Universidad Mayor, Real y pontificia De San Francisco Xavier De Chuquisaca Vicerrectorado Centro De Estudios De Posgrado e investigación



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Aporte Teórico

Las relaciones esenciales entre el enfoque psicopedagógico constructivista; teoría crítica; enfoque humanista; enfoque sistémico; teoría de los valores humanos; y, el enfoque transversal contribuyen a una educación más integral, desarrollando valores humanos en los estudiantes de Ciencias de la Educación de la Universidad Salesiana de Bolivia - La Paz.


Aporte Práctico
El diseño de una propuesta de formación en valores humanos desde un enfoque transversal para los estudiantes de Ciencias de la Educación de la Universidad Salesiana de Bolivia - La Paz y así enriquecer su formación profesional holista.
Pertinencia Social
Al ser los sujetos a quienes se direcciona la propuesta, estudiantes de Ciencias de la Educación, éstos portan y desarrollan el rol de formadores de formadores y se constituyen en multiplicadores, lo cual exige desarrollar en ellos valores humanos que sean vividos en su quehacer cotidiano para poder ser transmitidos y, así, replicados en otras generaciones.
Por otro lado, la educación, objeto de estudio de esta disciplina, es un factor continuo de desarrollo individual y social.

Capítulo I

Marco teórico, conceptual y referencial

A continuación se desarrollará el fundamento teórico, conceptual y referencial de la presente investigación.


El constructivismo desde el enfoque psicogenético
El constructivismo es un enfoque psicopedagógico que se ha extendido considerablemente, posee una dimensión epistemológica que no es muy conocida y otra psicopedagógica muy difundida.
“Para la posición constructivista, la realidad que creemos conocer no es un registro, ni reflejo de lo existente (como se plantea por el positivismo y el empirismo), sino una construcción de nuestro pensamiento, por el que organizamos nuestro mundo experiencial y conforme a ello percibimos la realidad y actuamos sobre ella”. 3
Muchos autores han desarrollado un planteamiento constructivista en psicopedagogía, manifestando lecturas diferentes de esa teoría. En esta línea, se asume para la investigación las concepciones propias de uno de los mejores exponentes del pensamiento constructivista en psicopedagogía: Jean Piaget, ello por la naturaleza del estudio y por las propias necesidades que presenta.
Esta elección se fundamenta en la concepción en torno a las metas y los objetivos de la educación que fueron planteados por Piaget, como la creación de seres humanos capaces de crear, inventar, descubrir y no sólo reproducir lo ya existente, por un lado; por otro, de criticar y verificar sin aceptar atolondradamente todo lo que se les dice.
Jean Piaget y su aporte educativo
Teorizar sobre el enfoque psicogenético es teorizar, en primera instancia, sobre Jean Piaget y su importante aporte al campo educativo que se encuentra explícito en sus “Discursos” desarrollados por él cuando se desenvolvió como Director en la Oficina Internacional de Educación en Ginebra desde 1929 hasta 1968.
Científico suizo del siglo XX, nacido en 1896 en Ginebra fallece en 1980 a la edad de 84 años. Reconocido por muchos como el gran teórico del desarrollo infantil, cuyas aportaciones en el campo educativo son de gran valía. ()
Para 1929 aceptó el cargo de Director en la Oficina Internacional de Educación que funcionaba en Ginebra; lo cual lo llevó a descubrir elementos sociopolíticos que están en juego en toda empresa educativa y, contrariamente a lo que puede creerse, se comprometió activamente en participar en el proyecto de una educación internacional.
Si bien sus estudios se destacan en el campo del psicoanálisis y la psicopatología, los cuales le conducirán a otros campos de la psicología, como sus estudios sobre la actividad espontánea e inducida en los infantes, se caracterizarán también por atribuir una importancia muy grande a la educación, lo cual es claro cuando declara “…sólo la educación puede salvar nuestras sociedades de una posible disolución, violenta o gradual” 9

Años más tarde cuando comenzó la segunda guerra mundial, Piaget declaró que la educación siempre será el factor decisivo de la reconstrucción y la construcción propiamente dicha; de allí que, a su juicio, más allá de toda diferencia ideológica y política la educación es la primera tarea de los pueblos.


Hoy se reconoce que este teórico fue un luchador contra los prejuicios intelectuales de su época (principios del siglo XX) para promover el enfoque científico. Desde sus primeros trabajos a la edad de 15 años cedió a las presiones y rigores científicos, en sus palabras:
“Estos estudios por muy prematuros que fueran resultaron…muy útiles para mi formación científica; además funcionaron como instrumentos de protección contra el demonio de la filosofía. Gracias a ello tuve el raro privilegio de entrever la ciencia y lo que representa. Haber tenido la experiencia precoz de estos dos tipos de problemática constituyó…el móvil secreto de mi actividad posterior en psicología”. 10 La convicción sobre el camino científico como determinante para la verdadera construcción humana estipuló su futuro.
Su trayectoria teórica se profundiza de 1939 a 1945, período en el que desarrolla dos lineamientos investigativos: El desarrollo de la percepción en el niño y el estudio de las nociones de tiempo, movimiento, velocidad y lógica del pensamiento. Lo anterior le permitirá poner en evidencia que la lógica del infante no sólo se construye progresivamente de acuerdo a sus propias leyes sino que se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
Otro proyecto de suma importancia fue su tratado sobre Epistemología Genética iniciado en 1949; en 1979 escribirá la obra cúspide de su trayectoria: L'equilibration des structures cognitives (El equilibrio de las estructuras cognitivas).
Nombrado como Doctor Honoris Causa en reconocidas universidades europeas y estadounidenses, desarrollará su importante trabajo investigativo estableciendo una actitud y un compromiso en el campo educativo que lo conducirá a reconocer el principio de la participación activa del estudiante como el camino privilegiado para incorporar el método científico en la escuela.
Por lo anterior se deduce claramente que su lucha por la importancia de la educación no es por cualquier educación sino por una que permita la actividad del estudiante. En sus palabras: “Una verdad aprendida no es más que una verdad a medias mientras que la verdad entera debe ser reconquistada, reconstruida o redescubierta por el propio alumno” 11
Desde Piaget se visualiza una educación sin coerción donde el estudiante es activo al realizar reconstrucciones personales de lo que ha de aprender trabajando, probando y, en sus palabras “…en libertad y disponiendo de todo su tiempo”. 11
Las relaciones que plantea entre pedagogía y psicología son de naturaleza necesaria y compleja considerando que la pedagogía debe moldear el espíritu del alumno partiendo de su conocimiento; por tanto de su psicología. La complejidad que caracteriza esta relación también caracteriza al diálogo entre pedagogos y psicólogos; al respecto Piaget propuso consejos estratégicos bastante interesantes.
Por tanto, las actividades educativas son para Piaget la condición indispensable para todo trabajo científico, así como el principio que regula toda actividad humana y norma la vida de todo ser inteligente.
Entre los principios básicos de la educación desde este teórico, se encuentran: Los manuales no son obligatorios, son sólo obras de referencia que se emplearán libremente; y, las preguntas planteadas permiten redescubrimientos y reconstrucciones de verdades por parte del alumno en vez de verdades recibidas y hechas, lo cual se aplica también a los adultos.
La preocupación de Piaget por la educación, como puede verse, le ocupó un gran espacio dentro de sus trabajos. Ofreció una visión amplia en donde es posible plantearse nuevas formas de intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje más que métodos específicos o "recetas".

Durante muchos años investigadores en el campo de la educación y la pedagogía de diversos países desarrollan la obra de Piaget para justificar prácticas, principios o modelos presentados.


Finalmente, en la epistemología de Piaget se encuentra la primera formulación científica sobre el carácter constructivo del conocimiento, en la cual se destaca la idea de que el conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo sino supone la ejecución de actividades del sujeto.
Enfoque psicogenético
Muchos coinciden en afirmar que el principal aporte de Piaget al ámbito de la psicología (y de la pedagogía) fue su teoría psicogenética, en la cual formuló su hipótesis de un paralelismo entre los procesos de elaboración del conocimiento individual y los procesos de elaboración del conocimiento colectivo, lo cual, entre otros, dio un gran impulso al debate de fondo sobre la educación inspirada en este teórico, sobre todo en Estados Unidos.
Esta teoría o enfoque abarca distintos temas en lo que algunos plantean que Piaget realizó una especie de embriología de la inteligencia siendo así una explicación general y acabada del desarrollo de la inteligencia en los seres humanos, donde ésta “…se construye en la cabeza del sujeto mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño.” 12
Los temas de este enfoque son: Estadios del desarrollo, simbolismo infantil, realismo infantil, dibujo infantil y génesis del lenguaje y las nociones; donde se manejan los principios de la efectividad y la reversibilidad, operaciones que permitirán alcanzar la conservación para poder construir la noción de objeto que se constituirá en el centro de las actividades causales y los movimientos posibles.
Los estadios de desarrollo son considerados desde dos perspectivas fundamentales, la continua y la discontinua. La primera será el proceso de adaptación siempre presente a través de la asimilación y la acomodación; y, la segunda se expresa en lo que Piaget denominó estructuras. ()
Con los trabajos que Piaget realizó sobre los estadios del desarrollo de la inteligencia del infante desde la más tierna edad, se incita a los maestros a adaptar sus intervenciones pedagógicas al nivel operatorio alcanzado por el estudiante; pero, además, abrirse al contexto cultural y tener en cuenta las trayectorias históricas de los conceptos a ser estudiados, lo cual “…ha contribuido a dar un nuevo papel a la dimensión histórica tanto en la práctica pedagógica como en la reflexión sobre la educación…” 13
De este postulado básico nacerá una nueva norma pedagógica: “…si, para aprender bien, es necesario comprender bien, para comprender bien es necesario reconstruir por sí mismo no tanto el concepto u objeto de que se trate, sino el recorrido que ha llevado del gesto inicial a ese concepto o a ese objeto” 13
Como este principio puede aplicarse al objeto que se conoce como al sujeto que conoce está la necesidad de desarrollar paralelamente a todo aprendizaje una metareflexión sobre el proceso mismo del aprendizaje.
La idea central de Piaget fue que el desarrollo intelectual constituye un proceso (adaptación biológica) y que presenta dos aspectos: Asimilación y acomodación.
Se teoriza en el sentido de que en el intercambio con el medio, el sujeto va construyendo no sólo sus conocimientos sino también sus estructuras intelectuales que no son sólo producto de factores externos e influencias ambientales sino de la propia actividad del sujeto. “Por eso su posición fue denominada constructivismo como también estructuralismo genético por su referencia a la génesis de las estructuras”. 14
Piaget reconoce tres tipos de conocimientos que el sujeto puede poseer: Físico, lógico-matemático y social.
El primero es el que pertenece a los objetos del mundo natural. Se refiere básicamente al conocimiento que está incorporado por abstracción empírica en los objetos, es el conocimiento sobre los objetos, sobre las personas, sobre el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo.
El segundo, es el que no existe por sí mismo en la realidad, está en los objetos de allí que la fuente de este conocimiento está en el sujeto y éste lo construye por abstracción reflexiva, posee características que lo distinguen de los demás.
“Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número”. 15
El tercero, puede ser dividido en convencional y no convencional El socio convencional es producto de un grupo social y la fuente de este conocimiento está en los otros. El segundo se refiere a las nociones o representaciones sociales que es construido y apropiado por el sujeto.
De esta manera, Jean Piaget aportó una visión innovadora de cómo se construye el conocimiento, para muchos, como se planteó, una visión constructivista e interaccionista ya que se parte de la idea de que existe un sujeto activo que interactúa con los objetos y a partir de esa interacción va construyendo el conocimiento. Esta construcción se realiza a través del proceso de adaptación; o sea, el proceso mediante el cual el sujeto se adapta al medio.
Si el objeto pone resistencia crea un conflicto que conduce al desequilibrio de las estructuras o esquemas de conocimiento anteriores, el sujeto asimila y/o acomoda la información a sus esquemas logrando una re-equilibración y cuando retorna a su estado de equilibrio se encuentra en un nivel superior; vale decir, de menos conocimiento a más conocimiento.
De esta manera, la teoría de Piaget, denominada también epistemología genética, estudia el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica y genética encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Por ello, en el aula, Piaget considera que los factores motivacionales del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son así manipulables por el profesor.
“La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales”. 15
El enfoque psicogenético de Piaget permite entender cómo funciona el desarrollo cognitivo en los seres humanos en las diversas etapas de aprendizaje, lo cual ha sido y es objeto de lecturas diferentes según la concepción de todo autor y de toda empresa educativa.
En síntesis, se puede afirmar que desde el enfoque psicogenético de Jean Piaget se otorga al sujeto un papel activo en el proceso de conocimiento que orientará sus acciones frente al objeto; por tanto, el sujeto siempre conoce. Nunca existe un nivel de conocimiento donde ya no se pueda conocer más, siempre habrá niveles superiores de conocimiento.
En la construcción del conocimiento que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimiento, éste actúa sobre el sujeto promoviendo cambios en las representaciones que tiene de él existiendo interacción recíproca entre ambos. Así el sujeto conoce cada vez más al objeto acercándose a él; pero, al mismo tiempo, el objeto se aleja más planteándole nuevas problemáticas y nunca acabará por conocerlo completamente.
En la enseñanza se resaltan dos elementos: La actividad espontánea del estudiante a través de métodos activos, la comprensión del cómo aprenden los estudiantes, los tipos de conocimientos y otros; y, como complemento del anterior, la enseñanza indirecta donde el docente propicia situaciones para que el estudiante construya o descubra conocimientos. Así, lo que prima es el pensamiento racional; pero, también la autonomía moral e intelectual de los estudiantes.
Se parte de que todo estudiante ya posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo o cuerpo de conocimientos que determinarán sus acciones y actitudes y resalta la interacción educando-educando – educando-educador para que se converja en el desarrollo cognitivo y socio afectivo. Si se concibe un estudiante constructor de conocimientos, se concibe un educador promotor del desarrollo y de la autonomía; además de conocedor del desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Las concepciones de Jean Piaget sobre el educador es de uno que respete los errores y, sobre todo, que promueve que los estudiantes, por ejemplo, construyan sus propios valores morales; donde las sanciones por reciprocidad permitan la construcción de reglas de conducta mediante la coordinación de puntos de vista; coordinación que es la fuente para la autonomía intelectual y moral.
“Respecto a los métodos tradicionales de enseñanza, Piaget cuestiona la enseñanza tradicional enfatizando el papel de la acción en el paso de lo biológico a lo psicológico. Aunque los métodos activos de enseñanza llamaron su atención, subrayó la importancia de que las actividades que el niño realice sean verdaderamente significativas y permitan el desarrollo del espíritu experimental, porque si no se cae en el problema de las escuelas como talleres de convivencia y de trabajos manuales”. 12

