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Universidad Pedagógica Nacional

Facultad de Ciencia y Tecnología

Departamento de Tecnología

Licenciatura en Diseño Tecnológico

Resumen Estudio Exploratorio
Jeisson Giovanni Ramírez Cáceres 1030576603

Licenciado en Diseño Tecnológico

Universidad Pedagógica Nacional

Bogotá - Colombia

Bogotá D.C.

2014-I


Abril de 2014
TITULO:
ESTUDIO EXPLORATORIO DE LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS Y LOS MODELOS PARA LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO EN UNA MUESTRA DE 30 DOCENTES DE PROGRAMAS UNIVERSITARIOS DE DISEÑO EN LA CUIDAD DE BOGOTA.

RESUMEN
Este trabajo consiste en “un estudio exploratorio de las prácticas pedagógicas y modelos de enseñanza del diseño en una muestra 30 docentes de programas universitarios de Diseño en la ciudad de Bogotá” con el fin de proponer un modelo de enseñanza del diseño para las instituciones técnicas, tecnológicas y universitarias que forman profesionales del diseño y docentes del diseño.
Para ello asumimos el modelo de investigación cualitativa y dentro de éste, el método fenomenológico hermenéutico (Buendía, Colas y Hernández, 1998), que resulta ser adecuado para dar cumplimiento al objetivo mencionado.
Palabras Clave: estudio exploratorio, investigación cualitativa, prácticas pedagógicas, enseñanza del diseño, modelos de enseñanza del diseño

ABSTRACT
This work consists in "an exploratory study of the pedagogical practices and models of teaching design in one shows 30 teachers of university programs of design in the city of Bogotá" in order to propose a teaching model of design for technical, technological and university institutions that design professionals and teachers from the design form. So we assume the model of qualitative research, and within this, the hermeneutic phenomenological method (Buendia, tails and Hernández, 1998), who turns out to be appropriate to comply with the mentioned objective.
Keywords
Exploratory study, qualitative research, pedagogical practices, teaching of design, design teaching models
RESUMO
Este trabalho consiste em "um estudo exploratório das práticas pedagógicas e modelos de projeto de ensino em uma mostra 30 professores de programas de design da Universidade da cidade de Bogotá", a fim de propor um modelo de ensino de desenho técnico, tecnológico e instituições universitárias que design profissionais e professores de design do formulário.Então vamos supor que o modelo de pesquisa qualitativa, e dentro desta, o método fenomenológico hermenêutica (Buendia, caudas e Hernández, 1998), que acaba por ser apropriada cumprir o objectivo mencionado.
Palavras-chave: estudo de investigação exploratória e qualitativa, práticas pedagógicas, concepção da educação, modelos de ensino de design


PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La Universidad Pedagógica Nacional tiene la tarea de formar docentes, y a su vez forma docentes para un campo especifico que es el Diseño; este tiene varias manifestaciones profesionales, que están asociadas al diseño de modas, diseño industrial, diseño gráfico, diseño de artefactos, diseño textil, etc.

La formación de este docente en pedagogía del diseño; Licenciados en Diseño Tecnológico, supone entonces que este maestro podrá desempeñarse eficientemente en cualquiera de esos escenarios de formación, en tanto nos fundamentan sobre las practicas pedagógicas del diseño. Ese diseño tecnológico está orientado básicamente hacia la construcción de sistemas que permitan de una u otra manera resolver situaciones problemas en el contexto. Si nos forman en una generalidad; la de resolver problemas y nos enseñan a pensar en términos del diseño, pues vamos a poder pensar en los problemas propios de ese campo para poderlos convertir en acciones pedagógicas en el aula.

De acuerdo a estas características este maestro de Diseño tecnológico deber ser un maestro con una perspectiva global, que tenga unas condiciones para desempeñarse en cualquier escenario educativo de diseño en el mundo o por lo menos en el país, dados los movimientos de internacionalización de los mercados, no solo a nivel local si no a nivel latinoamericano.

Bajo esta perspectiva y en esta misma lógica es que la Universidad de Palermo (Argentina) crea el Congreso de Enseñanza del Diseño en el 2010, con la finalidad de poder aunar esfuerzos en términos de la formación de maestros del diseño para la región, este esfuerzo da como resultado un observatorio de la pedagogía del diseño que tiene varios capítulos, emprendimiento, formación y desarrolladores; dentro del capítulo de formación están las instancias que tienen que ver con la pedagogía.

