Universidad nacional de lomas de zamora facultad de ciencias sociales



Descargar 90.8 Kb.
Fecha de conversión07.12.2017
Tamaño90.8 Kb.
Vistas78
Descargas0

 

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA

 

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES



 

CARRERA: PSICOPEDAGOGÍA

 

 
CÁTEDRA:



 

EPISTEMOLOGÍA Y PSICOLOGÍA GENÉTICAS

 

 



          

EQUIPO DOCENTE:

 

PROF. ADJUNTO: OSCAR D. AMAYA  (a cargo)      



PROF. ADJUNTA: ANDREA A. ALOI        

Ayte: M. VICTORIA GESUALDO

        

 
1er. cuatrimestre de 2016



FUNDAMENTACIÓN

“Confíen en el autor que estudian. ¿Pero qué significa confiar en un autor?

Quiere decir lo mismo que tantear, que proceder por una especie de tanteo.

Antes de comprender bien los problemas que alguien plantea, hace falta...

no sé... hace falta rumiar mucho. Hace falta agrupar mucho, reagrupar

las nociones que se están inventando. Hace falta mandar a callar en

uno mismo, a cualquier precio, las vías de la objeción (...)

Confiar en el autor consiste en decirse: no hablemos demasiado

rápido, dejémoslo hablar. Hay que dejarlo hablar a él”

