A ESTUDIANTES SORDOS USUARIOS DE LENGUA CASTELLANA. Para la prestación del servicio educativo en preescolar, básica y media a los estudiantes sordos usuarios de lengua castellana, se requieren docentes de nivel, de grado y de área conocimiento en lectura labio-facial, estimulación auditiva y articulación, que les ofrezcan apoyo pedagógico cuando lo requieran, que conozcan sobre el manejo y cuidado de las ayudas auditivas y los equipos de frecuencia modulada correspondientes.
ARTÍCULO 7o. ATENCIÓN A ESTUDIANTES CIEGOS, CON BAJA VISIÓN Y SORDOCIEGOS. Para la oferta del servicio educativo a los estudiantes en estas condiciones se requiere:

1. Docentes de grado y de área capacitados para la enseñanza y uso del sistema de lectura y escritura Braille y demás áreas tiflológicas.

2. Incorporar el área tiflológica Braille en los procesos de enseñanza de literatura y de español, y el Ábaco en los procesos de enseñanza de matemáticas.

3. Que las estrategias y metodologías impartidas a los docentes de grado o de área diferencien las diversas condiciones visuales: para estudiantes ciegos, para estudiantes con baja visión, y en igual sentido para estudiantes sordo ciegos con las condiciones visuales y auditivas.

4. Que se facilite para cada estudiante sordo ciego, el apoyo pedagógico de un guía intérprete o de un mediador, según su necesidad.

PARÁGRAFO. Los guías-intérpretes y los mediadores que apoyan estudiantes sordo ciegos o con multiimpedimento requieren ser formados en estas áreas.


ARTÍCULO 8o. ATENCIÓN A ESTUDIANTES CON CAPACIDADES Y TALENTOS EXCEPCIONALES. Los establecimientos educativos que reporten matrícula de estudiantes con capacidades o con talentos excepcionales deben organizar, flexibilizar, adaptar y enriquecer el currículo y el plan de estudios, conforme a las condiciones y estrategias establecidas en las orientaciones pedagógicas producidas por el Ministerio de Educación Nacional y articular acciones con las instituciones de educación superior regionales o locales para desarrollar programas que potencien sus capacidades.
ARTÍCULO 9o. ORGANIZACIÓN DE LA OFERTA. La entidad territorial certificada organizará la oferta de acuerdo con la condición de discapacidad o de capacidad o talento excepcional que requiera servicio educativo y asignará el personal de apoyo pedagógico a los establecimientos educativos de acuerdo a la condición que presenten los estudiantes matriculados. Para ello, la entidad territorial certificada definirá el perfil requerido y el número de personas teniendo en cuenta los siguientes parámetros:

1. Por lo menos una (1) persona de apoyo pedagógico por establecimiento educativo que reporte matrícula de mínimo diez (10) y hasta cincuenta (50) estudiantes con discapacidad cognitiva (Síndrome Down u otras condiciones que generen discapacidad intelectual) con Síndrome de Asperger, autismo, discapacidad motora o con capacidades o con talentos excepcionales.

2. Un (1) modelo lingüístico y cultural por establecimiento educativo que reporte matrícula de mínimo diez (10) y hasta veinticinco (25) estudiantes sordos usuarios de la lengua de señas colombiana, en preescolar, básica y media.

3. Un (1) intérprete de lengua de señas colombiana en cada grado que reporte matrícula de mínimo diez (10) estudiantes sordos usuarios de la lengua de señas en los niveles de básica secundaria y media.

4. Cuando la matrícula de estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales por institución sea menor de diez (10), la entidad territorial certificada asignará por lo menos una (1) persona de apoyo pedagógico itinerante para aquellos establecimientos educativos ubicados en zonas urbanas y rurales de dicho municipio. En este caso, la secretaría de educación de la entidad territorial certificada podrá además de flexibilizar el parámetro de acuerdo con las condiciones de cada contexto, desarrollar programas en convenio intermunicipal, ofrecer formación sobre educación inclusiva a los docentes de grado y de área y vincular a las instituciones de educación superior y a las familias, entre otros.

5. Una (1) persona de apoyo pedagógico por cada estudiante con sordo ceguera.

PARÁGRAFO 1o. Exclusivamente en el caso de población con discapacidad cognitiva (Síndrome Down y otras condiciones que generen discapacidad intelectual, Síndrome de Asperger y autismo), el porcentaje máximo de estudiantes incluidos en los grupos no deberá ser superior al diez por ciento (10%) del total de estudiantes de cada grupo.

PARÁGRAFO 2o. Para el caso de los estudiantes con discapacidad sensorial o con discapacidad motora, el porcentaje de estudiantes incluidos en los grupos no deberá ser superior al 20% del total de matriculados en cada grupo.

ARTÍCULO 10. RESPONSABILIDADES Y FUNCIONES GENERALES DEL PERSONAL DE APOYO PEDAGÓGICO ACTUALMENTE VINCULADO. El personal de planta de las entidades territoriales certificadas que actualmente se encuentre asignado como apoyo pedagógico deberá dedicarse exclusivamente al cumplimiento de las funciones que se establecen en el presente decreto, en particular las siguientes:

1. Establecer procesos y procedimientos de comunicación permanente con los docentes de los diferentes niveles y grados de educación formal que atiendan estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales para garantizar la prestación del servicio educativo adecuado y pertinente.

2. Participar en la revisión, ajuste, seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo Institucional (PEI) en lo que respecta a la inclusión de la población con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales.

3. Participar en el diseño de propuestas de metodologías y didácticas de enseñanza y aprendizaje, flexibilización curricular e implementación de adecuaciones pertinentes, evaluación de logros y promoción, que sean avaladas por el consejo académico como guía para los docentes de grado y de área.

4. Participar en el desarrollo de actividades que se lleven a cabo en el establecimiento educativo relacionadas con caracterización de los estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales, la sensibilización de la comunidad escolar y la formación de docentes.

5. Gestionar la conformación de redes de apoyo socio familiar y cultural para promover las condiciones necesarias para el desarrollo de los procesos formativos y pedagógicos adelantados en los establecimientos educativos.