En el 2011 el observatorio que funda sus actas y demás deja una tarea a nivel latinoamericano, que es identificar las prácticas de la evaluación de la calidad de los programas a nivel de la región, lo cual conlleva a que las universidades asistentes al encuentro y que se vinculan al observatorio realicen actividades en sus regiones, universidades, ciudades; indagando este aspecto.

Para el año 2012 el encuentro latinoamericano de enseñanza del diseño en el observatorio se ha propuesto indagar las prácticas pedagógicas de diseño en la región, con el fin de identificar modelos de enseñanza del diseño a nivel latinoamericano, para establecer lineamientos que permitan formar un diseñador o un profesional docente del diseño con una perspectiva global más amplia.

Dentro de esta instancia el Profesor Carlos Merchán en representación de la Universidad Pedagógica Nacional se vincula al observatorio latinoamericano de diseño en el capítulo de formación, con el compromiso de adelantar acciones que permitan indagar estas prácticas pedagógicas y modelos de enseñanza en Bogotá; dado nuestro carácter de futuros maestros en la pedagogía del diseño y comprendiendo nuestra responsabilidad como Universidad Pedagógica Nacional en la formación de maestros del diseño, consideramos esencial participar de este proyecto internacional, indagando que practicas pedagógicas y que modelos de enseñanza del diseño se llevan a cabo en Bogotá y soportan esas prácticas, de modo que nuestro trabajo de grado está orientado a reconocer estos aspectos.


JUSTIFICACION:

La formación de personas en el campo del diseño en la región latinoamericana, es un esfuerzo reciente en tanto no tiene más de 50 años, empezando con los esfuerzos de la región chilena por crear un diseño propio o una historia del diseño, en el caso de Colombia, la llegada del diseño arranca a mediados de los años 80, con la fundación de la carrera de diseño industrial de la Universidad Nacional, esto implica que a lo largo de estos 40 o 50 años en la región, los diseñadores industriales reconocidos en el mundo han venido convirtiéndose en maestros; y a su vez ha habido una formación permanente de diseñadores que asumen la tarea de enseñar; sin embargo en la universidad pedagógica nacional desde los años 90 se ha venido buscando una formación de maestros en diseño; estos maestros responden a los diferentes escenarios que ya hemos mencionado.

Sin embargo nuestros Licenciados de Diseño parecieran estar formados para responder al área de tecnología e informática de la ecuación básica, por lo cual esto limita sus posibilidades laborales en el desempeño de otras funciones en educación superior, o en actividades propias del diseño como empresarios innovadores gestores de tecnología.

Esta limitación quizás obedezca a que no hemos reconocido propiamente las necesidades de formación los maestros licenciados para acudir a estos campos profesionales; de modo que indagar cuales son las practicas pedagógicas en diseño e identificar los modelos de enseñanza que soportan esas prácticas en Bogotá, nos permitirá ajustar nuestro programa académico de Diseño tecnológico, y en la línea de pedagogía del diseño con el fin de ofrecer a nuestros estudiantes una mejor formación que responda a las necesidades de campos profesionales como el diseño de modas, diseño industrial, diseño arquitectónico, diseño gráfico, diseño de producto, etc. razón por la cual nos permite pensar en la exploración de nuevos campos de formación como directivas complementarias profesionalizantes que atiendan a estas necesidades laborales externas, nos permitirá concebir un programa con una perspectiva mucho más amplia.



Se beneficia a la universidad pedagógica nacional en la medida en la que este proyecto se inserta en el capítulo internacional del observatorio de diseño de la Universidad de Palermo en su tercera acción de trabajo, dándole presencia a la universidad en los contextos internacionales y dándole presencia al programa de Diseño tecnológico en esos contextos; beneficia a la universidad en tanto le permite recocer las demandas de formación en Bogotá, con lo cual además proponer programas de formación permanente de docentes para nuestros egresados, que se desempeñan en los colegios y universidades de otros programas y carecen de la formación necesaria para responder a estas necesidades. Nos beneficiamos nosotros al reconocer los escenarios posibles de desempeño laboral pero también al reconocer las teorías y modelos pedagógicos que sustentan las prácticas de diseño en diferentes universidades en Bogotá, también nos permite teorizar sobre esos modelos y prácticas desde un ámbito pedagógico y epistemológico.