Gilles Deleuze



La Epistemología y Psicología Genéticas -disciplinas entendidas como una teoría general de los procesos de construcción de conocimiento- por tratarse de un campo del saber complejo y fecundo, requieren por parte del futuro psicopedagogo conocer en profundidad sus desarrollos e implicancias, que poseen un alcance mucho mayor que la mera divulgación de “estadios” o “períodos de la inteligencia”. No se trata de una teoría particular sobre un dominio de conocimiento específico, sino de un marco de referencia teórico mucho más vasto, que permite comprender de una manera nueva cualquier proceso de adquisición de conocimiento.
Abordar el complejo emprendimiento de constituir un proyecto pedagógico de una cátedra para abordar estas disciplinas en la carrera de psicopedagogía, requiere ante todo asumir una concepción respecto de estos saberes disciplinares, como la que fuera enunciada por Emilia Ferreiro: puede concebirse a la teoría de Piaget como un conjunto cerrado de investigaciones acerca de la génesis del pensamiento lógico, las nociones de espacio, tiempo y causalidad, las nociones matemáticas y físicas elementales, o bien podemos concebir a la Epistemología y Psicología Genéticas como una teoría general de los procesos de adquisición de conocimiento desarrollada a partir de estos dominios, pero igualmente apta para poder dar cuenta de los procesos de construcción de otras nociones en otros dominios.
En otras palabras, esta cátedra considera a estas disciplinas como campos abiertos y fecundos de desarrollos conceptuales y programas de investigación. Y se posiciona entonces por la segunda de las alternativas planteadas en el párrafo anterior. El carácter científico de un tipo de epistemología y psicología como las que aborda esta cátedra, obedece a la posibilidad de indagación de nuevos objetos de conocimiento, a su capacidad de revisión ante avances conceptuales y metodológicos o frente al establecimiento de diálogo con otros saberes y marcos teóricos. En palabras de Ferreiro: “pensar las teorías como sistemas asimiladores que tienden a absorber fragmentos progresivamente mayores de la realidad”.
Se trata entonces, de disciplinas que siguen su curso crítico de desarrollo y no de cuerpos teóricos ya constituidos y cerrados con la muerte de su fundador, y por ello verificados como “verdaderos”. Tal como plantea el poeta Francisco de Quevedo: “vivo en conversación con los difuntos / y escucho con mis ojos a los muertos / si no siempre entendidos, siempre abiertos: / o enmiendan, o fecundan mis asuntos”. Podemos agregar que también dialogamos con los vivos, tantos con los autores que continúan recreando y expandiendo el legado, como con nuestros sujetos de indagación: los niños y las niñas. (1)
Consideramos que esta perspectiva teórico-metodológica entonces, de carácter constructivista, constituye uno de los cuerpos teóricos más sólidos para abordar los procesos del desarrollo cognitivo, y por lo tanto se erige como uno de los saberes cruciales en la carrera de psicopedagogía para intentar comprender la naturaleza de los procesos de desarrollo, conocimiento y aprendizaje. Esto será posible a partir de la capacidad del futuro psicopedagogo para profundizar el significado y alcance de este marco teórico, así como para producir inferencias, generalizaciones o interrelaciones con otros modelos de abordaje teórico y/o práctico, a fin de arribar a la comprensión del fenómeno complejo por antonomasia de su incumbencia: las complejidades y problemáticas en torno a los aprendizajes.
Para Piaget toda epistemología implica siempre presuposiciones psicológicas, aún cuando no estén explicitadas en la teoría, y por ello debe someterse al control de la experiencia de los hechos. Es por ello la necesidad de crear una psicología de carácter genético. A menudo confundida con una psicología del niño, una psicología evolutiva o una psicología del desarrollo descriptivista que estudian al niño por sí mismo, la psicología genética, en cambio, busca en el estudio del niño la solución de problemas epistemológicos generales y específicos, tales como el mecanismo de la inteligencia, la percepción, entre otros, analizando la formación de los mecanismos cognitivos para llegar a una explicación causal, apuntando a una explicación general del desarrollo cognoscitivo. El sujeto del que se ocupa es claramente diferente de aquél que interesa a las otras psicologías, ya que a Piaget se ha ocupado del sujeto epistémico, entendido como lo que tienen en común todos los sujetos del mismo nivel de desarrollo desde el nivel estructural, es decir, un sujeto cognoscente abstracto, que puede ser ejemplificado a través de cualquier individuo “normal”. No se trata de “promedios” de casos individuales sino de propiedades normativas, que son las que puede manifestar un individuo que posee un conocimiento típico de un nivel de desarrollo o competencia alcanzada en determinado nivel.
Así como daremos cuenta del sujeto epistémico, también caracterizaremos al sujeto psicológico, valiéndonos de los recursos metodológicos pertinentes, sin olvidar las lúcidas puntuaciones de Ferreiro: “primera regla para aplicar la metodología: estar disponibles para lo imprevisto. La convicción de que el adulto es incapaz de reconstruir su propia génesis intelectual obliga a la prudencia, a no despreciar lo insólito, a estar atentos a los menores indicios que nos permitan ingresar a lo desconocido. Es preciso dejarse guiar por niños de cuatro o cinco años, aceptando que son interlocutores válidos”.
Si la vivencia de los “vivos” respecto del legado de los “muertos” es que se puede ver más lejos y más profundo cuando se utiliza el andamiaje de los grandes de la historia, de aquellos que cambiaron las preguntas y han ayudado a los vivos tanto a encontrar nuevas respuestas como a seguir formulando preguntas, enumeremos entonces los interrogantes epistemológicos y psicológicos que guiarán el trabajo en la cátedra:
-Desde la perspectiva psicogenética, ¿qué se entiende por desarrollo cognitivo?
-El desarrollo cognitivo, ¿se debe a la imposición del mundo externo en el sujeto, está inscripto en algún sistema innato, o se construye en la interacción dialéctica sujeto-objeto?
-¿Cómo se explica el desarrollo cognitivo en el sujeto?, ¿por acumulación de información, o por transformación y reconstrucción de hipótesis y/o teorías previas?
-¿En qué radica una posición constructivista del desarrollo cognitivo y a qué otras posiciones se contrapone? La construcción del conocimiento, ¿constituye una actividad solitaria o se encuentra enmarcada socialmente?
-¿Por qué una aproximación psicogenética otorga un lugar relevante al saber infantil para plantearse cuestiones de la filosofía del conocimiento?
-Desde la perspectiva psicogenética, la noción de “espacio” ¿es un a priori o se construye en interacción con los objetos?, ¿qué función cumple la acción en relación al espacio?
-¿Cómo se obtienen los conocimientos sobre los saberes infantiles y cómo se los puede legitimar? Particularmente, ¿cómo dar cuenta de la aproximación clínica?, ¿Mediante qué métodos accede a los conocimientos del niño la Psicología Genética?
-¿Cómo se sitúan las investigaciones psicogenéticas clásicas en el contexto de la psicología contemporánea? , ¿Cuáles son los objetos de conocimiento a los que se dedica la investigación psicogenética actual?
-¿De qué modo la teoría psicogenética y sus extensiones plantean las relaciones y diferencias entre desarrollo y aprendizaje, o entre aprendizaje estructural experimental, aprendizaje en contextos de aula y en contextos informales?
-¿De qué modo los niños construyen sus formas de pensamiento lógico? Vinculado a ello, ¿cómo articular la generalidad de ciertas formas de pensamiento y la variabilidad debida a los contextos culturales?