6. Articular, intercambiar y compartir, experiencias, estrategias y experticia con otros establecimientos de educación formal, de educación superior y de educación para el trabajo y el desarrollo humano de la entidad territorial.

7. Elaborar con los docentes de grado y de área los protocolos para ejecución, seguimiento y evaluación de las actividades que desarrollan con los estudiantes que presentan discapacidad o capacidades o talentos excepcionales y apoyar a estos docentes en la atención diferenciada cuando los estudiantes lo requieran.

8. Presentar al rector o director rural un informe semestral de las actividades realizadas con docentes y con estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales y los resultados logrados con estos estudiantes, para determinar las propuestas de formación de los docentes, los ajustes organizacionales y el tipo de apoyos requeridos por los estudiantes que deben gestionarse con otros sectores o entidades especializadas.

9. Participar en el consejo académico y en las comisiones de evaluación y promoción, cuando se traten temas que involucren estas poblaciones.

PARÁGRAFO. En los municipios donde exista personal de apoyo pedagógico en un sólo establecimiento educativo, dicho personal asesorará a los demás establecimientos que atiendan estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales.
ARTÍCULO 11. SITUACIÓN ADMINISTRATIVA DEL PERSONAL DE APOYO PEDAGÓGICO VINCULADO EN LA ACTUALIDAD. Los servidores públicos docentes o administrativos actualmente nombrados en propiedad que desempeñan funciones de apoyo para la atención a estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales, continuarán desempeñándolas como personal de apoyo pedagógico hasta cuando se produzca la correspondiente vacancia definitiva del cargo por una de las causales establecidas en la ley. Ocurrida la vacancia definitiva, la entidad territorial suprimirá o convertirá tales cargos.
CAPITULO III.

DE LA CONTRATACIÓN DEL SERVICIO DE APOYO PEDAGÓGICO.


ARTÍCULO 12. CONTRATACIÓN DEL SERVICIO. Las entidades territoriales certificadas contratarán la prestación de los servicios de apoyo pedagógico que requieran con organizaciones de reconocida trayectoria e idoneidad en la prestación o promoción del servicio de educación.
ARTÍCULO 13. REQUISITOS PARA LA CONTRATACIÓN. Las entidades territoriales certificadas celebrarán los contratos de que trata el artículo anterior con organizaciones que reúnan los siguientes requisitos:

1. Cuenten con personería jurídica, de conformidad con las normas que regulan la materia.

2. Acrediten experiencia e idoneidad superior a dos años en la oferta de educación inclusiva a población con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales y en el desarrollo de programas de formación de docentes con el enfoque de inclusión.
ARTÍCULO 14. RESPONSABILIDADES Y FUNCIONES GENERALES DE LOS PRESTADORES DEL SERVICIO DE APOYO PEDAGÓGICO. Al contratar el servicio de apoyo pedagógico, las entidades territoriales certificadas asignarán como responsabilidad del contratista, entre otras, las funciones y obligaciones establecidas en el artículo 10 del presente decreto.

El personal de apoyo pedagógico dependiente de los prestadores del servicio debe responder a los requerimientos diferenciales de los estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales. Para lo anterior, este personal debe acreditar formación y experiencia específica de por lo menos dos (2) años en su atención, preferiblemente con perfil en psicopedagogía, educación especial, o en disciplinas como psicología, fonoaudiología, terapia ocupacional como apoyos complementarios a la educación. Este personal debe certificar formación y experiencia en modelos educativos, pedagogías y didácticas flexibles.


ARTÍCULO 15. RECURSOS. De los recursos del Sistema General de Participaciones que la Nación transfiere a las entidades territoriales certificadas, se asignará cada año un porcentaje de la tipología por población atendida para cofinanciar el costo del servicio de apoyo pedagógico a los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales. Este porcentaje se asignará con base en el reporte de la matrícula de estas poblaciones correspondiente a la vigencia anterior, caracterizada y registrada oportunamente en el Sistema de Información Nacional de Educación Básica y Media - SINEB - del Ministerio de Educación Nacional, y en el desarrollo y avance del Plan de Mejoramiento del programa de inclusión, según los criterios que para este plan defina el Ministerio de Educación Nacional.

Las entidades territoriales certificadas concurrirán a la financiación de la prestación del servicio de apoyo pedagógico con recursos propios u otros que puedan ser utilizados para tal efecto.


CAPITULO IV.

OTRAS DISPOSICIONES.


ARTÍCULO 16. FORMACIÓN DE DOCENTES. Las entidades territoriales certificadas orientarán y apoyarán los programas de formación permanente o en servicio de los docentes de los establecimientos educativos que atienden estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales, teniendo en cuenta los requerimientos pedagógicos de estas poblaciones, articulados a los planes de mejoramiento institucional y al plan territorial de capacitación.

PARÁGRAFO 1o. Las escuelas normales superiores, las instituciones de educación superior que poseen facultad de educación y los comités territoriales de capacitación docente, deberán garantizar el desarrollo de programas de formación sobre educación inclusiva para los docentes que atienden estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales.

PARÁGRAFO 2o. El personal de apoyo pedagógico asignado a las escuelas normales superiores, asesorará la formación de los nuevos docentes en lo concerniente al proceso de educación inclusiva de la población con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales, para lo cual deberá presentar proyectos de formación articulados al proyecto educativo dentro de las fechas previstas en la planeación institucional y con el apoyo de las facultades de educación.
ARTÍCULO 17. VIGENCIA. El presente decreto rige a partir de la fecha de su publicación y deroga las disposiciones que le sean contrarias.
5.5. MARCO TEÓRICO
5.5.1. Guía de inclusión en Colombia: Programa de educación inclusiva con calidad. “construyendo capacidad institucional para la atención a la diversidad”.

5.5.2. El concepto de integración educativa.

La integración es la consecuencia del principio de normalización, es decir, el derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación, salud, empleo, ocio y cultura, y servicios sociales, reconociéndoles los mismos derechos que el resto de la población. La integración educativa debe formar parte de una estrategia general cuya meta sea alcanzar una educación de calidad para todos.