Así:


  • Se concibe el proceso de aprendizaje como inacabado y en continua evolución.




  • El estudiante es un constructor activo de sus propios conocimientos, logrando así un aprendizaje significativo y permanente que permitirá la extrapolación a nuevas y continuas experiencias cotidianas.




  • La estructuración del pensamiento y la inteligencia se construyen y evolucionan; donde el desarrollo del conocimiento es un proceso que se da por etapas que se van alcanzando paulatinamente.




  • Las experiencias y conocimientos previos del estudiante son relevantes y permiten (al facilitar) la construcción de nuevos conocimientos.




  • La base del proceso de construcción del conocimiento está en la acción.




  • Se resalta la autonomía que permite y, al mismo tiempo, se enriquece con la cooperación, solidaridad, respeto, todo ello dinamiza y fomenta la calidad de los aprendizajes

A partir de lo anterior se desea lograr, como objetivo último, un aprendizaje significativo, que sea transmitido y generalizado a diversas situaciones cotidianas.


Por ello se tiende a estudiar una amplia gama de situaciones de aprendizaje, no así leyes generales del aprendizaje, siendo el conocimiento resultado de ese aprendizaje que guiará un nuevo aprendizaje; por tanto, lo que se sabe determina en gran medida lo que se tiene que aprender. “...el conocimiento es importante para comprender y recordar información nueva” 16
Finalmente, aunque, como se dijo, Jean Piaget no se consideró un pedagogo, al proporcionar su teoría un modelo de cómo se forman los conocimientos y cómo se produce la formación de las estructuras intelectuales, su obra constituye un fundamento sólido e indispensable para el establecimiento de una pedagogía que se adapte a las necesidades y a poder comprender a los individuos en sus diferentes edades.
Por esta importancia este enfoque dio y da sentido y fundamento teórico a muchas prácticas introducidas por corrientes pedagógicas, como la escuela activa, la escuela nueva, entre otras.
Finalmente, es menester reconocer que aunque Piaget planteó la incidencia que tiene el contexto social en el desarrollo cognitivo nunca hizo un aporte importante sobre el tema porque ello fue la contribución de otro gran exponente del pensamiento constructivista en psicopedagogía: Vigostky a partir de su teoría del origen socio cultural de los procesos psicológicos superiores y su teoría de la zona del desarrollo próximo que se encuentra inscrita en su teoría desarrolladora.
Enfoque Humanista
La psicología humanista conocida también como el movimiento de desarrollo del potencial humano “Concibe al hombre como un ser en proceso de autorrealización, capaz de desarrollar sus capacidades y potencialidades” 17
Desde este enfoque se concibe a la naturaleza humana como positiva, capaz de tomar decisiones en la búsqueda constante de la autorrealización. Así, el ser humano se considera como un organismo innatamente constructivo, autoconsciente y responsable de construir su propio proyecto existencial.
El humanismo es toda una tendencia de pensamiento que afirma la centralidad, el valor y la dignidad del ser humano y muestra un interés primario por la vida y la posición de éste en el mundo. Como un movimiento cognitivo la perspectiva humanista comienza a desarrollarse desde 1960, cuyo surgimiento responde a la oposición del auge de las teorías sociológicas que definían al hombre como un producto de su ambiente.
Abraham Harold Maslow (1908-1970) fue el padre espiritual de la psicología humanista (humanismo), ya que el resultado de sus investigaciones dio origen a la teoría de la autorrealización (pilar central de este enfoque) a partir del reconocimiento de que la motivación innata en todo humano es realizar su potencial utilizando aptitudes y capacidades logrando la sensación de plenitud, lo cual está contenido en sus teorías de la motivación.
“…para él los motivos se organizan en una jerarquía que va de lo más elemental a la plenitud (que la denomina autorrealización) proponiendo el estudio de sujetos normales y felices reconociendo que el hombre es un ser normal y sano, con emociones y motivos positivos…” 14
Maslow propondrá siete necesidades jerárquicas para alcanzar la autorrealización que se encontrará en la cúspide de las mismas. ()
Carl Ransom Rogers (1902-1987) sostuvo una teoría similar sobre la necesidad última de la autorrealización destacando el impulso innato hacia este propósito. El proceso de la autorrealización lo consideró constante y continuo.
Sin embargo, se debe reconocer que el humanismo ha sido adoptado por muchas filosofías cada una de las cuales propusieron una concepción de naturaleza o esencia humana de la que derivó una serie de consecuencias en el campo práctico.
Las ideas que más destacan en este enfoque se basan en:
1.- La importancia del ser humano, de su libertad, de su libre albedrío, de su creatividad y espontaneidad. El ser humano es considerado como único e irrepetible y cada uno tiene la tarea de desarrollar ese único que es; por ello los ámbitos de la creatividad y el juego son considerados fundamentales.
Desde esta perspectiva los humanistas destacan la salud mental y todos los atributos positivos de la vida (como la amabilidad y la generosidad).
2.- Se pone énfasis en todo lo relacionado con la naturaleza humana, en lo que es la confianza en la naturaleza y la búsqueda de lo natural. El ser humano es bueno y con tendencia innata a la autorrealización. La naturaleza de la que formamos parte es extraordinariamente sabia; por tanto, se debe confiar en la forma en cómo las cosas ocurren evitando controlar nuestro entorno.
Por lo anterior considerará al conductismo muy limitado por reducir al ser humano a la condición de una máquina programable.
3.- Se hace hincapié en la experiencia consiente. La conciencia que se tiene y la forma de comunicación con el yo (o ego), es un estado o nivel de conciencia al que se puede llegar, pero no es el único.
4.- Trascendencia del ego y direccionamiento a la trascendencia de la totalidad del ser humano. La tendencia de la autorrealización humana es alcanzar niveles de conciencia más evolucionados, que se caracterizan por ser cada vez más integradores, en el sentido de ser capaces de integrar al humano con el resto y con la totalidad.
5.- Superación de la división mente/cuerpo. El ser humano funciona como un organismo total en que mente y cuerpo es sólo una distinción hecha para la comprensión teórica.
6.- Revalorización de lo emocional. La cultura occidental tendió a valorar lo racional sobre lo emocional produciendo un desequilibrio en el organismo ya que desconoce aspecto valiosos de lo humano.
El cultivo de lo emocional, lo intuitivo y contemplativo por parte del enfoque humanista es un esfuerzo por restablecer ese equilibrio.
7.- Valoración de una comunicación que implique el reconocimiento del otro en cuanto tal. Dejar de reconocer a los demás como objetos para alcanzar propósitos personales que sólo se convierte en una barrera comunicacional entre los humanos ya que la concentración es sólo en la utilidad del otro dejándolo de ver como una totalidad.
Educación humanista
La educación humanista tendrá la finalidad de conseguir la plenitud del hombre mediante el cultivo de los valores más genuinamente humanos.
Empero, como se manifestó, lo humanístico no ha sido enfocado unívocamente por los especialistas, en ese sentido, por un lado, fue identificado con el cultivo de las humanidades o el conjunto de conocimientos relativos a las letras y artes y contrapuesto a lo científico-técnico. Por otro lado fue relacionado con la corriente histórica denominada humanismo.
El profesor Martín Ibáñez en un intento para superar las imprecisiones semánticas que conlleva el término expone las siguientes dimensiones que ha de cubrir la educación para el logro de la plenitud humana. 14


  1. Poseer un conjunto de conocimientos que conlleve a la mejora cualitativa de la propia existencia, permitiendo la plena adaptabilidad al mundo actual siendo un pilar fundamental la distinción entre el bien y el mal.




  1. La formación del juicio.




  1. La puesta en práctica de virtudes individuales y sociales, como también de otras dimensiones humanas tanto inmanentes como trascendentes.

De acuerdo al autor citado una educación humanística debe incitar al ser humano a tomar una posición personal en su existencia en base al esfuerzo para que pueda llegar a la práctica de la libertad, la armonía y la cultura.


Por lo dicho, la educación humanística no debe identificarse con una formación memorística sino hacia el logro de lo trascendente en el quehacer humano.
Finalmente, se presenta un cuadro donde se enfatiza la dirección del humanismo contemporáneo, como corriente del pensamiento educativo, en comparación a otra importante corriente como es el conductismo.
Tabla 4 Corrientes del pensamiento educativo


Dimensiones

Humanismo contemporáneo

Conductismo

Fines y Valores

Libertad, autonomía, dignidad. Desarrollo integral de la persona, sobre todo de la afectividad, considerando al individuo como único, capaz y responsable de construir una sociedad feliz.

Eficacia en la comunicación (planificador-formador, formador-alumno. Formador-administrador)

Calidad y rendimiento

Aprendizaje autónomo

Recompensar y castigar (premio-castigo)

Desarrollo de la capacidad de actuar.


Principios

Libertad, autonomía, confianza, cooperación, participación y auto aprendizaje. La búsqueda del equilibrio espiritual y de la igualdad entre los individuos.

Influencia del pensamiento científico contemporáneo: Existe lo que es objetivamente observable.

El hombre es controlado por su entorno y éste se puede estudiar, controlar y manipular.

El aprendizaje resulta del control y el refuerzo del comportamiento observable. De allí que el valor central será la eficacia y la gestión por objetivos.


Concepción de la enseñanza y metodología.

Centrada en la experiencia, en el estudiante y favoreciendo la inducción.

El cambio del comportamiento manifiesto y medible con objetivos de aprendizaje precisados por criterios de logro.

La enseñanza y el aprendizaje están relacionados en función de resultados conocidos con precisión a la entrada del proceso.