OBJETIVO GENERAL:
Realizar un estudio exploratorio de las prácticas pedagógicas y modelos de enseñanza del diseño en una muestra 30 docentes de programas universitarios de Diseño en la ciudad de Bogotá.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

  • Caracterizar los modelos de actividades pedagógicas exitosas en la enseñanza del diseño.

  • Establecer un modelo de enseñanza del diseño.

  • Establecer recomendaciones pedagógicas que permitan mejorar las prácticas de enseñanza del diseño.


DISEÑO METODOLÒGICO:
En éste trabajo realizamos “un estudio exploratorio de las prácticas pedagógicas y modelos de enseñanza del diseño en una muestra 30 docentes de programas universitarios de Diseño en la ciudad de Bogotá” con el fin de proponer un modelo de enseñanza del diseño para las instituciones técnicas, tecnológicas y universitarias que forman profesionales del diseño y docentes del diseño.
Para ello asumimos el modelo de investigación cualitativa y dentro de éste, el método fenomenológico hermenéutico (Buendía, Colas y Hernández, 1998), que resulta ser adecuado para dar cumplimiento al objetivo arriba mencionado.
Cuando nos referimos a investigación cualitativa nos referimos a una forma de producción o generación de conocimiento científico (Buendía et al, 1998), basados en supuestos ontológicos, epistemológicos y metodológicos (Valles 2000) que van más allá de las lógicas experimentales de la comprobación de la realidad, centrándose en la comprensión de los fenómenos sociales y naturales y sus relaciones interdependientes, dadas en un campo de la realidad conceptualmente delimitada. Su propósito es estudiar, interpretar y comprender una realidad en la que se ha insertado el investigador para derivar su sentido, con el fin de vislumbrar sus lógicas de organización-relación y de esa forma, anticipar modos de intervención, no de control (Merchán y Torres, 2011).
Uno de los métodos de investigación cualitativo según Tesch (1990) es la fenomenología hermenéutica (Husserl, 1970; Heidegger, 1962; Colás, 1994; Buendía, 1998; Valles, 2000) o fenomenología interpretativa (Gadamer, 1990); dicho método estudia el significado de la experiencia humana y su significado, enfatizando en la reflexión y en la intuición para describir y clarificar la experiencia tal y como es vivida por el hombre y como se configura en la conciencia del hombre y de la sociedad (Morse, 1994). Por ello, parte y se basa en las descripciones que los sujetos hacen de tales vivencias.
Las descripciones realizadas por los sujetos de investigación no representan la vivencia en sí, representan la interpretación que han hecho de dicha experiencia y de los fenómenos que los condicionan; por tanto, las descripciones son producto de sus reflexiones y revelan las formas genuinas y verdaderas del pensamiento humano, dan cuenta de la comprensión y representaciones que se ha hecho del fenómeno y que han quedado en la conciencia humana manifestando la manera como estos afectan al sujeto y la manera como estos condicionan su presencia en la realidad y el mundo (supuesto ontológico). Esto señala Gadamer (1990), sucede porque toda “toda descripción fenomenológica hermenéutica articula el contexto, la temporalidad y la historicidad de la conciencia humana y se manifiesta a través del lenguaje que transmite la universalidad de la influencia cultural e histórica que la gente incorpora en los procesos de comprensión y da origen a la experiencia lingüística”, en una representación histórico-social del hombre en el mundo, en tanto (supuesto metodológico), “toda dimensión fundamental de la conciencia es histórica, sociocultural y se manifiesta en el lenguaje/texto” (Colás et al., 1998).
En consecuencia la fenomenología hermenéutica es un método de investigación cualitativo mediante el cual se estudian textos descriptivos con el fin de comprender el sentido oculto en que las normas culturales impregnan al sujeto en una experiencia de vida, enmarcada por un contexto socio-cultural e histórico. El resultado final de este método de investigación (supuesto epistemológico) es una descripción de la estructura general del fenómeno estudiado (Tesch, 1990).
Metodológicamente la fenomenología hermenéutica no traza un derrotero de pasos estáticos y subsecuentes como el método científico, de hecho el enfoque no se hace explicito (Colás et al., 200) y a tal punto que según Patton (1990), se presentan dos diseños: por un lado aquel en que “ lo fundamental es centrase en las experiencias e interpretaciones de los fenómenos, por parte de la gente que los vive” y por el otro, aquel que “comporta… y exige al investigador vivir la experiencia del fenómeno estudiado”. Los diseños revelan dos posturas del investigador como sujeto externo al fenómeno, no participa ni entra en contacto con él y su comprensión es adquirida mediante y derivada de las narraciones de los sujetos que la han vivido; la segunda, señala un investigador participante, un investigador que a la vez comprende el fenómeno a través de las narraciones del otro, la deriva mediante su vivienda del mismo, Merchán y Torres (2011).