El argumento esencial para defender la integración tiene que ver con una cuestión de derechos y con criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integración y participación en la sociedad. Una segunda razón por la que surge la integración es que las escuelas especiales no han proporcionado los beneficios que se esperaban, y el hecho de existir éstas ha conllevado que un gran porcentaje de alumnos que fracasan en la escuela vaya a parar a ella. En prácticamente todos los países, la educación especial se ha configurado como producto de un proceso sistemático de expulsar a los alumnos y alumnas con discapacidades leves del sistema regular, sumándole posteriormente a los alumnos y alumnas que presentan niveles más graves de discapacidad. Las escuelas especiales están atendiendo a los niños y niñas de los que la escuela regular no se quiere hacer cargo. Mientras, un alto porcentaje de niños y niñas con discapacidad, que necesitan una mayor atención, están en sus casas sin poder acceder a ningún tipo de educación ni regular ni especializada.

Un tercer aspecto a considerar es que las escuelas de educación especial han fallado en su objetivo principal de preparar a los niños, niñas y jóvenes con discapacidad para su participación y su inserción posterior en la sociedad. Se presenta, entonces, la integración educativa como el medio para que esta inserción social sea efectiva. Otros argumentos a favor de la integración tienen que ver con la calidad de la educación misma. La integración realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios, es beneficiosa no sólo para los alumnos con discapacidad, sino también para el resto de los alumnos, y para los docentes. No obstante, también existen ciertos temores hacia la integración, incluso por parte de aquellas personas que comparten su filosofía y principios. Un primer obstáculo tiene que ver con la dificultad de cambiar las representaciones y las creencias. Muchos piensan que los alumnos con discapacidad "aprenden menos" en la escuela común que en la especial, porque no tienen una enseñanza tan individualizada ni la presencia constante de especialistas. Otro temor muy frecuente es que el resto de los niños aprendan menos o más lentamente por la presencia en las aulas de niños con discapacidad. Sin embargo, las evaluaciones e investigaciones realizadas no avalan lo anterior, sino todo lo contrario.

Otra de las principales preocupaciones está relacionada con el funcionamiento de la escuela regular: clases muy numerosas, mayores exigencias, enseñanza muy rígida y homogeneizándola. Obviamente, la integración implica que se produzcan cambios profundos en el currículo, la metodología y la organización de las escuelas, de forma que creen las condiciones necesarias para que todos los alumnos, sin excepción, participen y tengan éxito en su aprendizaje. Finalmente se argumenta que la integración requiere una serie de recursos materiales y humanos, que no siempre están disponibles. Es cierto que se requieren una serie de recursos, humanos y materiales de carácter especializado, pero no siempre es necesario aumentar los recursos sino utilizar de forma distinta los ya existentes.

La generalización de la integración implica la reconversión progresiva de los centros de educación especial, pero no la eliminación de los profesionales y servicios de educación especial que habrán de realizar funciones distintas. Desde esta perspectiva la educación especial deja de ser un sistema paralelo que sólo se ocupa de los niños y niñas con discapacidad para convertirse en un conjunto de servicios y apoyos para todos los alumnos que lo requieran, contribuyendo así a la mejora de la calidad de la enseñanza.

En consecuencia, los centros de educación especial han de reconvertir progresivamente su rol y sus funciones, incorporándose a la red general del sistema educativo y los procesos de reforma. La tendencia general es que se conviertan en centros de recursos para la comunidad y las escuelas comunes, y que sólo escolaricen niños y niñas gravemente afectadas.

El concepto de educación inclusiva.

La educación inclusiva se asocia frecuentemente con la participación de los niños con discapacidad en la escuela común y de otros alumnos etiquetados "con necesidades educativas especiales". Sin embargo, esta acepción estaría más relacionada, según lo expresado anteriormente, con el concepto de integración educativa y no el de inclusión. El concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un modelo de escuela en la que no existen "requisitos de entrada" ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.

El proceso de integración educativa ha tenido como preocupación central reconvertir la educación especial para apoyar la educación de los niños integrados a la escuela común, trasladando, en muchos casos, el enfoque individualizado y rehabilitador, propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular. Desde esta perspectiva, se hacían ajustes y adaptaciones sólo para los alumnos etiquetados "como especiales" y no para otros alumnos de la escuela. El enfoque de educación inclusiva, por el contrario, implica modificar substancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.

5.5.2.1. Desafíos para avanzar hacia una educación inclusiva.

El desarrollo de una educación inclusiva implica cambios en el ámbito del sistema y de las políticas educativas, en el funcionamiento de las escuelas, en las actitudes y prácticas de los docentes y en los niveles de relación de los distintos actores.

Cambios en las políticas, las normativas y los sistemas educativos.

Fortalecimiento de la responsabilidad del estado para garantizar la igualdad de oportunidades y asegurar las condiciones básicas de funcionamiento de las escuelas en términos de recursos humanos, materiales y didácticos, de forma que puedan atender la diversidad de su alumnado. Es fundamental asimismo establecer mecanismos de discriminación positiva que beneficien a los grupos en situación de mayor vulnerabilidad y a las escuelas con mayores carencias.

Ampliación de la cobertura y de la calidad de los programas de educación y cuidado de la primera infancia. Cuanto antes se comienza la integración en el sistema regular, más normalizado es el proceso. Actualmente es una realidad que los niños y niñas que más necesitan una educación temprana para compensar su situación de desventaja son quienes menos acceden a los programas, o reciben una educación de menor calidad. Por ello, un desafío importante es lograr una mayor equidad en la distribución y la calidad de la oferta educativa que asegure la igualdad de oportunidades de los niños y niñas que por sus condiciones individuales, sociales o culturales se encuentran en situación de desventaja. Los niños con discapacidad constituyen uno de los colectivos más excluidos, en circunstancias que para ellos es vital una educación temprana que compense sus dificultades y optimice su desarrollo.