Existe la creación de entornos didácticos, donde se da más importancia al resultado que al proceso y existe la tendencia a la individualización.


Concepción del aprendizaje y de la relación pedagógica.

El estudiante, al ser único en su desarrollo, puede aprender de manera autónoma experimentando y comunicando su experiencia.

Por medio de la experiencia se descubre la realidad y allí la importancia a la motivación intrínseca.



Existe contacto directo con el entorno didáctico, el cual está condicionado en función de los resultados, de allí que se aprende lo que es recompensado y reforzado; por tanto, el aprendizaje errado es castigado en un entorno de motivación extrínseca.

Concepción del rol del profesor

Un facilitar, un acompañante, un socio que sabe más y ayuda a la autorrealización del estudiante.

Organizador, controlador, establece las condiciones que suscitarán el comportamiento esperado (objetivo buscado) asegurando la anulación de todo comportamiento no deseado.

Concepción del rol del estudiante

Activo, curioso, experimenta y descubre. Aprende a partir de la cooperación con el grupo y a través de proyectos en acción.

Activo, asume la realización del contrato del aprendizaje (la búsqueda de resultados esperados) y es autónomo.

Concepción de la evaluación

Un momento del aprendizaje y se deja lugar a la auto evaluación.

Verificación del logro esperado en función de condiciones y criterios operacionales a través de retroalimentaciones.

Fuente: Recreación en base a lo presentado por Bertrand Y. Teorías contemporáneas de la educación. Ottawa, Canadá: Editorial Agence d`Arc; 1990.


Enfoque sistémico
La propuesta que se trabajará en la presente Tesis, se sustenta, también en el enfoque sistémico, siendo además éste uno de sus métodos ya que así se analizará el objeto de estudio como un todo organizado: Docentes-estudiantes-institución.
El enfoque de sistemas o enfoque sistémico para muchos será una combinación de filosofía y metodología general, engranada a una función de planeación y desarrollo, el cual a diferencia del enfoque analítico, que desagrega las partes del objeto de estudio, contempla la totalidad de los componentes de un sistema “…centrándose fundamentalmente en las entradas y salidas de materia, en los flujos de energía y en las interrelaciones entre sus componentes”. 18
Este enfoque se caracterizará básicamente por ser: Interdisciplinario, cualitativo y cuantitativo a la vez, organizado, creativo, teórico, empírico y pragmático, donde el centro se configurará alrededor de los objetivos totales, los cuales son definidos en primera instancia y examinados constantemente. Analizará en particular sus relaciones entre los elementos y su pensamiento estará basado en interrelaciones multidimensionales.
Bajo el enfoque de sistemas, la realidad concebida por el observador se establece a partir de una relación estrecha entre él y el objeto observado, de manera que la realidad será un proceso de construcción entre el observador y el objeto observado, en un tiempo y espacio determinado.
De esta manera, la realidad ya no es externa al observador y común a todos sino personal y particular, distinguiéndose el mundo real y cada realidad que el observador concibe.
La consecuencia de esta perspectiva es que la organización ya no es vista (como en el esquema tradicional) con un fin predeterminado por alguien sino que puede tener diversos fines en función de la forma de cómo los involucrados la vean, surgiendo así la variedad interpretativa.

“Estas visiones estarán condicionadas por los intereses y valores que posean dichos involucrados, existiendo solamente un interés común centrado en la necesidad de la supervivencia de la misma”. 19


Los distintos teóricos convergen en manifestar que el enfoque de sistemas surge de la incapacidad manifiesta de la ciencia para tratar problemas complejos:

“El problema de la complejidad es especialmente patente en las ciencias sociales, que deben tratar con un gran número de factores humanos, económicos, tecnológicos y naturales fuertemente interconectados. En este caso la dificultad se multiplica por la imposibilidad de llevar a cabo experimentos y por la propia intervención del hombre como sujeto y como objeto (racional y libre) de la investigación. 20


En síntesis, las características del enfoque de sistemas serán:


  • Sus términos delimitantes son: Medio externo, sistema y elemento.




  • La integración y la interrelación determinan la integridad del sistema.




  • Los sistemas son descubiertos o creados por el ser humano; por tanto, el sistema radica en el conocimiento humano.




  • Las propiedades del sistema son: Componentes, procesos, estructuras, funciones e integridad.




  • Un sistema es, al mismo tiempo, elemento de un sistema mayor al que se subordina y sus elementos pueden ser considerados como subsistemas del inicial.




  • Su aplicación se presenta en el contexto de enfoques multidisciplinarios y condicionados por la naturaleza de la ciencia en particular.




  • Su nivel de generalización y universalidad lo ubica en el contexto de métodos científicos generales de investigación.

De esta manera, el enfoque de sistemas surgirá para abordar problemas complejos a través de una forma de pensamiento que se basa en la totalidad; así hablar de un enfoque de sistemas será hablar de un pensamiento sistémico que se basa en la utilización del concepto de sistema como un todo irreductible.


Teoría General de Sistemas. Sistema
El concepto de sistema surge del problema de las partes y el todo, lo cual ya fue discutido en la Grecia clásica por Hesíodoto (siglo VIII a.C) y Platón (siglo IV a.C); pero será hasta pasada la segunda guerra mundial cuando el estudio de los sistemas ocupe un lugar importante en la teorización mundial, concretamente en los años 50´cuando Ludwing Von Bertalanffy proponga su teoría general de sistemas, creándose ya en 1954 la Sociedad para la Investigación de Sistemas Generales.
“Las filosofías que enriquecen el pensamiento sistémico contemporáneo son la fenomenología de Husserl y la hermenéutica de Gadamer, que a su vez se nutre del existencialismo de Heidegeer, del historicismo de Dilthey y de la misma fenomenología de Husserl”. 19

De acuerdo a Bertalanffy los fines principales de la Teoría General de Sistemas son:




  • Conducir hacia la integración en la educación científica.




  • Desarrollar principios unificadores que vayan verticalmente por el universo de las ciencias individuales.




  • Tendencia general hacia una integración en las varias ciencias, naturales y sociales.




  • Medio importante para aprender hacia la teoría exacta hacia los campos no físicos de la ciencia.

Según este teórico se puede hablar de una filosofía de sistemas, distinguiendo en ella una ontología de sistemas, una epistemología de sistemas y una filosofía de valores de sistema.


En su teorización trató de demostrar la insuficiencia del paradigma, desembocando en la primera noción de sistema como disposición de elementos interrelacionados e interactuantes para formar un todo. Esta entidad organizada o sistema puede ser un grupo social, la personalidad o cualquier dispositivo tecnológico.
Bartalanffy llegó a la conclusión de que había numerosas propiedades de los sistemas que no eran específicas de una ciencia determinada ni siquiera de sí mismas; por tanto los resultados del estudio de una ciencia pueden ser transferidos a cualquier disciplina científica. 14
Por estos postulados en la actualidad se extiende el uso del término Ciencias de la complejidad para referirse a todas las disciplinas que hacen uso del enfoque de sistemas.
La epistemología de sistemas emergente de la teorización de Bartalanffy establecerá la distancia de la Teoría General de Sistemas con respecto al positivismo o empirismo lógico, puesto que no comparte la causalidad lineal al plantear que la realidad es una interacción entre conocedor y conocido, dependiente de múltiples factores de naturaleza biológica, psicológica, cultural, lingüística, entre otros. En esta línea trabajará también sobre la filosofía de valores de sistema que se preocupará de la relación entre seres humanos y el mundo, optando por una visión heurística de éste.
Si uno se cuestiona sobre los enfoques que comprenden la Teoría de Sistemas, uno concluye que difieren en estilo y propósito y son básicamente: La teoría de conjuntos, teoría de redes, teoría de información, teoría de los autómatas, teoría de los juegos, entre otros.
Por este motivo, el análisis de sistemas tiene que aplicar diversos modelos de acuerdo con la naturaleza del caso aún cuando conceptos, principios y modelos de esta teoría son aplicables a sistemas materiales, psicológicos y socioculturales.
En la complejidad de un sistema se distinguen los abiertos y cerrados, siendo los primeros los que presentan intercambios con el ambiente a través de entradas y salidas y los segundos los que no poseen sistemas externos que los penetren, siendo herméticos a cualquier influencia ambiental.
De esta manera, el pensamiento sistémico es altamente conceptual basándose en la percepción del mundo real en términos de totalidad para su análisis, comprensión y accionar. Además es integrador tanto en el análisis de las situaciones como en las conclusiones emergentes de ello, considerando diversos elementos y relaciones que conforma la estructura de lo que se define como sistema, así como de todo su entorno.
El enfoque de sistemas en la educación superior
La aplicabilidad del enfoque sistémico en uno de los campos de las ciencias sociales como es el de la educación superior se respalda en criterios y enfoques estrictamente pedagógicos, como el enfoque humanista y, desde el punto de vista psicológico, el enfoque personológico; por tanto, la aplicación de este enfoque será para el abordaje y solución de problemas como para la proyección de procesos de formación de especialistas.
“En este sentido se destaca que cuando se habla de educación el enfoque de sistemas no debe ser entendido sólo como un algoritmo de trabajo impersonal, mecánico y ajeno a intereses sociales”. 21
La educación se enmarca en el entorno social y lo social (como sistema) no es una entidad aislada se encuentra en un contexto regional e internacional al cual no es ajeno; además este sistema es altamente complejo ya que se caracteriza por acciones consientes y dirigidas de seres humanos hacia fines determinados. Por ello, el estudio de los sistemas sociales en sus diferentes manifestaciones serán objeto de la psicología, sociología, antropología cultural, economía política y la pedagogía no será ajena a su estudio en una concreción: La educación como fenómeno macroestructural.
Ahora, el fenómeno educativo bajo una concepción sistémica se hace más complejo en la medida “...en que la sociedad adopta estructuras diversificadas y diferenciadas desde lo social, cultural, económico y político en función de preservar sus intereses...” 21
Siendo la educación superior un proceso planificado e institucionalizado con mecanismos de evaluación de sus resultados es susceptible de ser concebida bajo un enfoque de sistema, lo cual deberá responder a la exigencia social hacia la universidad para afrontar con eficiencia los problemas que la ciencia, tecnología, cultura, religión, entre otros, imponen día a día.
La educación superior como sistema se presenta como un proceso abierto, en el sentido de su interacción con el medio; por tanto, dinámico y dirigido al logro de un conjunto de objetivos y en el proceso docente educativo inherente a la misma se constatan propiedades de todo sistema, a saber: Componentes, estructura, funciones e integridad.
Finalmente, la educación superior desde el enfoque sistémico presenta un alto grado de complejidad por el carácter multifactorial de sus componentes y procesos.
Teoría de los valores humanos
A continuación se desarrollará la teoría de valores humanos desde distintas directrices o sentidos.
Valor desde un sentido filosófico
El valor desde un sentido filosófico es un elemento de un conjunto compuesto de creencias, de aspiraciones, de opciones, de ideas, de sentimientos y de principios en el cual se reconoce y por el cual se expresa una colectividad humana.
La teoría del valor o Axiología () ha dirigido sus debates e investigaciones en diversas direcciones, especialmente los que se han dirigido al carácter absoluto y relativo de los valores. Vale decir, los que han tomado como punto de partida para una Axiología la determinación de valor como algo reductible a la valorización realizada por los portadores de valores (que pueden ser calificados como nominalistas éticos que consideran que el valor depende de la subjetividad humana individual o colectiva); o como algo situado en una esfera metafísica independiente (los que consideran que lo único que hace el individuo frente al valor es reconocerlo como tal).