Para efectos prácticos hemos asumido el primer diseño fenomenológico hermenéutico, que denominaremos externo, y más adelante se explicara a profundidad los modos y los medios empleados para el desarrollo del trabajo.




ORGANIZACIÓN DE LA INVESTIGACION:
La investigación fue organizada en tres etapas: Selección y recolección de la información, caracterización del modelo de enseñanza del diseño que emerge de la fase anterior, propuesta de modelo de enseñanza. Estas etapas contienen a su vez un conjunto de actividades, cada una con un propósito específico, de las cuales se derivan unos productos o resultados esperados.


ETAPA

ACTIVIDAD

PRODUCTO

Selección y recolección de la información

  1. Selección de la muestra de investigación. 30 docentes con formación en el área del diseño y con experiencia pedagógica exitosa dentro del aula.

  2. Entrevista con los docentes seleccionados para documentar las Experiencias pedagógicas exitosas en diseño.

  3. Digitación y organización de la información.

30 entrevistas de experiencia pedagógica exitosas de enseñanza del diseño dentro del aula

Caracterización del modelo de enseñanza del diseño que emerge

  1. Análisis de información.

  2. Derivación del modelo de enseñanza del diseño.

Síntesis del modelo de enseñanza del diseño que emerge de las actividades de los 30 docentes

Estructura de modelo de enseñanza del diseño

Elaboración del informe final Propuesta de modelo de enseñanza del diseño

Propuesta de modelo de enseñanza del diseño
Presentación de conclusiones en el IV Congreso de Enseñanza del Diseño en UP


ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Las entrevistas recopiladas, para efectos de este estudio, son concebidas como discursos conformados por varias unidades consideradas importantes dado que permitirán identificar todos los aspectos que influyen y sustentan un modelo de enseñanza.

Como el discurso genera realidad, analizarlo implica descubrir no sólo sus elementos característicos, sino su funcionamiento, es decir, cómo consigue construir realidad y esa en concreto.
Por tanto, analizar el discurso implica:


  1. Identificar los componentes que rodean al discurso, que hacen comprensible su contenido, su cometido y su efecto:




    1. Contexto (físico, psicológico, político, cultural...)

    2. Asunto o tema (explícito e implícito)

    3. Los agentes y los pacientes implicados (quien lo genera, para quién, sobre quién, qué relaciones de poder alimentan)

    4. Productos (qué materiales se están generando desde ese discurso, con qué funciones, mediante qué canales)




  1. Entrar en su contenido denso:




    1. Ideología (valores, actitudes, visión del mundo...)

    2. Recursos lingüísticos (expresiones, metáforas...)

    3. Argumentaciones (lógica, heurísticas, recursos...)

    4. Técnicas de persuasión empleadas.

    5. Propuestas de acción implícitas y explícitas.

    6. Estrategias de apoyo y legitimación (datos, expertos, tradición...)




  1. Generar un modelo completo sobre el discurso, que considere:



    1. La relación entre todos los elementos analizados, su génesis, su expresión

    2. consecuencias.

(Manzano, 2005)

Por lo cual tendremos en cuenta todos estos elementos de la siguiente manera:




Componentes


Definición Operativa


Contexto

Corresponde a un escenario educativo conformado por contenidos metodológicos y/o conceptuales asociados al diseño en sus diversas manifestaciones; tareas que corresponde a acciones que realiza quien aprende (consultar, identificar, asociar, construir, etc.) y quien enseña (Planificar, gestionar, ejecutar, evaluar, entre otras); estructura entendida como todos los aspectos y momentos que determinan tanto estrategias como modelos de enseñanza del Diseño; Planificación, en la cual el docente establece pautas de intervención del acto educativo con base en aspectos tales como educabilidad, enseñabilidad, educatilidad e historia de la pedagogía; Interacción, es decir el acto dialógico entre agentes involucrados en el acto educativo.

Asunto

Referido a Practicas Pedagógicas en la enseñanza del Diseño que el docente, bajo su criterio, considere Exitosas.