Flexibilidad de la oferta educativa en todas las etapas. Es necesaria una mayor flexibilidad y diversificación de la oferta educativa dentro de las propias instituciones, ofreciendo distintas propuestas y alternativas en cuanto al currículo, las situaciones de aprendizaje, los materiales y procedimientos de evaluación. Las instituciones educativas han de ofrecer a sus alumnos y alumnas más de un camino o formato para asegurar que todos logren, en la medida de sus posibilidades, las competencias básicas establecidas en el currículo escolar.

Recursos de apoyo para los docentes. La mayoría de los países cuentan con una serie de servicios de apoyo a la escuela que son de capital importancia para el éxito de las políticas educativas inclusivas. Los recursos de apoyo han de centrar su intervención en la escuela en su conjunto, orientando a los profesores y las familias para que sean cada vez más capaces de atender las necesidades de los niños. Un apoyo muy valioso es el que se pueden prestar las escuelas entre sí; es importante fomentar redes de trabajo entre escuelas y entre los sistemas de educación regular y especial, que se reúnan para reflexionar conjuntamente e intercambiar experiencias.

Políticas educativas e intersectoriales que promuevan la inclusión en todos los niveles educativos. Un aspecto sumamente sensible tiene que ver con la transición de los y las estudiantes con necesidades educativas especiales a lo largo de su vida: transición del hogar a la educación inicial, de ahí a la educación primaria o básica, la transición de la básica a la educación secundaria y de ahí al mundo laboral. Cada proceso de transición tiene sus propias complejidades y es necesario encontrar la forma de suavizar y simplificar estos procesos.

Legislación y normativas educativas e intersectoriales. El concepto de integración de alumnos con discapacidad en la educación regular ya se ha incorporado plenamente en las políticas de muchos países.

Redes de trabajo intersectorial entre diferentes sectores responsables del bienestar de las personas con discapacidad. Es necesaria la articulación entre el gobierno y la sociedad para colaborar principalmente en temas relacionados con la educación, el empleo y la salud.

5.5.2.2. Cambios en las actitudes y las prácticas educativas.

Valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo personal y social. La condición más importante para el desarrollo de una educación inclusiva es que la sociedad en general y la comunidad educativa en particular tengan una actitud de aceptación, respeto y valoración de las diferencias. Es fundamental desarrollar una intensa actividad de información y sensibilización, en la que los medios de comunicación social pueden jugar un rol fundamental.

Un currículo amplio y flexible es una condición fundamental para responder a las diversidades ya que permite tomar decisiones ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales. Pero la respuesta a la diversidad implica además un currículo amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que contempla. Se han realizado importantes avances en el diseño de currículo que pueden ser muy beneficiosos para dar respuesta a la diversidad, pero todavía no se ha logrado que estos modifiquen realmente la práctica educativa, porque muchos docentes no se han apropiado de ellos.

Los enfoques metodológicos y la pedagogía deben estar centrados en el alumno, y facilitar la diversificación y flexibilidad de la enseñanza, de modo que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes. El punto central es cómo organizar las situaciones de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen sin perder de vista las necesidades y competencias específicas de cada uno. Uno de los mayores desafíos es romper con la cultura homogenizadora de las escuelas y la enseñanza transmisora y frontal que considera que todos los alumnos son iguales y aprenden de la misma forma.

Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción. Desde la perspectiva de una educación inclusiva, el fin de la evaluación es identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso de enseñanza-aprendizaje y de desarrollo personal y social. Un aspecto que favorece la atención a la diversidad, es que en muchos países se ha superado el modelo curricular en el que se gradúan los aprendizajes curso por curso, y se ha establecido la promoción automática. La respuesta a las diferencias implica utilizar una variedad de procedimientos de evaluación que se adapten a distintos estilos, capacidades y posibilidades de expresión de los alumnos.

Proyectos educativos de toda la escuela que contemple la diversidad y compromiso de cambio. Los procesos de descentralización curricular y de gestión educativa que han emprendido muchos países facilitan que las escuelas puedan elaborar proyectos educativos acordes a las necesidades de sus alumnos y su realidad. En aquellas escuelas en las que existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y padres y entre los propios alumnos, es más factible que se pueda atender a la diversidad. La existencia de un buen clima afectivo y emocional en la escuela y el aula también es una condición fundamental para que los alumnos aprendan y participen plenamente.

Participación de los padres y de la comunidad. Es importante una relación de colaboración entre todos los implicados en el proceso: entre directivos, directivos y docentes, entre docentes, entre docentes y padres, y entre los propios alumnos. Los padres han de participar en las actividades de la escuela, en el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos.

Formación de los docentes y otros profesionales. Todos los cambios señalados no pueden llevarse a cabo si los docentes y especialistas no cuentan con las competencias necesarias para desarrollar una práctica educativa distinta. Por ello es fundamental renovar los programas de formación docente inicial y en servicio y de otros especialistas para responder a los requerimientos de la educación inclusiva. Es también importante que los profesores tengan unas condiciones laborales adecuadas, una mayor valoración por el trabajo que realizan y una serie de incentivos que redunden en su desarrollo profesional.

Uno de los grandes objetivos de las agencias internacionales es contribuir y apoyar a los países en este proceso de transformación de los sistemas educativos, para convertirlos en verdaderos instrumentos de integración social que permitan la plena participación de los ciudadanos en la vida pública. Las agencias internacionales han cumplido el rol de agentes coordinadores. Este rol debe ser reforzado y aumentado para que el desarrollo de la inclusión se introduzca en las agendas de trabajo de todos los países.

5.5.2.3. Marco internacional

Desde la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, en la que se reconoce el derecho de todas las personas a la educación, se ha recorrido un largo camino y se ha realizado un gran esfuerzo por parte del sistema de Naciones Unidas para que este derecho sea cada vez más efectivo en las diferentes partes del mundo, aun cuando somos conscientes de que todavía existen muchos obstáculos para conseguir una auténtica igualdad de oportunidades. A pesar de los avances logrados en la expansión de la educación básica todavía persiste un importante número de niños, jóvenes y adultos que están excluidos de la educación o reciben una educación de menor calidad. Las personas con discapacidad constituyen el colectivo más excluido y se requieren políticas decididas que aseguren su derecho efectivo a la educación, la igualdad de oportunidades y la participación.