Lo anterior, de acuerdo a la Prof. Blanca Reguero, produjo tres posiciones: 22


1.- Lo que podría llamarse la teoría platónica del valor, donde se sostiene que el valor es independiente de las cosas, entidades ideales pero de una idealidad existente, perfecciones absolutas.
“Esta posición plantea algunos problemas cuando se tiene que enfrentarse con la efectividad del mal y del disvalor, pues éstos tienen que ser considerados como una disminución del ser y aún como una nada”.
2.- El nominalismo de los valores. El valor es fundado en la subjetividad, en el agrado o desagrado, en la atracción o repulsión, que son actitudes vinculadas al valor pero que no pueden constituir la esencia del valor mismo.
“El motivo fundamental de este nominalismo de los valores radica en la reducción de todos los valores de orden superior a los valores de orden inferior, en los cuales hay coincidencias del valor con el agrado”.
3.- La teoría de la apreciación. Los valores no pueden por sí mismos cambiar la realidad, la determinación que de ellos emana no es directa. Para que las exigencias ideales del deber se conviertan en algo real:
“…es indispensable la intervención del hombre, lográndose así la trascendencia de los valores en la esfera de la conducta”.
La mayoría de las corrientes filosóficas que abordaron de manera explícita el campo axiológico coinciden en considerar a los valores como patrones ideales de las cualidades que un bien debe poseer conforme a su propia naturaleza. Sin embargo, lo anterior es salvable en el nivel de bienes materiales de donde se derivan valores del conocimiento de la dimensión física y tangible de la naturaleza; empero al abordar la esfera subjetiva de la conducta individual y social de la persona es cuando emergen discrepancias.
Estas discrepancias giran en torno a si los valores han de considerarse universales y objetivos o relativos al sujeto y sus circunstancias.
Así está, por un lado, la tradición que parte de Platón a Kant y Scheler quienes afirman la existencia de valores universales, válidos en todos los momentos históricos e independientes al sujeto. Por otro lado, está la tradición que parte de Protágoras con su famoso lema “El hombre es la medida de todas las cosas” que pasa por el Hedonismo de Epicuro y llega hasta el Utilitarismo de John Stuart Mill y el Pragmatismo de James. ()
El fondo el debate sobre la universalidad o el relativismo de los valores es en realidad el debate sobre concepciones distintas de la naturaleza humana. Los axiólogos actuales tratan de superar esta contradicción al tratar de manifestar distintos niveles de manifestación del valor que corresponden a distintos niveles del estudio axiológico. En este sentido se tiene:
En primer lugar, Theodor Lessing que definirá un nivel para la axiología pura o trascendental como teoría del valor en general.
En segundo lugar, la Fenomenología del Valor, como teoría de la significación personal del valor y la conducta valorativa.
Y, en tercer lugar, el nivel de la Axiología Actual, como teoría de las determinaciones psicológicas, económicas y biológicas que generan los valores y especifican el carácter de la conducta valorativa.
Algo que debe ser aceptado es que sólo a partir de una referencia clara y precisa se puede establecer los valores. El ser humano progresa de manera ineludible en cada acción; por tanto, sus valores también tienen carácter abierto, dinámico, flexible, capaces de adaptarse a diversas situaciones y modos de vida. El valor tiene un carácter de cierta perdurabilidad en el tiempo.
“Visto así, la caracterización de un valor tiene que amoldarse a la siguiente fórmula: Ha de ser inmutable sincrónicamente, pero mutable diacrónicamente…así se pretendería que la sociedad encuentre armonía entre estabilidad y progreso, entre valores antiguos y valores modernos, entre respeto a la tradición y culto a la modernidad, entre cultura y contracultura” 23
Pero, ¿Cómo se concibe los valores y dentro de ello los valores humanos? Para responder esta cuestionante (de por sí compleja) se exponen los siguientes planteamientos (tesis) de importantes teóricos enmarcados en determinadas concepciones o lineamientos.
Concepción psicológica de los valores
Desde lo psicológico el valor puede ser entendido como una certeza fundamental, consiente y duradera que en materia del Ser o del Actuar, como un ideal o un fin, constituye un objeto altamente deseable para la persona y para la sociedad. Es el resultado de la integración de la personalidad y el modelo social propuesto, que regula la actuación humana como un principio ético y hacia el cual existe un fuerte compromiso emocional.
El pensamiento axiológico desarrollado desde la mitad del siglo XIX conceptualizará al valor como un hecho psicológico, una vivencia o experiencia subjetiva que presupone una actividad preferencial en el sujeto que valora poniendo relieve así en la acción preferencial y propositiva de la actividad humana.
De allí que las primeras interpretaciones psicológicas del estudio de los valores establecerán una relación directa entre valor y una serie de conceptos psicológicos que destacarán aspectos del concepto del valor de las tesis subjetivas, como: Deseo, necesidad, interés, entre otras. “…se puede apuntar por tanto a la tesis que la problemática de los valores iniciada desde planteamientos filosóficos tiene una lectura y una traducción psicológica…” 24
Frondizi planteará que el valor debe interpretarse como una cualidad estructural, estructura concreta e individual. En este sentido, los valores presentarán dos características fundamentales: Su polaridad que significa que cada valor oscila entre un polo positivo y otro negativo (verdad-falsedad; justicia-injusticia); la otra es que los valores están ordenados jerárquicamente. 25
Así, el sentido creador y ascendente de la vida se basa en la afirmación del valor positivo frente al negativo y del superior frente al inferior.
En la mayoría de los autores que se preocuparon por el estudio de los valores e inmerso en ello los valores humanos existe la convicción respecto a que éstos tienen que ser hallados o descubiertos más que inventados o creados; por ello que los pueblos y los individuos en distintas épocas históricas manifiestan sensibilidad especial por algunos valores que no están a un mismo nivel y su jerarquía no es cuestión de gustos, siendo que el tipo de valor que el individuo es capaz de captar y por el cual rige su conducta es una señal del nivel de desarrollo que ha alcanzado.
Víctor Franki planteará como un valor fundamental la noesis, que es la significación del ser y el quehacer que cuando no es logrado el individuo cae en el vacío existencial () “…en la vida no se trata de dar sentido, sino de encontrar sentido. La vida no es un test de Roschach, sino un jeroglífico, en otras palabras, el sentido es algo objetivo. La voluntad de sentido es la capacidad real de descubrir Geltanten cargadas de sentido, no sólo en lo actual, sino también en lo posible”. 26
Si bien las personas entienden racionalmente las mismas cosas, no se las valora de manera similar. Carl Jung () en su texto Tipos psicológicos considera que no sólo el pensamiento sino también el sentimiento estructura juicios y toma decisiones, el pensamiento lo hará en base a la lógica y la racionalidad, mientras que los sentimientos lo hará sobre la base del juicio que se tenga del valor, por ello consideró a estas dos funciones como dos formas alternativas.
Este planteamiento (similar al de teóricos como Scheler, Hartman y Lersch) puede ser considerado como especulación hasta que Roger Sperry demostró que los dos hemisferios (derecho e izquierdo) del cerebro captan la realidad de manera diferente. El izquierdo captará lo abstracto, lo conceptual y las relaciones lógicas; y el derecho las imágenes, lo concreto y los matices emocionales implícitos o explícitos en la comunicación. ()
Por tanto y en palabras de Theodor Lessing los valores han de ser representados como representaciones subjetivas (ideales) de la realidad, dependientes de los sentimientos y la intuición emotiva y no sólo de la racionalidad lógica.
Es menester reconocer que otros importantes aportes de la psicología a la reflexión axiológica fueron: La teoría psicoanalítica con Freud, donde se postulará la necesidad de reconciliar el hombre consigo mismo, a través de la liberación del material reprimido y su sublimación en productos útiles a la adaptación del individuo adulto, cuyos valores morales deben conciliarse con su vida emocional y afectiva.
Por otra parte, la Psicología Evolutiva de Jean Piaget donde señala la relevancia del desarrollo de la inteligencia en la conformación de la moral individual (de donde se puede inferir la conformación de valores humanos), donde, a medida que se desarrolla el pensamiento formal, los valores dejan de depender de una autoridad externa para convertirse en principios autónomos y flexibles.
También se puede citar al psicólogo ruso Vygotsky que analizó el desarrollo de la conciencia y el contenido ideológico a partir de la interacción social, de donde se desprenden los valores humanos, del niño con el medio social, así los valores del grupo social serán redimensionados en el individuo por mediación de la conciencia y la vida emocional del mismo.
Finalmente, los trabajos para la Axiología desde la Psicología esclarecen el carácter complejo del valor y se puede establecer, desde esta directriz, los siguientes aspectos:
1.- Los valores apelan a la experiencia subjetiva (emociones, deseos, sentimientos), como al nivel más objetivo (inteligencia, lenguaje); por tanto a la totalidad del individuo.
2.- Los valores no sólo se manifiestan en la realidad concreta, sino que se dirigen hacia metas abstractas y universales.
3.- Los valores son relativos al individuo y su contexto social-material, pero las experiencias históricas permiten la construcción de representaciones universales y categóricas del mismo.
Concepción humanista de los valores
La problemática axiológica en torno a la naturaleza de los valores, incorporada desde los inicios de la psicología científica, recogieron la conceptualización de los valores que se había hecho desde una orientación axiológica de amplía tradición: El subjetivismo, lo cual se puede integrar dentro de una de las orientaciones desarrolladas en los inicios de la psicología científica, las concepciones humanistas, las cuales realizaron y realizan claras apelaciones a los valores humanos.
Desde la psicología humanista el ser humano a través de sus pensamientos, ideas, concepciones, entre otros, trasciende lo real y allí los valores se conceptúan a través de la capacidad inherente a la propia naturaleza humana.
Así, para la interpretación humanista el concepto que explica la capacidad del ser humano de trascender a la realidad y que fundamenta el concepto del valor es el de autorrealización “…en cuanto expresa la tendencia del hombre a expresarse a sí mismo integrando el mundo de los hechos, de la realidad concreta con el mundo de los valores; es decir es la integración de las realizaciones y de los proyectos…” 24
De allí que sus grandes representantes como Harold Maslow y Erick Fromm utilizan este concepto (autorrealización) para expresar la existencia de un sistema de valores que trasciende la realidad concreta; por tanto, los valores son la manifestación de la tendencia del ser humano a realizarse y expresar sus potencialidades, adquiriendo significación en el marco de la naturaleza intrínseca de éste.
Harold Maslow para quien los valores básicos pueden ser entendidos como medios y fines hacia un objetivo que es la autorrealización del sí () plantea un ordenamiento de los valores en la medida en que exista una jerarquía de las necesidades que van de las más básicas (la autoconservación) hasta las necesidades psicológicas de interacción social, exploración del mundo exterior y otras; sólo en la medida en que las necesidades o valores más básicos son satisfechos pueden realizarse las superiores.
Los valores superiores no son reductibles y Maslow los denomina valores ónticos, () entre los cuales se encuentran la perfección, la verdad, la belleza, etc. Planteará que cuando una persona no puede alcanzarlos se producirá la ausencia de salud psicológica ya que para este teórico, como para otros de orientación humanista, el valor está relacionado con la salud psicológica porque desarrolla o conlleva un estado de armonía, expresividad espontánea, etc. que conducirá a la autorrealización.
Erick Fromm reconocerá para la construcción del proyecto de nación la existencia de valores primordialmente humanos o sociales fundamentados en el diálogo, la tolerancia, el respeto mutuo y los análisis cuidadosos de la experiencia histórica, relevantes para cada individuo y grupo étnico que conforman una nación.

Desde Maslow (tendencia en la que también se encuentra Goldstein) se puede apreciar que la interpretación psicológica desde una concepción humanista de los valores se enmarca dentro de una concepción holística de la naturaleza humana, existencia que trasciende la realidad a través de la experiencia interna y donde las condiciones tanto biológicas como socioculturales (que si bien intervienen en la conducta del hombre) no son fundamento de los valores.


En este sentido, Carl Rogers planteará que cuando los individuos se sienten aceptados muestran mayor libertad para sentir, ser y aparecen determinados valores que muestran una gran coherencia que no dependen de la personalidad ni de la influencia cultural, sino que esa coherencia responde al hecho de que pertenecemos a la misma especie.
Lo anterior conlleva a plantearse el problema de la universalidad de los valores; pero no como valores externos o como un sistema universal de valores impuesto por un grupo de filósofos, políticos o líderes religiosos, sino valores que emergen del organismo humano (enfoque similar al de Maslow).
En esta línea, se encuentra el Test de Valores construido por Gordon Allport y Vernon basado en lo planteado por Spranger, el cual en 1948 ya distinguió seis tipos de valores fundamentales: Los económicos, los teóricos, los estéticos, los sociales (humanos), los políticos y los religiosos, concluyendo que los límites inferior y superior de la escala lo ocupan los valores económicos y religiosos. Este concepto es similar al de sacralización de Maslow que consiste en enfocar las cosas con seriedad, respeto e interés profundo.
La descripción de los valores realizado por Gordon Allport y Vernon es la siguiente ()
Tabla 5 Descripción de los valores de Allport y Vernon


Valor

Desarrollo

Teorético

Determinan la búsqueda de la verdad mediante la investigación, utilizando un proceso lógico ordenado y claro.