Agentes

En general, docentes formados en Diseño y que imparten formación en esta misma línea; y estudiantes de programas profesionales de Diseño.

Productos

Elementos necesarios para caracterizar estrategias modelos de enseñanza propios del Diseño, a nivel Técnico, Tecnológico y Profesional.




Contenido

Descripción

Ideología


En la narración de la Practica Pedagógica se pueden identificar modos de concebir el concepto de diseño y enseñanza del mismo, concepto de practica pedagógica, modelo de enseñanza, y el éxito, dado que todos estos están determinados por la formación del docente y personalidad del mismo; dichas posiciones personales sustentan dichas experiencias compartidas. Y permiten una interpretación adecuada del modelo empleado.

Recursos lingüísticos


Modo en que el docente se expresa, uso de ejemplos, formas de contextualizar y dar a conocer la experiencia que pretende compartir

Argumentaciones

Son todas aquellas variaciones discursivas con las cuales el docente defiende una opinión y pretende persuadir al investigador mediante evidenciar y dar razonamientos, que están en relación con la lógica, la dialéctica y la retórica.

Técnicas de persuasión empleadas.

Todos aquellos aspectos personales que nos permiten evidenciar la apropiación, interés, dedicación y demás elementos en cuanto a la experiencia compartida. Tales como disonancia, conectividad, validación social, contraste, expectativas, implicación, valoración, asociación.

Propuestas de acción implícitas y explícitas.

Todas aquellas acciones que el docente presenta como necesarias en la concepción, planeación, ejecución, evaluación y ajuste de la Práctica Pedagógica compartida, para asegurar el éxito de la misma.

Estrategias de apoyo y legitimación


Todas aquellas referencias tanto teóricas como experiencias previas del docente que permiten articular y sustentar la práctica compartida.




Contenidos

Descripción

Relación entre elementos

Identificar coherencia interna entre los diversos planteamientos en el momento en que el docente narra y describe la Practica Pedagógica Exitosa en la enseñanza del Diseño.

Consecuencias

Aspectos referidos a impactos e influencias entre agentes (Docente- Estudiante), teorías, Momentos y situaciones descritas


HIPOTESIS
Luego de plantear el problema , revisar la literatura y contextualizar dicho problema, mediante la construcción del marco teórico, e identificar y plantear el carácter exploratorio de este estudio y por ende plantear hasta donde se quiere y pretende llegar, el siguiente paso consiste en establecer pautas puntuales relacionadas con el problema abordado. Dichas pautas corresponden a las hipótesis.

Las hipótesis proponen tentativamente las respuestas a las preguntas de investigación, la relación entre ambas es directa e íntima. Las hipótesis relevan a los objetivos y preguntas de investigación para guiar el estudio. Por ello, como se puntualizará más adelante, las hipótesis comúnmente surgen de los objetivos y preguntas de investigación, una vez que éstas han sido reevaluadas a raíz de la revisión de la literatura. (Sampieri y otros, 1997)


De acuerdo a Sampieri en el proceso de investigación es importante formular hipótesis alrededor de las cuales se desarrollara el análisis de la información recopilada, dicha formulación implica la realización de las siguientes acciones: detectar las variables, definir conceptualmente las variables y definir operacionalmente las variables.
Luego de escuchar detalladamente el 40% del total de las narraciones, se identificó que todas están tienden a caracterizarse por modelos de enseñanza desarrollados en dos vías, la primera de ellas corresponde al modelo Experimental, y dentro de este Controlado y No controlado; la segunda corresponde al modelo Teórico Fundamentado. Dichos hallazgos serán tenidos en cuenta y tomados como hipótesis para el análisis de cada una de las prácticas pedagógicas compartidas por los docentes.



VARIABLE

DEFINICIÓN CONCEPTUAL

DEFINICIÓN OPERATIVA


PROBLEMA

Corresponde a una cuestión o punto discutible que requiere de una solución y se diferencia de una necesidad o un deseo dado que la solución es desconocida y el problema puede o no ser solucionado.




Son formulados por el docente o por el estudiante; permiten exploración y comprensión de contenidos (Teórico -Prácticos), desarrollo de habilidades (físicas y de pensamiento), están determinados por la intencionalidad pedagógica que el docente plantea y es entorno a estos que se desarrolla el proceso de Enseñanza – Aprendizaje.