Una primera concreción de este derecho se produce en 1983 con el Programa de Acción Mundial para los Impedidos, aprobado el 3 de Diciembre por la Asamblea General en el contexto del Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992). En él se subrayaba el derecho de las personas con discapacidad a tener las mismas oportunidades que los demás ciudadanos y a disfrutar de las mejoras en las condiciones de vida. Por primera vez se definió la discapacidad como relación entre las personas y su entorno y se adoptaron los principios de normalización, integración y participación.

En 1990 tiene lugar en Jomtien, Tailandia, la Conferencia Mundial sobre Educación para

Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, organizada conjuntamente por UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco Mundial. Por primera vez los dirigentes mundiales comienzan a enfrentar el desafío de la exclusión de la enseñanza y se aprueba el objetivo de la "Educación para todos en el año 2.000". Una de las recomendaciones básicas de esta Conferencia fue la de prestar especial atención a las necesidades básicas de aprendizaje de las personas con discapacidad y tomar medidas para garantizar a estas personas la igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo.

Cuatro años después, en 1994 tienen lugar dos acontecimientos importantes. El primero de ellos es la publicación de las Normas Uniformes de las Naciones Unidas sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad (1994), cuya finalidad es garantizar que estas personas puedan tener los mismos derechos y responsabilidades que los demás. En estas normas se recogen tres términos que contribuyen a una mejor definición del problema; deficiencia discapacidad y minusvalía, ya acuñados por la Organización Mundial de la Salud. Estos tres términos han vuelto ha ser redefinidos por la Organización Mundial de la Salud en 1999. Desde esta perspectiva se considera que la deficiencia es toda pérdida o alteración de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. La discapacidad hace referencia a las limitaciones funcionales que se producen respecto a los requerimientos sociales como consecuencia de las diferentes deficiencias. Por último, la minusvalía sería la pérdida o limitación de oportunidades de participar en la vida de la comunidad en condiciones de igualdad con los demás como consecuencia de las deficiencias del entorno.

El otro avance importante de 1994 se produce en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, Salamanca, organizada por la UNESCO. Esta Conferencia, representó una oportunidad internacional para dar continuidad a la labor realizada en Jomtien, situando las necesidades educativas especiales en el marco más amplio del movimiento de Educación para Todos. Este acontecimiento significó un nuevo punto de partida para millones de niños privados de educación. Se definió el concepto de necesidades educativas especiales, ampliando el mismo a todos los niños que, por la razón que fuere, no se benefician de la enseñanza escolar y se establecieron las acciones a desarrollar para proporcionar una respuesta educativa adecuada a las necesidades individuales de los alumnos, sea cual sea el origen de las mismas. El principio rector del Marco de Acción de Salamanca es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones personales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales y de zonas desfavorecidas o marginales y la reforma sustancial del sistema educativo para que esto sea posible.

En la VII Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, Kingston 1996, una de las recomendaciones fue la de "Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para que atiendan niños con necesidades especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como: discapacidades físicas, enseñanza o escolaridad inadecuada y ambientes sociales marginados. Las escuelas integradoras favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una educación más personalizada, fomentan la solidaridad y cooperación entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseñanza y la eficacia de todo el sistema educativo.

Recientemente, en Santo Domingo, Febrero 2000, ha tenido lugar una reunión regional para analizar la evaluación de los diez años de implementación de la Declaración y el Programa de Acción de la Conferencia Mundial de Educación para Todos. Esta reunión se realizó previa al Foro Mundial de Educación de Dakar, Senegal, Abril 2000. El marco de acción regional planteó como un objetivo el desarrollo de una educación inclusiva estableciéndose las siguientes recomendaciones:

Formular políticas educativas de inclusión, que den lugar a la definición de metas e Inclusión de niños con Discapacidad en la Escuela Regular prioridades de acuerdo a las diferentes categorías de población excluida en cada país y a establecer los marcos legales e institucionales para hacer efectiva y exigible la inclusión como una responsabilidad colectiva.

- Diseñar modalidades educativas diversificadas, currículos escolares flexibles y nuevos espacios en la comunidad que asuman la diversidad como valor y como potencialidad para el desarrollo de la sociedad y de los individuos, recuperando las experiencias formales y no formales innovadoras para atender las necesidades de todos: niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos y adultas.

- Promover y fortalecer la educación intercultural y bilingüe en sociedades multiétnicas, plurilingües y multiculturales.

- Implementar un proceso sostenido de comunicación, información y educación de las familias, que resalte la importancia y beneficios para los países de educar a la población "actualmente excluida.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos que se vienen realizando tanto en el ámbito internacional como en los contextos nacionales, todavía queda mucho camino por recorrer y es preciso centrar los esfuerzos en pasar del plano de la declaración de intenciones a la efectiva puesta en práctica de las mismas.

5.5.2.4. Estrategias educativas para el logro de la inclusión educativa.

Han sido de varios órdenes, a saber: de gestión institucional, de orden pedagógico, de formación docente, y contextuales.


5.5.2.5. Estrategias de gestión

Como estrategia del Ministerio de Educación Nacional para el logro de la inclusión educativa, se pretende apoyar a las entidades territoriales para que, a través de las Secretarías de educación, logren avanzar en sus procesos de reorganización, asignación de docentes, coordinación de acciones necesarias para identificar y caracterizar las poblaciones vulnerables dentro y fuera del sistema; proponer orientaciones pedagógicas para elaborar y adecuar currículos; implementar, identificar y desarrollar modelos educativos flexibles; crear herramientas pedagógicas y didácticas; definir canastas educativas, formar a funcionarios, directivos docentes y docentes, entre otros.