Económico

Preponderancia del valor de la utilidad en las relaciones. Implica lo práctico, materialista, ahorro de energía, espacio y tiempo. Se interesa en hacer suyo el conocimiento práctico para obtener un provecho práctico de las cosas y darles utilidad.

Estético

Es la satisfacción en la contemplación o producción de belleza.

Social (Humano)

Esta categoría de valores, entendidos también como humanos para fines de la presente investigación, es la compañía con los demás y vivir la experiencia vital con los semejantes. El gusto por el servicio y ayuda a los demás.

Político

Los conocimientos como medios para lograr el poder. Voluntad de mando, como también dirección y gobierno a los demás.

Religioso

Convicciones éticas y religiosas.

Fuente: Recreación en base a lo presentado en el Test de valores de Gordon Allport


Por tanto, el valor teorético estará dirigido al conocimiento; el valor económico a la acumulación de bienes y el ahorro de energía; el estético a la producción de la belleza; el social o humano a la ayuda a los demás; el político al tener poder; y, el religioso a tener acceso a la divinidad.
A partir de lo desarrollado por Gordon Allport, se precisa lo que se entiende por valores humanos o sociales, categoría a ser trabajada en el presente estudio, a saber:
Gusto por la cooperación y asistencia a los demás a partir de la convivencia serena y madura con los semejantes, comprendiendo ello como vital para la evolución de las dimensiones individual y grupal.
Finalmente, desde Gordon Allport, los valores determinan metas importantes para las personas; de allí que es importante mantener la congruencia entre el valor, la meta y la profesión elegida para estar en la posibilidad de lograr los fines deseados mediante el ejercicio de la profesión.
Modelos naturalistas en la concepción del valor
El pensamiento naturalista comparte con la concepción humanista el postulado de que los valores no pueden plantearse fuera del contexto de la realidad y la existencia humana; pero, en contraposición a las tesis humanistas el valor central y definitorio de la existencia humana va a ser la supervivencia. En este sentido los valores aparecen como instrumentos de evolución.
A. Moles (desde 1959) será uno de los exponentes de esta línea que integrará los valores en el estudio y la problemática de la calidad de vida.
Su planteamiento es considerado como antropocéntrico ya que la calidad de vida la relaciona con los valores subjetivos del individuo sobre las condiciones ambientales y los patrones conductuales que va desarrollando. Así el valor podrá ser entendido operacionalmente como el grado de satisfacción que las condiciones ambientales producen en los individuos.
Este grado de satisfacción guardará relación con lo que Moles denominará como percepción de la calidad del ambiente vital y desde este lineamiento construirá una interpretación de los factores del medio ambiente recogiendo la jerarquía de valores de Maslow (quitándole la ideología humanista que la sustenta) y en base a ello construirá una tipología de la calidad de vida estableciendo índices globales de medida de la misma.
Así, la calidad de vida guardará relación con: 1) Valoraciones del individuo sobre las potencialidades y riqueza del medio ambiente 2) Modelos de comportamiento de los individuos que se derivan de los primeros.
“Es un intento de reinterpretar el modelo de necesidades (valores) de Maslow quitándole todo el contenido ideológico-humanista y canalizando el tema de los valores por la problemática de las posibilidades que la calidad de vida ofrece a los individuos… que en el fondo es un tema actual para comprender la supervivencia” 27
Desde la interpretación teórica naturalista de los valores hay una equivalencia funcional de éstos con la psicología del refuerzo ya que ambos, entre otros: Son procesos que ejercen control direccional de la conducta; se fundamentan en condiciones ambientales a partir de procesos de aprendizaje; y, tienen relación compleja con conductas específicas. Esta equivalencia funcional puede dar sentido (a partir de la psicología del aprendizaje) a la construcción de una metodología de trabajo para el estudio científico de los valores.
El estudio de los valores desde dimensiones biológicas y genéticas
Desde esta óptica se tiene a teóricos como Sperry que plantea las implicaciones que el desarrollo de la neurofisiología y los cambios actuales en la conceptualización de mente y conciencia tienen para la interpretación científica de la conducta axiológica de individuos y sociedades.
Este teórico partirá de la idea de que los valores pueden entenderse como denominadores comunes y universales de la naturaleza humana; por tanto, determinantes universales de cualquier decisión o de la elección de alternativas. Por ello cualquier estudio de los valores estará relacionado con conceptos como conciencia de uno y experiencia consiente ya que desempeñan un papel decisivo en la configuración de patrones de excitación cerebral.
Lo anterior indica que los nuevos desarrollos de la neurociencia pretenden romper con el determinismo fisicalista (de arriba abajo) de las relaciones entre la mente y el cuerpo.
Por otro lado, en la medida en que los intereses, actitudes y valores pueden interpretarse desde el marco de la psicología de la personalidad es lícito formular la existencia de posibles determinantes genéticos de los mismos.
En esta línea se inscriben algunos estudios de Eysenck, los cuales fundamentan la tesis de que los factores genéticos pueden explicar parte de las diferencias individuales encontradas en las actitudes sociales y en los valores.
Así la fundamentación genética de los valores se manifiesta a través de variables de personalidad, donde se podrían establecer relaciones entre extraversión y sistema de valores prácticos orientados hacia lo social, lo cual conduce a los valores humanos o sociales.
“La formulación de Eysenck es biosocial en cuanto que sostiene una interdependencia de factores genéticos, variables o dimensiones de personalidad y condiciones ambientales en la configuración de las conductas axiológicas y preferenciales del ser humano.” 24
De esta manera, desde el siglo XIX la problemática axiológica fue incorporada a las Ciencias Sociales posibilitando una reinterpretación de cómo se concibe o sobre la concepción de y sobre los valores, en ello los valores humanos; sin embargo, al margen de las diferentes interpretaciones los valores son hoy por hoy entendidos como marcos preferenciales empíricos.
En la actualidad diferentes especialistas teorizan bastante sobre los valores, con disímiles puntos de vista y enfoques, lo cual resulta lógico, pues constituye un tema muy complejo que puede ser abordado desde diferentes enfoques y desde los diferentes campos del saber que integran, por ejemplo, las Ciencias de la Educación: la Psicología, la Pedagogía, la Filosofía, la Sociología y la Historia, entre otras.
Formación de valores humanos en educación superior
El tema de la educación en valores en el mundo actual es uno de los retos y tareas más complejas que conduce a la reflexión y al quehacer pedagógico. Complejo porque se trata de formar en valores que con frecuencia no se reflejan en la realidad social de convivencia e incluso entran en contradicción con ella.
“Se trata, pues, de educar en valores en unos momentos de incertidumbre y de desasosiego, ante lo que podríamos calificar como una situación social de desconcierto en la que se manifiestan índices preocupantes de un cierto vacío moral.” 28

El documento sobre la Declaración Mundial de la Educación Superior en el siglo XXI enfatiza que en el nuevo milenio la educación superior debe hacer prevalecer los valores e ideales de una cultura de paz con la perspectiva de una educación a lo largo de la vida. 29


Como se planteó, los valores es un mundo complejo en esencia que es conceptualizado por diversas ciencias y es entendido desde lo multifacético; por tanto, simplificarlo es correr el peligro de desnaturalizar su propia esencia.
Una manera rigurosa de profundizar en el mundo de la formación de valores humanos dentro el proceso docente educativo en educación superior es partir de posiciones que reafirman su carácter multifacético, complejo y contradictorio.
Multifacético porque posee muchos elementos que deben ser tomados en cuenta en su interpretación, investigación y práctica pedagógica; complejo porque no es reductible a los elementos que lo integran sin correr el riesgo de perder su propia esencia; y, contradictorio porque se pueden obtener resultados teóricos y empíricos que se niegan entre sí imposibilitando la obtención de regularidades.
La dimensión educativa desde la instrucción analizada desde la concepción pedagógica del enfoque histórico cultural, en el proceso de enseñanza aprendizaje, favorece la comprensión acerca de que el principio de la unidad de lo instructivo y lo educativo se logra cuando se aprovechan todas las posibilidades educativas de las diferentes actividades en que se involucra al estudiante, desde un nuevo contenido hasta una situación coyuntural de la vida cotidiana. Todo lo que encierre una acción perspectiva axiológica, donde el estudiante pueda adoptar una actitud transformadora, no sólo en el orden cognitivo, sino también en el afectivo- valorativo y comportamental.
La vida de los seres humanos está supeditada a normas establecidas socialmente y aunque la persona se manifiesta como individual, mantiene relaciones con otras personas y con la sociedad en su conjunto manifestando ideologías y portando la riqueza humana que se le ha sido legada en el devenir histórico. En este proceso la formación de valores humanos tiene su punto culminante en el modo de actuación personal de cada individuo, en su concepción del mundo, que culmina y florece en la jerarquización y orientación que alcanzan esos valores, es el sentido de su vida.
Los valores atañen a la experiencia subjetiva, dan sentido y coherencia a la visión del mundo que se posea en un nivel más tangible que el de la conceptualización abstracta propia de los procesos cognoscitivos del pensamiento y el lenguaje.
La formación de valores humanos ha de estar estructurada en un sistema que potencie el desarrollo personal, mediante aprendizajes básicos interrelacionados, cuyo efecto sinérgico es, finalmente, la formación de una persona integral, madura y eficiente donde el ápice o cima está conformado por el nivel superior consciente y racional-volitivo cuyo núcleo rector es la concepción del mundo y el sistema de convicciones que determinan la orientación de esos valores.
Por tanto, los valores humanos son una parte importante de la vida espiritual e ideológica del hombre, de la sociedad y del mundo interior de los individuos, por lo que éstos son una producción de la consciencia social e individual y existen en una unidad. 30
Nancy Chacón planteará que el sistema de contenido de los valores es la expresión de las condiciones económico-sociales de una época histórica concreta y destacan (como sus características fundamentales) las siguientes 31:

1.- Su carácter orientador y regulador de la conducta humana.

2.- Permitir la determinación del sistema de juicios valorativos a partir de los cuales la sociedad juzga a los individuos, estos se constituyen en "normas" que determinan los actos de la conducta humana, en cualquier esfera de la vida.
Entre los sistemas de valores de una sociedad se encuentran los morales, estéticos, jurídicos, políticos, filosóficos, científicos y religiosos.
Los valores en el proceso de aprendizaje
En un contexto aúlico de aprendizaje donde interactúan docente y estudiantes es necesario ubicar a estos últimos en un contexto tanto familiar y social ya que el sistema de experiencias que adquieren como producto de esa interacción les posibilita elegir una forma de comportamiento, lo cual es primordial para que se instalen las valoraciones que enfocan su vida cotidiana.
Se debe reconocer que el estudiante recibe diariamente miles de mensajes que contribuyen a su formación y sólo un reducido número salen de los Centros Educativos; los demás proceden de diversas fuentes para algunas de las cuales la formación en valores para los jóvenes les trae sin cuidado.
Lo que mueve a los cambios de valores son los cambios radicales en las condiciones de vida de las personas ya que se va aprendiendo de ellas y en ese proceso existe la apropiación de valores que se van traduciendo en el modo de actuación. El aprendizaje de los valores tiene dos vías principales:
1.- La vía en la actividad volitiva a través de la cual se reconocen y estiman valores de la cultura material y espiritual creadas por la humanidad, y;

2.- La vía práctica (como actividad transformadora) mediante la cual se crean nuevos valores que enriquecen el acervo material y espiritual que forma parte del devenir histórico de la humanidad.