TEORIA

Es un sistema lógico que se establece a partir de observaciones, axiomas y postulados, y persigue el propósito de afirmar bajo qué condiciones se llevarán a cabo ciertos supuestos. Para esto, se toma como punto de referencia una explicación del medio idóneo para que las predicciones puedan ser desarrolladas. En base a estas teorías, es posible deducir o postular otros hechos mediante ciertas reglas y razonamientos. Y puede ser de orden descriptivo, explicativo o predictivo.

Elementos que componen el plan de estudios de la institución y que el docente desarrolla mediante diversas estrategias y modelos de enseñanza.

Estos pueden ser de orden Teórico y/o Practico, los cuales se pretende que el estudiante comprenda, relacione, aplique, se apropie etc.


CONTROL

Como la función administrativa que hace parte del proceso administrativo junto con la planeación, organización y dirección, y lo que la precede.

Como los medios de regulación utilizados por un individuo o institución. Se tiene en cuenta como herramienta para detectar cualquier desvío de los patrones normales, haciendo posible la debida regulación.


acciones y mecanismos de orden condicional que emplea el docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje, para guiar o mantener a los estudiantes dentro de los patrones deseados y evitar cualquier desvío, con miras a que lleguen a un punto especifico




PRACTICA

Hace referencia a la aplicación, ejecución de las reglas, de principios de una ciencia, de una técnica, de un arte, etc.

Son todas aquellas actividades que desarrolla el estudiante durante el proceso de enseñanza para aplicar los contenidos (Teorías - Practicas) abordados.


ESTRUCTURA

La estructura está compuesta por diversos elementos, de igual o distinta naturaleza, en este caso materiales e inmateriales, tales como recursos (textos, herramientas y otros) y/o estrategias, ordenadas en la conformación de un todo, (Practica Pedagógica) diferenciado de las partes, pero que no puede existir sin ellas.

Hace referencia a todos aquellos elementos que configuran una práctica pedagógica, tales como: Recursos, estrategias, momentos, roles, conocimientos, propósitos de formación, etc.



SOLUCIÓN AL PROBLEMA


Es la acción sistémica adaptativa y flexible, que actúa de manera serial o secuencial, sobre el problema, teniendo en cuenta todas sus determinantes y permite resolver un problema abordado e implica la satisfacción de dicha inquietud o carencia, es decir, darlo por terminado.





La acción consta de varias etapas como lo son la preparación, que consiste en la comprensión del problema e implica un análisis e interpretación de los datos disponibles; Producción, donde el sujeto elabora y pone en marcha un conjunto de operaciones para poder llegar a la solución. (Estrategia); Reflexión y evaluación de la solución generada comparándola con las determinantes del problema.

APLICACIÓN



Emplear, administrar o poner en práctica un conocimiento, estrategia y/o principio, a fin de obtener un determinado efecto o producto.

Acciones que realiza el estudiante encaminadas hacia usar conocimientos, bien sea de orden teórico o practico, con el fin de comprender, apropiarse, comprobar principios, estrategias y demás conocimientos.

EJECUCIÓN

Es la realización de determinadas acciones para dar cumplimiento a una estrategia o proyecto.



Son las acciones puntuales, que realiza el docente y el estudiante, pertenecientes a una estrategia y modelo de enseñanza que atiende al logro de una intencionalidad pedagógica.

PROCESO




Son las diferentes fases o etapas sucesivas que tiene una acción o un fenómeno complejos:

Todos aquellos momentos presentes durante la Practica Pedagógica compartida por el docente, tales como diagnóstico, planeación, ejecución, evaluación control y demás.



MODELO EXPERIMENTAL
El Procesamiento de Información tiene unas características generales invariantes que son: un sistema adaptativo, flexible, que actúa de manera serial o secuencial (por etapas) y que tiene una serie de limitaciones puntuales la posibilidad de diseñar procedimientos experimentales para examinar los contenidos de nuestra representación interna de la información del estímulo en cualquier punto de la secuencia de procesos que ponemos en marcha al analizar una determinada tarea. Tales procesos no son directamente observables; debemos inferir su existencia mediante la ejecución de un buen número de tareas y mediante el uso de técnicas de a validación convergente (GARNER, HAKE y ERICKSON, 1956; BROADBENT, 1958) por las cuales todo mecanismo, etapa, proceso o modelo postulado para interpretar o explicar un determinado resultado empírico debe de acompañarse de alguna operación experimental patente en el experimento que diferencia tal mecanismo, etapa, modelo o proceso de otros posibles( HABER, 1969).
En las hipótesis que se presentan a continuación presentan similitudes en ciertos aspectos, por ejemplo: se presenta una situación problema, la teoría está presente durante todo el desarrollo del Modelo, independientemente la del docente o la busque el estudiante.
El modelo experimental, se presentan dos vías diferentes.
Controlado:

Se basa en solución a problemas reales en donde la misma es dada por docente.