-¿Por qué es imprescindible hoy articular las formas de pensamiento lógico de los niños con su conocimiento específico sobre dominios de conocimiento?

-¿De qué modo afecta la participación de los niños en prácticas sociales en su elaboración intelectual? A este respecto, ¿qué tipos de prácticas son diferenciables en la producción de conocimientos?
(1) Coincidimos con lo que afirma el profesor y ensayista Christian Ferrer, cuando sostiene que en las clases se dialoga con los muertos y con los que todavía no han nacido, es decir: “se habla de autores, algunos antiguos o antiquísimos, con quienes uno puede sentirse más a gusto que con los contemporáneos. De manera tal que los autores antiguos pasan a ser contemporáneos. Y se habla sobre un mundo del cual nada sabemos todavía. No porque se lo pueda planificar, no porque pueda ser mejor, sino porque los niños van a seguir naciendo. Entonces, la clase ideal sería aquella que está en ese momento muerta y viva. Es decir, suspendida de todas sus obligaciones con respecto a la actualidad y sólo conectada con ese río perdido donde han ido a parar todos los muertos y al mismo tiempo conectada con el deseo de la especie de no perecer y por lo tanto de traer nuevos niños al mundo con la esperanza de que no hereden este mundo.” Y si lo heredan, que puedan hacer de él uno más justo.
OBJETIVOS


  • Conocer los problemas fundamentales de la epistemología y de la psicología genéticas.

  • Comprender el sentido de la creación de la psicología genética en el marco de la investigación epistemológica.

  • Comprender los aspectos estructurales y funcionales del desarrollo infantil y sus implicancias en el quehacer psicopedagógico.

  • Interpretar críticamente las tesis centrales acerca de las adquisiciones del sujeto cognoscente a lo largo del desarrollo cognitivo.

  • Resignificar las formulaciones teórico-clínicas de la psicología genética en el contexto del campo profesional del psicopedagogo.

  • Adquirir el dominio básico de la entrevista clínica-crítica dentro del quehacer clínico psicopedagógico.

  • Adquirir el dominio básico de la administración de las pruebas operatorias para determinar clínicamente los aspectos estructurales del desarrollo.


UNIDADES PROGRAMÁTICAS
UNIDAD I
Los fundamentos epistemológicos de la psicología genética y su relación con el campo de la práctica psicopedagógica.

La epistemología genética: Su carácter científico. La epistemología y psicología genética: distinciones y convergencias dialécticas.

La problemática epistemológica de la psicopedagogía: La psicopedagogía como campo de prácticas interdisciplinarias. Los obstáculos epistemológicos en el proceso de su constitución.

La epistemología genética y otros marcos teóricos: distinciones y convergencias entre Freud, Vigotsky y Piaget.



BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Amaya, O. (2015) La noción de obstáculo epistemológico. Documento de cátedra. Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ.