5.5.2.6. Estrategias pedagógicas

Para el desarrollo de estrategias pedagógicas las entidades territoriales deben tener en cuenta: Utilizar modelos educativos flexibles para la atención etnoeducativa; permitir la flexibilidad curricular; promover el intercambio de experiencias pedagógicas, para mejorar los procesos educativos; e impulsar el desarrollo de nuevos modelos acordes con las necesidades de la población que será atendida; promover la capacitación de etnoeducadores; realizar un inventario de instituciones y centros educativos que atienden poblaciones étnicas, así como de los programas y proyectos de etnoeducación; delimitar las estrategias institucionales, pedagógicas y financieras, definiendo las metas de corto, mediano y largo plazo.

Por otro lado, para mejorar la pertinencia y calidad de prestación del servicio educativo alas poblaciones vulnerables y combatir la deserción se han implementado modelos. Educativos flexibles, acompañados de herramientas pedagógicas y didácticas, canastas educativas y formación de funcionarios, directivos docentes y docentes. Entre 2003 y 2006, se capacitaron 34.781 (de la meta de 30.000) docentes en modelos flexibles y en atención a poblaciones vulnerables y se implementaron 15.087, 79% de la meta para el cuatrienio definida en 19.120 experiencias de modelos educativos flexibles.
5.5.2.7. Estrategias para formación de docentes

Como complemento, el MEN forma a los maestros en temáticas relacionadas con herramientas pedagógicas y desarrollo de competencias para la convivencia. Los talleres de herramientas pedagógicas se realizan por ciclos de capacitación que comprenden las siguientes temáticas:

Derechos humanos: al abordar esta temática, se capacita a los docentes en temas relacionados con los derechos de los niños y las niñas, de manera que la educación sea un derecho fundamental que debe restituirse con todas las garantías a las poblaciones vulnerables y a los niños en general.

Cultura de paz: dada la experiencia traumática por la que han atravesado los niños, niñas y jóvenes en situación de desplazamiento, se hizo necesario brindar herramientas a los docentes que les permitieran identificar la fuente de los conflictos de los estudiantes y contar con mecanismos que contribuyan a su solución dentro y fuera del aula.

Salud sexual y reproductiva: la población en situación de desplazamiento presenta otras dificultades asociadas, como son el embarazo precoz y la poca información acerca del manejo de su sexualidad. En este sentido, se buscó brindar herramientas a los docentes para trabajar con los niños, niñas y jóvenes a fin de hacerles conocer sus derechos sexuales y reproductivos.

Herramientas pedagógicas: les permiten a los docentes cualificar su rol a través de la identificación de elementos de análisis e intervención pedagógica para niños, niñas y jóvenes afectados por la violencia, con el fin de mejorar sus procesos de enseñanza aprendizaje. (Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO).

Competencias ciudadanas: este ciclo de talleres comprende temáticas que permiten promover el desarrollo de competencias sociales en sus estudiantes; es decir, la capacidad o habilidad para interactuar de manera exitosa con su ambiente y lograr la satisfacción legítima de sus necesidades, logrando en ellos actitudes de confianza, autonomía y responsabilidad. De igual manera, promueve el desarrollo de competencias para la solución y regulación de los conflictos en sus estudiantes; es decir, identificar conflictos y enseñar a los estudiantes a resolverlos cuando se presentan en el aula y fuera de ella.

Competencias personales: lograr en los estudiantes la superación de las secuelas tras la experiencia de la violencia. Estas competencias personales incluyen aspectos motivacionales, afectivos y actitudinales que permiten en los estudiantes la interiorización de valía de los derechos humanos.

El Decreto 2562 de noviembre 27 del 2001, por el cual se reglamenta la Ley 387 de 1997, establece que las entidades territoriales deben: Desarrollar programas de formación y capacitación a docentes que atienden la población desplazada y por otro lado, el Decreto 250 del 2005, el cual deroga el Decreto 173 de 1998, establece que el sector educativo debe mejorar la calidad de la educación mediante el desarrollo de planes y programas de capacitación de docentes, que optimicen los procesos para la atención a esta población.
5.5.2.8. Estrategias contextuales

La construcción de entornos protectores exige la transformación de los hábitos, actitudes y comportamientos, personales y colectivos. Por tanto, las políticas, estrategias e intervenciones, de corte transversal, deben apuntar a la reducción de los factores de riesgo, no sólo asociados al estado de salud individual, sino frente a riesgos relacionados con la situación nutricional; el aprendizaje, el desarrollo de capacidades y habilidades laborales; los riesgos ocupacionales; eventos y situaciones sociales, como el embarazo de adolescentes; la violencia; el conflicto armado; la accidentalidad y las barreras para la integración social y productiva en el entorno social y cultural. Desde esta perspectiva, la discapacidad se constituye en un riesgo social.


ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE INCLUSIVO

Se centra en el alumno Se centra en el aula

Se asigna un especialista al alumno Tiene en cuenta los factores de e/a

Se basa en el diagnóstico Resolución de problemas en colaboración.

Se elabora un programa individual Estrategias para el profesorado

Se ubica al alumno en programas espec. Apoyo en el aula ordinaria


5.5.3. Índice inclusión
5.5.3.1. Presentación

El Índice es una herramienta que permite a la institución educativa realizar el proceso de autoevaluación de la gestión inclusiva, reconociendo el estado actual en la atención a la diversidad, el análisis de las fortalezas y oportunidades de mejoramiento para establecer prioridades y tomar decisiones que cualifiquen las condiciones de aprendizaje, participación y convivencia de la comunidad.

Presenta dos cuestionarios que evalúan las áreas de gestión directiva, académica, administrativa y de la comunidad, uno para docentes, directivos docentes, personal de apoyo y administrativos (cuestionario No 1) y otro para familias y estudiantes (cuestionario No 2); están compuestos por descriptores, que se valoran en una escala que oscila entre: siempre, casi siempre, algunas veces, y no se hace.

La herramienta establece la metodología para su aplicación y el manual de grabación y procesamiento de datos para obtener los resultados del índice de inclusión por estamento, área de gestión y el global de la institución.