La fundamentación teórica, también es dada durante todo el proceso por el docente.

Tiene una estructura y el trabajo es por ensayo-error, pero regulado por el docente.

Contiene una proyección y es objetivo y el producto final, siempre debe responder a la solución del problema inicial.
No controlado:

Se basa en solución a problemas reales en donde estos son identificados por los estudiantes, o por los docentes.

La fundamentación teórica se puede presentar en doble vía o la busca el estudiante o es brindada por el docente.

El trabajo se da por ensayo-error, pero es el estudiante quien identifica la solución a su problema inicial.

La solución al problema se puede o no dar, en la medida que el estudiante no tiene acompañamiento directo de un experto (docente).


ESQUEMA MODELO EXPERIMENTAL


Modelo Experimental


Controlado



No Controlado

Solución a Problemas



Solución a Problemas

Teoría

Acciones

Proyección/ aplicación

Teoría


Docente

Estudiante

Docente

Estructura

Proyección/ aplicación

Teórico/Practico



Teórico/Practico

Producto/ solución al problema



Producto/ solución al problema SI/NO

MODELO TEÓRICO FUNDAMENTADO
"Los orígenes de la Teoría Fundamentada se encuentran en la Escuela de Sociología de Chicago y en el desarrollo del Interaccionismo Simbólico a principios del S.XX" (Ritzer, 1993: 86), donde sus principales propulsores fueron dos sociólogos, Barney Glaser y Anselm Strauss según el libro Bases de la investigación Cualitativa a de Strauss y Corbin (2002), Strauss, sociólogo, tuvo una gran influencia sobre el Interaccionismo y el Pragmatismo, deriva de pensadores como John Dewey (1859-1952) y George H. Mead (1863-1931) entre otros y Glaser también sociólogo recibió influencia de Paul Félix Lazarsfeld (1901-1976), fue quien detecto la necesidad de llevar a cabo comparaciones con los datos para identificar, construir y relacionar teorías. Incluso se afirma que las primeras investigaciones que utilizaron esta metodología surgen "de un estudio de investigación sobre el proceso de fallecer en los hospitales" (Benjumea, 2006, p. 137).

Para esta hipótesis de modelo se asume el trabajo como teórico-fundamentado, lo teórico entendido no solo como el trabajo conceptual sino también contemplando el carácter procedimental, donde los datos están muy relacionados entre sí, eso quiere decir que el trabajo surge producto de la interacción de estos datos, analizados de manera detallada y que serán un reflejo más preciso de la realidad que se está estudiando.

Esa realidad a abordar, emerge de los contenidos, esta condiciona a las teorías establecidas y propósitos de formación que constituye el docente, con el fin de tener evidencia del proceso del aprendizaje o no del estudiante.

ESQUEMA MODELO TEÓRICO FUNDAMENTADO

TEORIA


Conceptual
Procedimental

Identificación

Relación


Propósitos


Aplicación

Solución a Problemas

Docente

Apropiación

Ejecución

Producto/solución al problema

PROCESO




En este modelo la teoría se puede presentar de manera conceptual y/o procedimental, dejando claro que estas son acciones del docente.

El estudiante es el responsable de la identificación, relación y comprensión del propósito de formación de esta acción.

La aplicación emerge de la teoría previa que realiza el docente.

El problema a solucionar es dado por el docente, y su propósito está totalmente relacionado con la teoría antes mencionada.

Este es un proceso completamente estructurado en donde la ejecución y la solución del problema dependen del estudiante y del docente.



Todo el proceso del modelo es acompañado y dirigido por el docente, y la solución del problema puede ser un producto o la comprensión de esa fundamentación teórica inicial.

Bibliografía




Catálogo: servicios dyc -> encuentro2010 -> administracion-concursos -> archivos conf 2013
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archivos conf 2013 -> ¿Tendencias contemporáneas del Diseño?: styling contra método Dra. Luz del Carmen Vilchis Esquivel
archivos conf 2013 -> Vii congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño
archivos conf 2013 -> Jugando y Aprendiendo
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