Amaya, O. (2014) Una aproximación a “Psicogénesis e historia de la ciencia” de Jean Piaget y Rolando García. Documento de cátedra. Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ.
Bruner, J. (1984) Concepciones de infancia: Freud, Piaget y Vigotsky, en: Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid. Alianza Editorial.
Castorina, J. (2012) Psicología y Epistemologías Genéticas, en: Psicología y Epistemologías Genéticas. Buenos Aires. Lugar Editorial.
Castorina, J. (1989) Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía en: Castorina, Dibar Ure, Aisenberg y otros. Problemas en psicología Genética. Buenos Aires. Miño y Dávila eds.
Ferreiro, E. (1999) Jean Piaget: El hombre y su obra, en: Vigencia de Jean Piaget. Méjico. Siglo XXI. pp. 93-130.
Fonseca, L. (2006) Problemas epistemológicos en psicopedagogía en: Revista Novedades Educativas. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L. Buenos Aires, marzo, pp. 46-50.
Furth, H. (1987) Los símbolos: el punto de encuentro entre Freud y Piaget, en: El conocimiento como deseo. Un ensayo sobre Freud y Piaget. Madrid. Alianza Editorial.
García, R. (2001) La epistemología: raíz y sentido de la obra de Piaget, en: J. A. Castorina (comp.) Desarrollos en psicología genética. Buenos Aires. EUDEBA.
Piaget, J. (1990) El nacimiento de la inteligencia en el niño. México. Edit. Grijalbo. Introducción: El problema biológico de la inteligencia. Conclusiones: La inteligencia “sensoriomotriz” o “práctica” y las teorías de la inteligencia, parágrafo 5: La teoría de la asimilación.
Piaget, J. (1973) Inconsciente afectivo e inconsciente cognoscitivo. En: Estudios de Psicología Genética. Buenos Aires. Emecé Editores.
Piaget, J. y García, R. (1982) Ciencia, psicogénesis e ideología en: Psicogénesis e historia de la ciencia. México. Siglo XXI.

Bibliografía ampliatoria
Castorina, J., Nepomiachi, R. y Arzeno, M. (1985) Obstáculos epistemológicos para la construcción de una teoría psicopedagógica, en Primer encuentro interinstitucional acerca de la problemática del quehacer psicopedagógico. Buenos Aires. Vía Parma S.A.
García, R. (1996) Crear para comprender. La concepción piagetiana del conocimiento. en: Substratum, vol III, Nro. 8-9. Barcelona. Meldar.
García, R. Jean (1996) Piaget: epistemólogo y filósofo de la ciencia, en: Boletín de la Academia de la Investigación Científica. México, pp. 5-9.
Piaget, J. Inteligencia y afectividad. Buenos Aires. Aique. Introducción, caps. 5 y 6.
Piaget, J. (1980/1986) La contribución constructivista (Estudios recientes en epistemología genética), en: Piaget, Apostel et al., Construcción y validación de las teorías científicas. Contribución de la epistemología genética (pp. 33-37) Buenos Aires. Paidós.
Piaget, J. (1971) La epistemología genética, en: Psicología y Epistemología. Buenos Aires, Emecé Editores.

UNIDAD II

El conocimiento en construcción: procesos de desarrollo y procesos de aprendizaje

Los esquemas de acción. Los procesos de asimilación y de acomodación. Las estructuras cognitivas y los procesos de equilibración.

Psicología genética: una caracterización de los procesos de aprendizaje.

La Psicología genética y el método clínico-crítico. Aproximación a la evolución histórica a partir de los interrogantes epistemológicos.


Bibliografía básica
Amaya, O. (2014) Glosario de Epistemología y Psicología Genéticas. Documento de cátedra. Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ
Baquero, R.; Limón Luque, M. (2001) Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción, en: Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Buenos Aires. UNQui.

Castorina, J. (2012) Los procesos funcionales y las tesis básicas de la teoría psicogenética, en: Psicología y Epistemologías Genéticas. Buenos Aires. Lugar Editorial.