Es durante este proceso donde se va produciendo la orientación y jerarquización de los valores que se van formando o modificando en los estudiantes, en los cuales la familia, escuela, comunidad, la sociedad y la producción cultural en sí, influyen en la concepción del mundo que va construyendo, en sus valoraciones y convicciones, convirtiéndose éstos en el núcleo regulador de su conducta.
A lo anterior se suma motivaciones, gustos, intereses, necesidades de los sujetos que le permiten valorar y crear nuevos valores que también impulsan dirigen y orientan su conducta.
Conjugar todo lo anterior en una formación de valores requiere de un sentido claro, de allí que para algunos teóricos sobre el tema, el proceso de formación de valores está íntimamente ligado al de transversalidad y es asociado a las prácticas curriculares donde se connota el proyecto rector del proyecto educativo en su aporte al desarrollo personal de los estudiantes. Para otros, este proceso estará ligado a la didáctica de la formación en valores en la relación maestro-estudiante establecido en el proceso docente educativo, donde se puede establecer la unidad entre lo cognitivo y afectivo para la asimilación de conocimientos y formación de convicciones.
El camino hacia la formación de valores en el proceso docente educativo, implica destacar la importancia de las relaciones dialécticas entre lo volitivo y afectivo, entre lo subjetivo y objetivo, entre el significado y el contenido, entre lo individual y lo supraindividual. Este procedimiento implica, entre otros, los siguientes:

  • Determinación y jerarquización de un sistema de valores.

  • Tomar en cuenta las etapas para la formación de los valores.

  • Contemplar el proceso de subjetivización en la medida en que las etapas de los valores se van transformando en contenido.

  • Determinación de los componentes pedagógicos y didácticos.

  • Operacionalización de los valores en acciones pedagógico-didácticas y extra escolares.

De acuerdo al Dr. Emilio Ortiz Torres () el estudio científico de los valores debe considerar los siguientes elementos 1:


¿En qué sujetos se desea formar valores? Precisar el enfoque ontogenético.

¿Qué valores posee ese joven universitario (a)?

¿Cuál es su nivel de motivación profesional?

¿Cuáles valores educar? Implica la delimitación de los valores trascendentales de acuerdo con el modelo de profesional con que se trabaje “…hay que compatibilizar el enfoque analítico de los valores; considerarlos cada uno por separado, con el enfoque sintético: Buscar la condicionalidad interna entre ellos, porque algunos se presuponen, al estimular la aparición de otros”.

¿Cómo concebir la personalidad?

¿De cuáles principios pedagógicos partir? “Los siguientes principios son fundamentales: De la personalidad, de la Unidad de la Actividad y la Comunicación, de la Unidad de lo Cognitivo y lo Afectivo, la Unidad de las influencias educativas, la Unidad de lo Colectivo y lo Individual y de la Unidad de lo instructivo y lo educativo. Los cuales permiten diseñar el proceso docente-educativo de una forma más coherente y efectiva”.


De acuerdo a Tamara Batista Gutierrez y Carlos Rodríguez Arteaga () 33 los valores trascendentales identificados en la profesión son 33:


  • Laboriosidad. Como base de la existencia humana, es la actitud positiva hacia el desempeño profesional y la constancia en el trabajo.

  • Éticos. Protección de la naturaleza, sostenibilidad ambiental, económica y social, veracidad científica, honradez, solidaridad y confiabilidad (esta categoría puede ser aplicable a los valores humanos o sociales).

  • Estéticos. Limpieza y orden en la realización de los trabajos.

  • Político-ideológicos. Patriotismo, integridad, internacionalismo, integralidad e incondicionalidad.

Lo anterior implica la necesidad de enfocar el proceso docente educativo con una visión ética, holística e interdisciplinaria, además de problematizar los contenidos de la enseñanza con situaciones conflictivas que revelen las contradicciones reales de la sociedad actual y el papel de los valores en su dilucidación.


Finalmente y siguiendo al Dr. Emilio Ortiz Torres los valores no se pueden imponer, inculcar, los estudiantes deben asumirlos y hacerlos suyos por su propia construcción y determinación. Por tanto, “Se involucran fenómenos psicológicos complejos como intereses, necesidades, motivos, intenciones, aspiraciones, ideales, convicciones y otros” 1. En este sentido la elección que se haga de la educación en valores en el proceso de aprendizaje va a depender del concepto que se tenga de naturaleza humana.
Tendencia sobre formación en valores humanos en pre grado en otros países
La formación en valores humanos en pre grado hoy en día desencadena múltiples investigaciones desde distintas ópticas (como por ejemplo desde las Ciencias de la Educación, con sus diferentes disciplinas, la pedagogía, la psicopedagogía y la psicología comportamental), destinada a la presentación de diversos aportes al respecto.
Así, en Venezuela investigadores como Oviedo Hernández y Evandro Simón 34 realizan investigaciones que permiten determinar los valores humanos que poseen docentes y cuerpo administrativo en la educación formal rural en tiempos de postmodernidad (secundaria y universitaria), cuyos resultados pretenden contribuir a la educación del siglo XXI fundamentada en valores, democracia y paz a partir de aporte a la educación rural (actual y futura) orientada hacia una pedagogía para el diálogo, la formación en valores y una cultura de paz.
Es también de importancia los estudios e investigaciones que realiza el Dr. Emilio Ortiz Torres, citado en anterior acápite, en referencia a la formación en valores humanos en jóvenes universitarios en actuales tiempos (investigaciones centradas en la Universidad de La Habana), cuyos ensayos y teorías son publicados en países como Cuba, España, Colombia y Costa Rica.
Adela Cortina también realiza importantes aportes en este sentido planteando la educación del hombre y del ciudadano en el nuevo contexto mundial; si bien la mayoría de sus planteamientos están dirigidos a las constituciones, como denomina, rawlsianas, (basadas en el filósofo kantiano Rawls) de los países de habla hispana en el marco de la educación moral, (donde realiza importante aportes sobre la significación de lo Protomoral), va determinando el papel del docente y los estudiantes en el sistema escolar (incluyendo universitario) desde la moral, para la creación de personas con altura humana que puedan llegar a acuerdos que satisfagan intereses universalizables y asuman una actitud dialógica.
Así, la educación del hombre se va perfilando como una construcción del ciudadano alcanzando realce la dimensión comunitaria de las personas, su proyecto personal y su capacidad de universalización (dialógicamente ejercida) que toma al “otro” como un interlocutor con quien construir un mundo mejor. ()
Desde otra óptica, Carlos Alberto Botero Chica () investiga la incorporación de ejes transversales como un instrumento pedagógico para la formación de valores humanos en pre grado que además de brindar teorización sobre ejes transversales y a partir de un fundamento humanístico, plantea los pasos metodológicos para la transversalidad en valores, concluyendo que la triada: Orientaciones básicas, perfil del egresado y sistema de valores son una especie de tejido envolvente que reviste al eje transversal que atraviesa todo el currículo, dotando a la Universidad de un instrumento que contribuye a apoyar la tarea humanizadora. Lo anterior enmarcado en el contexto social, el encargo social, los perfiles y los modos de actuación del profesional.
En la Universidad Pedagógica Raúl Gómez García de Guantánamo (Cuba) un grupo de investigadores estudia un modelo pedagógico que propicie integrar de forma coherente y sistemática la dimensión ideológica, como parte rectora de la cultura profesional pedagógica y cuya célula básica es la formación de valores humanos dentro del proceso docente educativo, planteando para ello una metodología de cuatro fases.
En ese sentido, en la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá (Colombia) Arteta.J, Chona G. y otros presentaron los resultados de la investigación “Competencias Científicas y formación en valores”. Investigación que buscó reconocer los valores humanos universales y propios de la enseñanza de las ciencias que se propician desde las clases de ciencias experimentales y establecer la estructura valorativa apreciada para la sociedad colombiana y cómo se proyecta en los estudiantes en la relación pedagógica. 35
La educación en valores humanos está también dirigida a ser reconocida como un sustento de la democracia, en este sentido tras un reconocimiento de la sociedad y la cultura globalizadora (o globalizante) en la que nos desenvolvemos. Fernando Chamorro () pone a consideración el hecho de que una formación en valores humanos es permitirle ingresar al joven al mundo de la razón, la ciencia, la tecnología y el trabajo siendo lo esencia aprender a pensar y aprender a aprender por sí solos; ello enmarcado en el sustento del poder discernir, discriminar, juzgar los hechos y tomar posición sobre los acontecimientos para enfrentar el mundo con determinadas certezas contribuyendo a la paz y al desarrollo de los pueblos del mundo.
“…¿Qué nos queda a los maestros? Me atrevo a pensar que no sólo la actualización del conocimiento y la búsqueda de la sabiduría. No solamente la pedagogía y la didáctica más actualizada…nos queda…el lado humano de nuestra profesión…” 36
En este sentido, la Dra Martinez Llantada () desarrolló fundamentos metodológicos para el trabajo con los valores, resaltando que la formación en valores es, en substancia, una cuestión humana basada en fundamentos de carácter moral, lo cual se manifiesta mediante acciones

que son valoradas positivamente por los demás como también posiciones que implican reconocimiento social a esa conducta individual.


Los fundamentos metodológicos que planteará se desarrollan en tres planos relacionados entre sí 37:


  • Los Objetivos, entendidos como propósitos que mueven a la acción y que pueden ser o no éticamente aceptables.




  • La Elección de los Medios, que partiendo de los objetivos se seleccionará los más adecuados para lograr los fines propuestos, de ahí que podrán ser aceptables o criticables.




  • La Organización de la actividad, que incluye a los resultados que se obtienen de ella. La forma en que se estructura las acciones pueden ser éticamente aceptables o no; entonces, si bien pueden ser materialmente o hasta emocionalmente gratificantes pueden implicar un deterioro moral.

Por tanto, de acuerdo a Martinez Llantada, la tarea fundamental en lo referente a la formación en valores es lograr que las exigencias morales se conviertan en normas subjetivas de la conducta de los estudiantes a través de:




  • Las orientaciones valorativas de los estudiantes.

  • El significado de los actos personales.

  • La posición interna que se asume en las diversas circunstancias sociales en que participan.

La educación moral, núcleo de la formación en valores, no es un proceso automático sino que deben ser revelados para su incorporación a la práctica pedagógica a partir de ciertos requisitos, como correspondencia exacta de los conocimientos éticos con la realidad; fundamentación científica y su aplicación en la práctica; expresión de las convicciones a nivel de la conducta individual; y, estabilidad relativa de las normas de valor, lo que obliga a lograr cierta estabilidad individual.


Con estos requisitos (que la autora los mencionara como ejemplo de la literatura soviética) plantea recién apuntar a ciertas habilidades necesarias para la formación de valores, que deben formar parte de las competencias profesionales del docente, a saber 37:


  1. Observar e identificar las posibilidades de cada estudiante para establecer el nivel de acceso de su autoconciencia moral.




  1. Utilizar todas las vías permitan influir en la educación moral de los estudiantes.

  2. No admitir como indiscutibles los juicios morales de los estudiantes.




  1. Promover la expresión de las convicciones a través de las conductas.




  1. Favorecer la reestructuración de distintos puntos de vista sin temor a errores propios o ajenos.




  1. Considerar las perspectivas y regularidades del desarrollo de la edad.




  1. Ocupar una posición adecuada en la organización de la actividad (como la ejemplaridad).

Lo anterior permite definir las funciones que el docente cumple en y para la formación de valores. De acuerdo a Martinez Llantada, ello puede sintetizarse de la siguiente forma:


Diagnóstico. Que implica comprender y evaluar el comportamiento distintivo de cada estudiante (esfera actitudinal).
Facilitación. Crear las condiciones necesarias para que el estudiante tenga elecciones morales, libres y voluntarias para las situaciones reales.
Ubicación. Comprender la naturaleza y sentido de los conflictos morales emergentes en la vida cotidiana.
Liderazgo. Ocupar una posición relevante y clara en la organización de la actividad colectiva; o sea, dirigir al grupo hacia objetivos educativos.
Ayuda. Orientar en los casos conflictivos mediante la reconstrucción de motivos y así coadyuvar a la modificación de las relaciones del grupo con el medio.
En cuanto a los métodos más usuales para la educación moral o para la formación en valores la autora citada los dividirá en dos grandes grupos:


Los de formación de la experiencia moral, a saber:


  • Organización de la actividad socialmente útil.

  • Juego de roles.

  • Emulación.


Los de formación de la conducta moral en teoría:


  • Diálogos éticos en distintos momentos de la clase y a partir de diferentes estrategias (paneles, debates, entre otros).