5.5.3.2. Propósito

Esta herramienta permite a la institución educativa realizar el proceso de autoevaluación de la gestión en inclusión, orientada a reconocer el estado actual en la atención a la diversidad, analizar las fortalezas y oportunidades de mejoramiento, establecer prioridades y tomar decisiones para cualificar las condiciones de aprendizaje, participación y convivencia de su comunidad.

5.5.3.3. Definición de términos

A continuación se presentan algunos términos para facilitar a la comunidad educativa la comprensión de los descriptores del índice de inclusión.

Concepto que alude al derecho ciudadano por el cual toda persona sin importar su edad y sus condiciones personales y sociales puede disfrutar plenamente de todos los servicios que presta y ofrece la comunidad y las instituciones: comunicación, espacios urbanísticos, arquitectónicos, vivienda, servicios públicos, medios de transporte, de tal forma que todas las personas puedan llegar, acceder, usar y salir en forma autónoma, segura y confortable.

(Fundamentación conceptual para la atención en el servicio educativo a estudiantes con NEE, Guía No 12. Ministerio de Educación Nacional, Bogotá, 2006) Son todas las actividades de promoción, planeación, implementación, seguimiento y evaluación que realiza la institución desde la gestión, para atender con calidad y equidad las necesidades en el aprendizaje, la participación y la convivencia de su comunidad educativa.

Son todas las actividades que aumentan la capacidad de la institución educativa para dar respuesta a la diversidad de los estudiantes. (Índice de Inclusión. Desarrollando el

Aprendizaje y la Participación en las Escuelas. UNESCO. Santiago de Chile.)

Aprendizaje que se caracteriza por potenciar el respeto y la valoración mutua entre los estudiantes, y promover estrategias que fomenten la cooperación y la solidaridad en lugar de la competitividad. Los estudiantes han de reconocer las fortalezas de sus compañeros y valorarlos como personas únicas. Implica llevar a cabo múltiples tareas desde diferentes ópticas, sumamente heterogéneas, pero articuladas y complementarias entre sí, con el fin de lograr unos objetivos compartidos. (UNESCO. Educar en la Diversidad. Material de formación docente. UNESCO, Santiago de Chile 2004.)

Es aquel en el que los estudiantes aprenden no sólo del profesor, sino también de sus iguales. Las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen efectos positivos en el rendimiento académico, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo personal. (UNESCO. Educar en la Diversidad. Material de formación docente. UNESCO, Santiago de Chile 2004.)

Este ocurre cuando una nueva información se “conecta” con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidas significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones estén claras en la estructura cognitiva del individuo y que funciona como un punto de “anclaje” a las primeras. (Ausubel, 1983: 18).

Hace referencia a las dificultades que experimentan los estudiantes para acceder, aprender y participar en la institución educativa; de acuerdo con el modelo social surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan limitan su participación. (Índice de Inclusión. Escuelas. UNESCO. Santiago de Chile.)

Está conformada por los estudiantes, docentes, padres de familia o acudientes, egresados, directivos docentes y personal administrativo. Todos ellos según sus competencias participan en el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional y en la buena marcha de la institución educativa. (Constitución Política de Colombia de 1991.Art. 68)

Responsable de la orientación pedagógica y del mejoramiento continúo del plan de estudios. (Guía Autoevaluación y Mejoramiento Institucional: Claves para una Educación de Calidad. Ministerio de Educación Nacional, Bogotá 2006.)

Conformado por un estudiante de cada grado entre los que se elige el representante en el Consejo Directivo, como instancia de participación de los alumnos en la vida institucional. (Guía Autoevaluación y Mejoramiento Institucional: Claves para una Educación de Calidad. Ministerio de Educación Nacional, Bogotá 2006.)

Desde la inclusión se considera que la diversidad está dentro de lo “normal” y el énfasis está en desarrollar una educación que valore y respete las diferencias derivadas de: género, raza, religión, cultura, posibilidades de aprendizaje, entre otras, viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social, como medio para enriquecer los procesos educativos. (Escuela Hoy. Rosa Blanco G. Madrid. 2006). Fundamentación Conceptual para la Atención en el Servicio Educativo a Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. 2006).

Es el orientador en las instituciones educativas, de un proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de las familias y la sociedad. (Ley 715 de

2001. Art. 104). Se define como “Dar a cada uno lo que cada uno necesita”, significa reconocer que las personas tienen posibilidades personales y necesidades de apoyo diferentes para llegar a ser individuos autónomos y productivos. (Ministerio de Educación Nacional. Programa de Educación Inclusiva con Calidad. Colombia. 2007)

Es el centro del proceso educativo y debe participar activamente en su formación integral. (Ley General de Educación. Art. 91)

Núcleo fundamental de la sociedad y primer responsable de la educación de los hijos, hasta la mayoría de edad, le corresponde matricular a sus hijos en instituciones educativas que respondan a sus necesidades para que reciban una educación conforme a los fines y objetivos establecidos en la constitución, la ley y el Proyecto Educativo Institucional. (Decreto 1860, Artículo18. Reglamentario de la Ley General de Educación.)

Es un órgano conformado por: el Consejo Directivo que garantiza la participación de la comunidad educativa, la orientación académica y administrativa de la institución; el Consejo Académico que participa en la orientación pedagógica; y el Rector que representa a la institución ante las autoridades educativas y ejecuta las decisiones del Gobierno Escolar. (Decreto1860de1994.Capítulo 4, Art. 20)

Es la posibilidad de que todas las personas se formen y eduquen en la institución educativa de su sector y puedan gozar de todos los recursos que tiene ésta, sin que se le discrimine o limite su participación.

Es un conjunto de personas y bienes promovida por autoridades públicas o particulares, donde ocurren los procesos de enseñanza-aprendizaje y la convivencia entre los diferentes integrantes de la comunidad educativa. (Guía autoevaluación y mejoramiento institucional: Claves para una educación de calidad. Ministerio de Educación Nacional, Bogotá 2008).

Para obtener el Índice de Inclusión se utiliza un cuestionario estructurado desde las cuatro áreas de gestión: directiva, administrativa, académica y comunidad. El cuestionario se compone por descriptores que orientan la evaluación del proceso y sus componentes inclusivos en cada área de gestión.