Castorina, J. (1984) Psicogénesis e ilusiones pedagógicas, en Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires. Miño y Dávila.
Castorina, J. A., Fernández, S., & Lenzi, A. M. (1984) Alcances del método de exploración crítica en psicología genética, en J. A. Castorina, S. Fernández, A. M., Lenzi et al., Psicología genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires. Miño y Dávila.
Castorina, J. A., Fernández, S., & Lenzi, A. M. (1984) La psicología genética y los procesos de aprendizaje en J. A. Castorina, S. Fernández, A. M., Lenzi et al., Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires, Miño y Dávila.
García, R. (2000) El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de los sistemas complejos. México: Siglo XXI. Cap. IV: Los procesos cognoscitivos.
Piaget, J. (1926/1973) Introducción: Los problemas y los métodos. En: La representación del mundo en el niño (pp. 11-40) Madrid. Morata.

Bibliografía ampliatoria
Delval, J. (2001) Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del método clínico. Barcelona. Paidós. págs. 53-79.
Ferreiro, E., & García, R. (1975) Presentación a la edición castellana, en: J. Piaget. Introducción a la Epistemología Genética. Buenos Aires, Paidós. Tomo 1 (pp. 9-23, parágrafo II, pp. 15-21)
Inhelder, B., Bovet, M., & Sinclair. H. (1974/1975) Aprendizaje y estructuras de conocimiento. Madrid: Morata.
Piaget, J. (1967/1970) Los métodos histórico-críticos y genéticos. En: Lógica y conocimiento científico. Naturaleza y métodos de la epistemología Buenos Aires. Proteo. (págs. 101-123)

UNIDAD III
Aspectos estructurales y funcionales del conocimiento
La inteligencia sensoriomotora. Primeras coordinaciones y conductas inteligentes. La construcción de lo real. Los aspectos cognoscitivo y afectivo de las reacciones sensomotoras.
La función semiótica: construcción de representaciones mentales. Imitación, juego simbólico, imágenes, dibujo y lenguaje.
El pensamiento preconceptual: las inferencias precursoras de las operaciones intelectuales.

El pensamiento operatorio concreto. Lógica operatoria y teoría de las operaciones. Los niveles lógicos e infralógicos en el desarrollo cognoscitivo. Psicogénesis de las nociones de conservación.


Las estrategias de conocimiento. Los esquemas de asimilación en interacciones específicas: esquemas presentativos y procedurales. Los fines, los medios y la representación en situaciones particulares. Una distinción heurística: sujeto epistémico y sujeto psicológico.

Bibliografía básica

Amaya, O. (2014) Aspectos estructurales y aspectos funcionales en el desarrollo cognoscitivo. Desde las estructuras hacia los procedimientos. Documento de cátedra. Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ


Amaya, O.; Aloi, A. (2015) Repensando acerca de la adquisición de la noción del número en Piaget. Documento de cátedra. Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ.
Castorina, J. y Palau, G. (1982) Introducción a la lógica operatoria de Jean Piaget. Barcelona. Paidós. Introducción, pp. 11-15 y cap. III, pp. 70-72.
Karmiloff-Smith e Inhelder, B. (1984) Si quieres avanzar hazte de una teoría, en: Delval, J. (comp.) Lecturas de psicología del pensamiento. Madrid, Alianza.
Houdé, O. (2014) La inteligencia a pesar de todo, en: La psicología de la Inteligencia. Buenos Aires. Siglo XXI.
Amaya, O.; Aloi, A. (2015) La adquisición de la noción de espacio en Piaget. Documento de cátedra. Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ
Piaget, J. y Inhelder B. (1990) Psicología del niño. Madrid. Morata, caps. I y III.
Piaget, J. (2014) La elaboración del pensamiento: intuición y operaciones, en: La psicología de la Inteligencia. Buenos Aires. Siglo XXI.
Piaget, J. (1980) Génesis de las estructuras lógicas elementales. Clasificaciones y seriaciones. Buenos Aires. Editorial Guadalupe. Cap. I, II, III y IV.
Piaget, J. (1975) Cómo forman los niños los conceptos matemáticos. Blume. Barcelona.
Piaget, J.; Inhelder, B. (1982) El desarrollo de las cantidades en el niño. Barcelona. Hogar del Libro. Caps. I, II, III y IV.
Piaget, J. (1978) Las estructuras lógico-matemáticas, en La equilibración de las estructuras cognitivas. Méjico Siglo XXI. Parágrafo 19, puntos 1 a 3.

Bibliografía ampliatoria
Flavell, J. (1990) La psicología evolutiva de Jean Piaget. México. Paidós. Caps. III, IV, V y VI.
Inhelder, B. y Cellerier, G. (1996) Los senderos de los descubrimientos del niño. México. Paidós. Caps. 1, 2 y 3.
Perelman, F; Quaranta, M.E y Wolman, S. (1998) El estudio de los procedimientos en psicología genética. en: Revista de Investigaciones. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, 3 (1)
Piaget, J. (1978) Investigaciones sobre la contradicción, en La equilibración de las estructuras cognitivas. Méjico. Siglo XXI. Cap.11 pp. 210-218.
Piaget, J. (1973) La formación del símbolo en el niño. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.


UNIDAD IV
La construcción de conocimientos en los contextos de enseñanza y de aprendizaje.
Alcances y límites de los estudios psicogenéticos respecto del conocimiento en las prácticas pedagógicas. Los contextos de instrucción como un nuevo escenario para estudiar la construcción de conocimientos y validación de las tesis epistemológicas.

La posición del objeto de conocimiento y el problema de la interacción social. El conflicto sociocognitivo.


El caso de las investigaciones y desarrollos psicogenéticos sobre la lengua escrita y el sistema de numeración.

Bibliografía básica

Aloi, A. (2016) Punto de partida. Documento de cátedra. Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ.

Amaya, O. (2014) La apropiación de la lengua escrita: procesos psicogenéticos y psicopedagogía. Documento de cátedra. Facultad de Ciencias Sociales. UNLZ.

Carraher, T., Carraher, D. y Schliemann, A. (1998) En la vida diez, en la escuela cero: los contextos culturales del aprendizaje de las matemáticas. Méjico. Siglo XXI. pp. 25-47.


Ferreiro, E. (1990) El desarrollo de la alfabetización. Psicogénesis. En: Goodman, Y. (comp.) Los niños construyen su lecto-escritura. Buenos Aires. Aique.
Ferreiro, E. (1991) La construcción de la escritura en los niños. Revista lectura y Vida, 12 (3), 5-14.
Ferreiro, E. (1996) La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita. Perspectivas XXVI (1), 139-148. OIE- UNESCO.
Piaget, J. (1971) El criterio moral en el niño. Barcelona. Fontanella. Cap. I.
Wolman, S. (2007) Aportes sobre el aprendizaje y la enseñanza del sistema de numeración desde la investigación. Conocimiento numérico en niños pequeños. En: 12 (ntes) Enseñar Matemática Nº 2, Diciembre.
Wolman, S. y Casamajor, A. (2008) Psicogénesis de la escritura: mecanismos explicativos. Ficha de Cátedra. Buenos Aires, Publicaciones de la Facultad de Psicología, UBA.
Bibliografía ampliatoria
Castorina, J. (1996) El debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación. En: Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate, México. Paidós.
Enesco, I. (1996) Le jugement moral chez I’enfants sesenta años después, en: Piaget. Teoría y práctica. IV Simposio Internacional de Epistemología Genética. Brasil: Laboratorio de psicología genética- UNICAMP, pp. 47-56.
Ferreiro, E. (2001) Pasado y futuro del verbo leer, en Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México. Fondo de Cultura Económica. (pp. 41-46)

Ferreiro, E. (2007) Las inscripciones de la escritura. La Plata, EDULP. Disponible en:http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/15917/Documento_completo.pdf?sequence=2


Kaufman, A. (1988) Historia de Luciano, en La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires. Santillana.
Kaufman, A. (1988) Yo te doy, tú me das, él me da, en: La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires. Santillana.
Lerner, D. (1996) La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición. En: Castorina, Ferreiro, Kohl de Oliveira, Lerner, Piaget-Vigotsky contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires:. Paidós. (pp. 69-118)
Lerner, D. y Sadosky, P. (1994) El sistema de numeración: un problema didáctico, en: Parra, C. y Saiz, I. (comps) Didáctica de las matemáticas. Buenos Aires. Paidós. [Puntos I, II y III].