El Índice presenta dos cuestionarios: uno para docentes, directivos docentes, personales de apoyo y administrativos, cuestionario No 1. Otro para familias y estudiantes, cuestionario No 2 (Ver anexo A). A continuación se presentan los cuestionarios unificados, para facilitar su análisis. Se puede observar que algunos componentes tienen un solo descriptor que es común para ambos cuestionarios y otros componentes que tienen dos descriptores, el primero de ellos corresponde al cuestionario No1y el segundo al cuestionarioNo2.

En el programa de Educación Inclusiva con Calidad, el Índice es la herramienta de autoevaluación que permite conocer las condiciones de inclusión de las instituciones educativas.

Está diseñado para motivar a las comunidades educativas a compartir y construir nuevas iniciativas, y valorar con detalle las posibilidades reales que existen con el fin de cualificar las condiciones de aprendizaje, participación y convivencia de todos sus estudiantes.

Para obtener el Índice de Inclusión de la institución educativa se recomienda desarrollar las siguientes actividades:

En la constitución del grupo que participará en la aplicación del Índice, la institución educativa puede contar con el apoyo de personal interno o externo a ella. El grupo responsable de la aplicación del Índice puede ser el mismo que lidera el programa de educación inclusiva en la institución, establecido en la fase de promoción y planeación.

Definición de las acciones que se deben realizar en la institución educativa para la aplicación del Índice e incluirlas en el cronograma institucional.

Capacitación del grupo que participará en la aplicación del Índice garantizando que los responsables tengan claridad y dominio de la

Reunir o conformar el grupo que lidera la aplicación del Índice

Planear el proceso de aplicación herramienta, y conozcan la metodología para su aplicación.

Asignación de tareas y responsables para el desarrollo del cronograma de actividades, incluye la definición de quiénes han de aplicar los cuestionarios en cada grupo, los responsables de la tabulación, el análisis e interpretación de los datos y la elaboración del informe.

Definición de la muestra delimitando la cantidad de personas que serán convocadas para responder los cuestionarios. Debe ser representativa respecto al total de integrantes de la comunidad educativa, en la muestra se tiene en cuenta docentes, directivos docentes, familias, estudiantes y otro personal.

La selección de la muestra para la aplicación de los cuestionarios del Índice de Inclusión se establece siguiendo el criterio estadístico del nivel de confiabilidad del 95%, implementándolo para grupos de estudiantes, padres de familia y acudientes; en el caso de docentes, directivos docentes, personal administrativo y de apoyo se trabaja con el 100%. En poblaciones relativamente pequeñas (menores de 50) se recomienda cubrir la totalidad de la población, para que no se subestime el Índice al obtener los resultados en las diferentes áreas y procesos de gestión directiva, académica, administrativa y de la comunidad.

La siguiente tabla es una sugerencia de muestras definidas en el nivel de confiabilidad del 95%, con un margen de error del 7.5%:

Revisión del cuestionario dirigido a estudiantes y familias, adaptándolo con símbolos, convenciones o dibujos para aquellos que lo requieran.

Definición de las estrategias para realizar la convocatoria a los integrantes de la muestra seleccionada garantizando la difusión y la participación de la comunidad educativa en la aplicación del Índice. Se deben realizar actividades de sensibilización con la comunidad educativa a través de las cuales se motive a conocer el tema de inclusión y la importancia de la aplicación del Índice para la transformación institucional, teniendo en cuenta las siguientes recomendaciones:

Utilizar estrategias de comunicación (carteleras, circulares internas y externas, emisora, reuniones de padres, escuelas de padres, jornadas pedagógicas, encuentro de estudiantes) y otros sistemas de

En la institución educativa se realizan actividades de entrenamiento para que todas las personas, incluso las que presentan limitaciones, aprendan qué hacer en caso de desastres, como: incendios, terremotos, inundación, entre otros.

Aprovechar la jornada pedagógica para el trabajo con los docentes y directivos docentes.

Aprovechar el espacio de la entrega de informes académicos o cualquier otra actividad de acercamiento con las familias o acudientes, para realizar las actividades de sensibilización y aplicación del cuestionario del índice de Inclusión, en el caso de aquellas que tienen baja respuesta a las convocatorias de la institución.

Garantizando que las personas que participan en la aplicación, comprendan el instructivo y el contenido de los mismos, teniendo en cuenta las siguientes recomendaciones:

Para la aplicación de la herramienta al personal administrativo y de apoyo, docentes y directivos docentes, se sugiere realizar la lectura del instructivo del cuestionario, poner a discusión las dudas que tengan y proceder a su aplicación.

En la aplicación de la herramienta a estudiantes se sugiere emplear el cuestionario con símbolos, convenciones o dibujos y utilizar la estrategia de acompañamiento de un estudiante de un grado superior a uno de grado inferior para facilitar la comprensión de aquellos que lo requieran.

En la aplicación de la herramienta a familias se sugiere hacerlo en grupos pequeños, emplear el cuestionario con símbolos, convenciones o dibujos y utilizar la estrategia de acompañamiento para facilitar la comprensión de las personas que lo requieran.

Una vez aplicado el cuestionario para obtener el Índice de Inclusión de la institución educativa, se procede a su tabulación y procesamiento de datos, análisis e interpretación, preparación de informe y articulación de sus resultados con los obtenidos en la guía de Autoevaluación, siguiendo las instrucciones del manual de grabación y procesamiento de la información. Índice de Inclusión.

Tabulación: los datos arrojados en los cuestionarios aplicados a familias, estudiantes, docentes y directivos docentes se registran en la base de datos, en el programa en Excel propuesto en el manual de grabación.

Análisis de los resultados del Índice de Inclusión: el proceso de análisis tiene como finalidad obtener a partir de los datos estadísticos las tendencias de orden cuantitativo para cada estamento, en cada proceso, área de gestión y en el Índice global de la institución educativa.

Interpretación: a continuación se presentan los cuadros por rangos de puntajes para favorecer la interpretación de los resultados encada proceso, área de gestión y el Índice global de la institución.




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