Teberosky, A. (2001) Las prácticas de escritura desde un enfoque constructivista. En: Castorina (Comp.), Desarrollos y Problemas en Psicología Genética. (pp. 313-324) Eudeba. Buenos Aires.



METODOLOGÍA DE TRABAJO


  1. Clases teórico-prácticas.

  2. Trabajos prácticos grupales de integración y articulación temática.

  3. Trabajo práctico grupal (3 integrantes) de indagación clínica en la segunda parte del cuatrimestre a un niño o niña, no menor a 4 años y no mayor a 8 años. El mismo deberá ser analizado exponiendo el encuadre teórico-metodológico especificado en las clases correspondientes a las unidades III y IV.



EVALUACIONES


  1. Dos evaluaciones parciales: la primera de carácter escrito e individual, la segunda de carácter grupal.

  2. Trabajos prácticos semanales. Se promediarán las calificaciones obtenidas en la aplicación de las pruebas operatorias y las actividades propuestas en las clases de Trabajos Prácticos.



Criterios de promoción
Promoción con examen final oral: Se requerirá para alcanzar la condición de estudiante regular, la obtención de 4 (cuatro) puntos como mínimo en cada una de las instancias de evaluación, así como registrar el 75% de asistencia como mínimo a las clases teóricas y a las prácticas. El estudiante tiene la posibilidad de recuperar la primera evaluación parcial.

El examen final versará sobre el Trabajo Práctico grupal. Aquellos estudiantes que hayan obtenido una nota entre 4 y 6 puntos, además expondrán las temáticas correspondientes a las unidades I y II del programa.




Criterios de acreditación


    • Participación en las propuestas de trabajo en clases prácticas.

    • Lectura crítica de la bibliografía básica.

    • Capacidad para la aplicación de la bibliografía al análisis de situaciones problemáticas

    • Utilización pertinente del vocabulario especializado.

    • Adecuado nivel de expresión escrita, acorde con la condición de estudiantes universitarios próximos a finalizar su carrera de grado.

    • Interpretación correcta de consignas de trabajo en evaluaciones parciales y en clases de trabajos prácticos.

    • Manejo adecuado de los contenidos mínimos de las unidades del programa de estudio.



RECURSOS DIDÁCTICOS DISPONIBLES


    • Clases teóricas: presentación de ejes centrales de las unidades de contenido.

    • Clases prácticas: lectura, análisis y comentario de textos.

    • Guías de lectura, documentos de la cátedra.

    • Guía metodológica para el registro y análisis de las entrevistas clínicas.

    • Cuaderno de protocolos de entrevistas, documento de la cátedra.

    • Glosario: nociones centrales de la teoría, documento de la cátedra.

    • Orientaciones para la práctica de indagación clínico-crítica, documento de la cátedra.

    • Blog de cátedra: episteypsicogeneticasensociales.blogspot.com

    • Supervisión de las prácticas de indagación psicogenética de las conceptualizaciones infantiles.

    • Páginas web de consulta para las prácticas de indagación:

https://www.youtube.com/watch?v=V6lN4HNddIc

https://www.youtube.com/watch?v=zYnlnYiWfoE

https://www.youtube.com/watch?v=5H-wMcVHaAU

https://www.youtube.com/watch?v=gk8Q6R_pFLI&list=PL01D3BCA553C536F1 (Ferreiro, E. Leer y escribir en un mundo cambiante. 5/5)

MAILS DE CONSULTA:
Prof. Aloi: andreaaloi18@gmail.com.ar

Prof. Amaya: consultasoscar@yahoo.com.ar

Ayte. Gesualdo: mvictoriagesualdo@gmail.com

Oscar D. Amaya



Marzo de 2016




Compartir con tus amigos:


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

enter | registro
    Página principal


subir archivos