  • Discusiones éticas de reflexión situacional.

  • Narraciones paradigmáticas.

  • Conferencias temáticas.

La autora complementará su propuesta mencionando algunos elementos de carácter sociológico imprescindibles para la elaboración de estrategias para la formación de valores, que son 37:




  • Los valores tienen carácter histórico y clasista, por tanto deben ser educados desde esa realidad objetiva.

En otras palabras, ajustar las exigencias y los argumentos a la realidad social en la que se vive, buscando la concordancia entre el discurso de los valores con su expresión en actos concretos. Lo anterior actúa como barrera ante actitudes hipócritas, demagógicas y de doble moral.




  • Diferencia entre valores presentes y futuros; permanentes y temporales; individuales y universales. La interrelación de éstos constituirá un sistema complejo y dinámico.




  • Capacidad de aceptar o rechazar valores propios y posibilidad de discutirlos, defenderlos o reconstruirlos, sin pretender la verdad absoluta o admitir a priori que prevalezcan otros.

A modo de conclusión, Martinez Llantada apunta los siguientes fundamentos metodológicos para la formación de valores:




  • Adecuación o ajuste a la realidad social inmediata.




  • Congruencia entre teoría y práctica, donde adquiere valor el ejemplo personal.




  • Dosificación y oportunidad; por tanto, no cansar ni perder el momento.




  • Diversidad en el tratamiento a partir de la utilización de diversas vías y métodos.




  • Valentía en el tratamiento y energía en las decisiones.

Finalmente, se puede afirmar que las tendencias sobre la formación en valores humanos en pre grado en el contexto internacional son multifacéticas, diversas y multipolares, las cuales se desenvuelven en marcos que proponen una educación universitaria hacia la solidaridad, tolerancia, ciudadanía, formación ética personal, familia y cultura de la paz en un mundo altamente competitivo, heterogéneo y con claros signos de crisis en valores.


Lo anterior va siendo canalizado por discursos, investigaciones, propuestas y consideraciones sobre una pedagogía de los valores, modelos pedagógicos, programas de formación en valores, su objeto y finalidad, evaluación para la formación en valores, transversalidad en el currículo, educación de calidad, formación de valores y docencia universitaria; hasta valores y democracia, filosofía de la ciencia y los valores, ética, política y sociedad, marcos conceptuales, retos y valores y juventud, sólo para citar algunos.
Reflexión posmoderna sobre los valores humanos
La sociedad actual (denominada sociedad de la información, sociedad del imperio de las comunicaciones, entre otros) marcada por la globalización y la telecomunicación ejerce una influencia multifacética en el quehacer humano local, nacional e internacional.

MacLuhan en 1964 introdujo el término de “Aldea Global” concepto que posiblemente dio origen al término actual de “Globalización” para denominar al actual contexto vivencial donde la tecnología se ha introducido en todos los ámbitos de vida de los sujetos.


Además, se puede entrever que el paradigma imperante (aunque en crisis profunda) continúa siendo la corriente Neoliberal-Positivista que entrelaza tejidos sociales de pobreza y exclusión; donde la actividad individualista supera la posibilidad de construcción colectiva presentándose una ruptura con el “otro”. Este abismo entre el individuo y lo colectivo trae consigo una crisis en la persona al querer una moral pero no sentirse parte de una comunidad.
Por tanto, la educación (aún plantee múltiples carencias) amerita la generación de valores humanos que formen voluntades colectivas. Vale decir, el actual contexto que se desmembra de lo localizado a lo internacionalizado trae diversas consecuencias que posan sus fundamentos principalmente en lo educativo.
Así se puede visibilizar, por ejemplo, los cambios en las condiciones de vida de la población inmersa en lo que algunos denominan como “mundialización de la cultura” ( ) o, y conviviendo con lo anterior, una heterogenización de identidades que permite la interrelación de diversos estilos de vida, patrones, pautas y valores diversos.
Si la mirada se amplía, en el escenario político los procesos de participación ciudadana que, aún incipientes en países como Bolivia, van teniendo mayor presencia y fuerza bajo el marco de la democracia que produce relaciones sociales designadas por las leyes del mercado demostrando la expansión del capitalismo a escala global lo cual va posibilitando la concentración de riqueza en pocas manos y el continuo debilitamiento de los Estados Nacionales en su capacidad de decidir ante los grandes centros económicos internacionales.
Es, además, un panorama que presenta un consumo dinámico y rápido de los medios, especialmente audiovisuales, que generan la reproducción de valores cortoplacistas, como el exitismo, el consumismo y el hedonismo, de allí el incremento paulatino y constante del individualismo (a partir de ello se estimula la autonomía personal y el reconocimiento del propio deseo, lo cual modifica las costumbres y hábitos para relacionarse con otros), lo cual genera tensión entre éste y la necesidad colectiva o pertenencia grupal que produce malestar, problemas sociales y sufrimiento personal.
Un ámbito que genera multiplicidad de perspectivas es el referido a lo que muchos han denominado como “La mundialización de la cultura” (llámese también “universalización de las relaciones sociales”), lo cual ha sido posible por las nuevas formas de información y las nuevas tecnologías en las telecomunicaciones que permite acceso a diferentes cosmovisiones, lenguajes y actitudes ante el quehacer cotidiano.
Lo anterior produjo la construcción de diferentes identidades, lógico resultado de un clima social distinto y lógico productor de nuevos miedos enmarcados en esa misma cotidianidad. En otras palabras, se está ante una socialización intensiva que, a partir de múltiples y complejas interrelaciones, desde lo económico hasta la cultural pasando por lo político, ideológico y religioso, produce interconexiones de organizaciones sociales geográficamente distantes con una consecuente reorganización del propio espacio geográfico. Ante esto los ámbitos de acción de los actores adquieren matices heterogéneos en relación con las interrelaciones que producen sin que ello implique una determinante pérdida de lo homogéneo o lo localizado.
Todo este panorama no está completo si no se reconoce el “desencanto” generalizado que se vive precisamente por esta evolución tecnológica ya que muchos sujetos aún perciben a estos adelantos y a sus beneficios como propios de contextos muy distantes al suyo. Asimismo, la inseguridad creciente con múltiples facetas y en diversos grados presente en los distintos espacios geográficos (terrorismo en unos, corrupción y guerras civiles en otros) hacen que se viva una sensación de inestabilidad y crisis de los paradigmas dominantes.
Al respecto Lanz plantea: “El derrumbe de los modelos teóricos conjuntamente con la decadencia de las distintas ideologías heredadas de la modernidad, han abierto definitivamente las compuertas para las nuevas búsquedas. Este clima de incertidumbre y desencanto no debe inhibir la voluntad crítica…” 38
Se hace cada vez más evidente que una nueva era (ante el paradigma imperante) se vislumbra, algunos la denominan la Postmodernidad que, según Carolino “…se inicia en Francia en el mes de mayo de 1968 y es producto o creación de la generación históricamente desilusionada con su propia percepción del mundo” 39
El principio filosófico de los postmoderno rechaza las verdades únicas, afirmando, más bien, el movimiento dialéctico de las mismas planteando la pluralidad de paradigmas; por ello, en las investigaciones educativas (entre otras) se utiliza la interdisciplinariedad, que es el uso de diferentes ramas de las ciencias que tienen validez en un determinado momento y para un determinado objeto de estudio.
Como respuesta a lo anterior, la Declaración Mundial de la Educación para todos la UNESCO en Tailandia reconoció que el saber tradicional tiene valor y validez por sí mismo y la capacidad para definir y promover el desarrollo de la educación debe ser más pertinente, cualitativa y utilizada universalmente. 40
Esta afirmación reconoce claramente las transformaciones de y en la educación con calidad y para todos. El mismo sentido será trabajado por la UNESCO en el 2000 en República Dominicana, donde se destacará la lucha contra la exclusión y el diseño e implementación de programas flexibles y pertinentes a las condiciones y necesidades específicas de cada país.
Por tanto, en medio de todas estas transformaciones la escuela () tiene un nuevo significado en la educación del siglo XXI y para responder a ello está en la necesidad de formar ciudadanos no sólo competentes, eficaces y eficientes sino altamente íntegros (formación en valores humanos).
En ese sentido, los ciudadanos del presente y del futuro requieren ser formados en los siguientes valores clave en lo personal y social de acuerdo a muchos investigadores: ()


  • Cooperación

  • Libertad

  • Felicidad

  • Honestidad

  • Humildad

  • Amor

  • Paz

  • Respeto

  • Responsabilidad

  • Sencillez

  • Tolerancia

  • Unidad

  • Trabajo

  • Compromiso

  • Patriotismo

  • Solidaridad

Valores que se van practicando en la vida diaria y consolidando a partir del pensamiento autónomo.


En este sentido, la Dra. Marta Martinez Llantada determinará para el tiempo postmoderno, el siglo XXI, los siguientes diez valores específicos para la formación ciudadana: ()
“…el amor al trabajo, a su patria, la familia, la honestidad, la solidaridad y la cooperación, la justicia social y la disciplina, la responsabilidad ante el futuro y la necesidad de participación consiente en los destinos del país.” 37
Lo anterior permitirá la constitución del “ser creativo” altamente eficiente y congruente con la época que le tocó vivir y a la cual debe corresponder a partir de la transformación del medio, ya que éste presentará una serie de características generales y particulares (denominados también rasgos) como la: Originalidad, curiosidad, pensamiento divergente, espontaneidad, flexibilidad, sensibilidad, productividad, libertad, perseverancia, excentricidad, capacidad para descubrir lo nuevo, de ver nuevas relaciones, temeridad para desafiar lo complejo, capacidad para reestructurar las cosas, eficacia, tenacidad, gusto por el cambio e independencia.
Las anteriores características o rasgos se desprenden y/o se relacionan de los pilares básicos presentados por la UNESCO para el siglo XXI (1998) en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el siglo XXI: Visión y acción, en los que se presenta como principios del contexto mundial los siguientes aprenderes: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
De allí que la Dra. Martinez LLantada plantee la humanización de la escuela a partir del desarrollo de la creatividad en la misma o si se prefiere el desarrollo del potencial creador en el estudiante para la humanización de la educación y la vida. 41
Por tanto, el estudiante contemporáneo apuntará a ser un sujeto que sepa resolver problemas, escuchar, organizarse, tener buen humor, analizar críticamente la realidad, transformarla, amar a sus semejantes, tener una cultura que no sólo se restringa a los conocimientos sino a los valores universales del hombre; para ello, se debe buscar vías para mejorar la calidad educativa, como la enseñanza problémica. 42
Lo anterior deriva a otro pensador postmoderno de alta relevancia: Edgar Morin a quien la UNESCO solicitó que expresará sus ideas sobre la esencia misma del futuro de la educación en el contexto de su Pensamiento Complejo. El texto fue publicado por la UNESCO como contribución al debate internacional sobre la forma de reorientar la educación hacia el desarrollo sostenible.
Edgar Morin presentará los siete saberes fundamentales que la educación del futuro debe tratar en cualquier sociedad y cultura según reglas propias de esa sociedad y cultura 43, desarrollo que se considera importante inscribirlo en esta reflexión posmoderna sobre los valores humanos:
Una educación que cure la ceguera del conocimiento. Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y la ilusión, por ello el conocimiento humano es frágil y está expuesto a errores de percepción o de juicio, a ruidos y al conformismo, entre otros y no se preocupe por hacer conocer lo que es conocer. Se debe pensar que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad, la cual puede llegar a oscurecerlo pero también a fortalecerlo.
El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que servirá de preparación para enfrentar riesgos de error e ilusión que parasitan la mente humana, se trata de armar la mente para la lucidez.
Por tanto, la primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar al propio conocimiento, ya que la búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de errores, además de convivencialidad con nuestras ideas y mitos; por tanto, el primer objetivo de la educación de futuro es dotar al estudiantado de la capacidad para detectar y subsanar errores e ilusiones del conocimiento, así como enseñarles a vivir con sus ideas sin ser destruidos por ellas.
Una educación que garantice el conocimiento pertinente. Existe la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir allí conocimientos parciales y locales. Por tanto, la educación deberá promover una inteligencia general apta para referirse a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. Será, entonces, necesario enseñar métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

El conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular. ()


Enseñar la condición humana. Los humanos de nuestra era deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo humano, en este sentido se apela directamente a la formación en valores humanos.
La naturaleza humana en su unidad compleja está desintegrada en la educación a través de las disciplinas lo que imposibilita aprender lo que significa ser “humano”; por tanto, hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad común a los demás humanos.
La unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables y fundantes de la educación. La educación deberá mostrar el destino individual, social y global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la tierra, siendo ello el núcleo esencial formativo del futuro. Así la condición humana deberá ser objeto primordial de toda educación. ()
Enseñar la identidad terrenal. En los tiempos antiguos se produjo la dispersión de los humanos creando distintas culturas y lenguas; en los tiempos modernos se produjo la revolución tecnológica que permitió relacionar esas culturas, uniendo lo disperso; empero es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico, éste es: El desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre, siendo así que la perspectiva planetaria es imprescindible en la educación.
Desde lo anterior tanto el conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que se incrementan en el siglo XXI, como el reconocimiento de la identidad terrenal es cada vez más indispensable para todos y debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educación. De esta manera, se elabora un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra tierra considerada como última y primera patria, construyendo a escala planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. ()
Enfrentar las incertidumbres. Las ciencias en el siglo XX así como nos presentaron diversas certezas, también innumerables incertidumbres; por tanto, la educación deberá comprender la enseñanza de las incertidumbres en las ciencias físicas, biológicas e históricas, haciendo suyo el principio de incertidumbre.
Sin embargo, la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro, también existe la incertidumbre sobre la validez del conocimiento y la derivada de nuestras propios decisiones; por ello que se deberán enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. La educación debe preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. ()
Enseñar la comprensión. La comprensión es medio y fin de la comunicación humana, pero la educación para la comprensión está ausente de las enseñanzas. Tomando en cuenta su importancia la tarea para la educación del futuro será también el desarrollo de la comprensión en todos los niveles y en todas las edades; en otras palabras, la tarea apunta hacia una formación en valores humanos.
La educación tendrá que abordarla en dos sentidos: 1) la comprensión interpersonal e intergrupal; 2) la comprensión a escala planetaria, ya que la comprensión mutua entre humanos (próximos y extraños) es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.
Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo; por ello la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, modalidades y efectos, ya que al no centrarse sólo en los síntomas sino también en las causas constituirá una de las bases más seguras para la educación por la paz a la que estamos ligados por esencia y vocación.
Por ello, la educación del futuro deberá asumir un compromiso hacia una democracia abierta donde cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas. ()
La ética del género humano. La enseñanza de una ética válida para todo el género humano es una exigencia de nuestro tiempo. La humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.
Así la educación conduce a una antropo-ética, considerando el carácter ternario de la condición humana: Individuo-sociedad-especie. La ética individuo-especie necesitará de la democracia que es la que convoca a la ciudadanía terrestre en el siglo XXI y la ética se irá formando en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo que forma parte de una sociedad y una especie, internalizando en cada uno esa triple realidad.
De lo anterior se esbozarán las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: Establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia; y, concebir a la humanidad como comunidad planetaria. Así la educación, además, permite que la conciencia de nuestra tierra patria se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.
La reflexión de Edgar Morin conduce a cambios concretos en el sistema educativo desde primaria hasta universidad; donde la formación y práctica de valores humanos es inherente e imprescindible para la nueva construcción de educación que se propone.
Para concluir con esta meditación posmoderna sobre los valores humanos vale presentar la Carta de la Tierra y los Objetivos de Desarrollo de las Naciones Unidas, la cual fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su sede de New YorK del 6 al 8 de septiembre del 2000 con el nombre de Declaración del Milenio, que en su título I Valores y Principios (acápite 6) considera que los siguientes seis valores humanos fundamentales son esenciales para las relaciones internacionales del siglo XXI. 44
La libertad Hombres y mujeres tienen derecho a vivir su vida y a criar a sus hijos con dignidad y libres del hambre y del temor a la violencia, opresión o injusticia.
La igualdad. No debe negarse a ninguna persona ni a ninguna nación la posibilidad de beneficiarse del desarrollo. Debe garantizarse la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres.
La solidaridad. Los problemas mundiales deben abordarse de manera tal que los costos y las cargas se distribuyan con justicia, conforme a los principios fundamentales de la equidad y la justicia social.
La tolerancia. Los seres humanos se deben respetar mutuamente, en toda su diversidad de creencias culturas e idiomas. La diversidad es un activo invaluable de la humanidad.
El respeto de la naturaleza. Es necesario actuar con prudencia en la gestión y ordenación de todas las especies vivas y todos los recursos naturales, conforme a los preceptos del desarrollo sostenible.
Responsabilidad común. La responsabilidad de la gestión del desarrollo económico y social en el mundo, lo mismo en lo que hace a las amenazas que pesan sobre la paz y la seguridad internacional debe ser compartida por las naciones del mundo y ejercerse multilateralmente. Las Naciones Unidas deben desempeñar un papel central a ese respecto.
Finalmente, en tiempos postmodernos los valores humanos son un factor central en la educación y ello apertura (con una complejidad cada vez más creciente) profundas reflexiones en escuelas y comunidades locales, nacionales e internacionales para que los mismos permitan la construcción de una vida íntegra en el actual entramado social.
“Hoy existe la necesidad de construir un nuevo sistema de valores capaz de hacernos descubrir y redimensionar la existencia y abrir horizontes positivos para ilusionarnos en la construcción de propios proyectos de vida” 45
La transversalidad
Como se manifestó, la actualidad es un encuentro y desencuentro entre cambios y problemas asociados a éstos. Así, por ejemplo, el vertiginoso avance de las ciencias y la tecnología trae consigo, entre otros, ciertos problemas y fenómenos sociales, como: Explosión demográfica, degradación del medio ambiente, intolerancia, discriminación y corrupción, que afectan a la humanidad como un conjunto.
Lo anterior se constituye en una alerta sobre el tipo de educación para el siglo XXI en todas sus etapas “…todos sabemos que, si bien el futuro es siempre incierto, igualmente en muchos casos los escenarios futuros se van fraguando en el presente…” 46
Por ello, se debe comenzar una educación más integradora que destaque el desarrollo moral y ético de las personas si se quiere alcanzar el objetivo de educar para la vida; o sea, además de la formación en conocimientos y habilidades se debe incluir en la enseñanza la dimensión axiológica que garantice el desarrollo integral de las personas. En ese sentido el trabajo aúlico mediante las transversalidad o, si se prefiere, mediante el trabajo de temas transversales desempeña un papel imprescindible.
La transversalidad, una de las dimensiones más importantes de la Reforma Educativa implantada en 1994 en Bolivia, fue reconocida como importante e imprescindible para los tiempos actuales que permita convertir la acción educativa en una acción profunda y globalmente humanizadora; vale decir, una acción a través de la cual se haga posible el enriquecimiento del ser humano y de sus posibilidades, logrando así una vida más digna, honda y feliz. 28
Por tanto, cuando se hace mención a temas transversales, se hace mención a:
“Contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que demanda cada sociedad, a través de una educación en valores que permita a los alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido” 28
Los temas transversales son así procesos didácticos que necesitan ser abordados en Áreas para que contribuyan a organizar el proceso de aprendizaje. Al respecto es necesario hacer dos aclaraciones importantes:


  • El concepto de transversalidad en ningún caso está separado o es paralelo a las áreas curriculares, ya que no es sostenible una disociación entre el aprendizaje o saber científico técnico y el aprendizaje o saber axiológico para el desarrollo integral del estudiante. Por tanto, los temas transversales están y forman parte de las áreas y los procesos de aprendizaje propuestos por ellas.




  • La transversalidad es el dinamismo humanizador que ha de caracterizar a la acción educativa; por tanto, los temas transversales son indicadores de los riesgos y de las situaciones del mundo contemporáneo que atentan peligrosamente contra la realización de una vida digna en el plano personal y social. Así, en el concepto de transversalidad lo esencial es la formación en los estudiantes de una personalidad profundamente humana.


Características de los temas transversales
De acuerdo a algunos teóricos sobre transversalidad o temas transversales, las características más importantes de éstos son las siguientes: 28


  • Recorren el currículo y deben estar presentes en acciones y situaciones concretas que se consideran importantes dentro del medio educativo.




  • Son una referencia importante en las decisiones que los docentes adopten dentro de los distintos elementos curriculares, orientando la planificación para que exista coherencia entre lo que se dice y se hace.




  • Son temas abiertos y flexibles ya que permiten incorporar nuevos contenidos que puedan emerger de problemáticas futuras.




  • Se identifican con el para qué de la educación, puesto que “…no sólo resaltan contenidos que se consideran necesarios, sino que hablan fundamentalmente del sentido y la intencionalidad que a través de esos aprendizajes quieren conseguir.” ()




  • Su incidencia en las actitudes de las personas demanda una educación en valores que se desprende de la Carta de Derechos Humanos y que apela a distintos valores universales. ()




  • Son contenidos que hacen referencia a la realidad y a los problemas sociales; por tanto, permiten la aproximación de lo científico a lo cotidiano.




  • Son contenidos relativos, fundamentalmente, a valores humanos. “…configurarán en alumnos y alumnas, el arte de vivir consigo mismos y con los demás y el desarrollo de las capacidades necesarias para transformar y mejorar la propia realidad.”




  • Son contenidos que han de desarrollarse dentro las áreas curriculares como parte de ellas, como procesos de aprendizaje que de ellas se desprenden.

Temas transversales y formación en valores humanos
Se inicia esta reflexión con lo que Fernando G. Lucini 28, plantea sobre la escuela en su necesidad de actualizar su tarea pedagógica de acuerdo a los siguientes principios:
Necesita abrirse de par en par a la vida; por tanto, debe reconocer y asumir dos dimensiones del saber que se complementan e interrelacionan: El contenido que se desprende de los contenidos disciplinares y el conocimiento que emana espontáneamente de la realidad y de la experiencia de los estudiantes en su cotidianidad.
Necesita romper el distanciamiento entre contenidos de las áreas y los que los estudiantes perciben y adquieren a través de su experiencia diaria.
Debe adoptar una actitud crítica y constructiva a favor de los valores humanos fundamentales.
Tiene que hacer posible la síntesis entre el desarrollo de las capacidades cognitivas del estudiante y el desarrollo de sus capacidades afectivas; es decir, síntesis entre el aprender a aprender y el aprender a vivir.
Para lo anterior se hace imprescindible tres tipos de intervenciones:


  • La coherencia y testimonio del docentado, tanto a nivel individual como colectivo.

  • Implicación del núcleo familiar en la dinámica de la coherencia y del testimonio de los valores y actitudes.

  • Trabajar en las Áreas que es donde ha de entenderse la presencia y desarrollo de los temas transversales.

Por lo dicho, una característica reconocida en los temas transversales es su componente valorativo y actitudinal y, por tanto, la formación en valores que su tratamiento comporta, según palabras de María José Martínez “…contribuye de manera especial al desarrollo ético de la persona, ayudando a configurar la personalidad moral de los alumnos como ciudadanos críticos, para que puedan participar responsablemente en la construcción de un mundo mejor.” 46


Se debe tomar en cuenta que una de las particularidades que debe asumir la escuela contemporánea es su compromiso con un sistema de valores para la vida y la convivencia que hagan posible una vida más humana en sociedad; capaces de llenar de sentido la existencia y proyecto personal de vida de los estudiantes y abran posibilidades de construir una convivencia más armónica.
Por tanto, la transversalidad en la creación de temas para la formación de valores humanos tendrá como finalidad educativa no sólo la sensibilidad del estudiantado ante los problemas contextuales, sino también la adquisición de actitudes positivas y conductas coherentes con principios asumidos sensatamente.
Al respecto José María Puig planteará que la formación en valores humanos (o educación moral en sus palabras) es asumida por la escuela como acciones que apuntan a que el estudiante construya racional y exentamente valores y normas; pero ello está acompañado con la adquisición por parte de éste de actitudes y comportamientos afines a esa construcción. 47
Para el logro de lo anterior, la institución educativa debe proporcionar posibilidades que permitan que el estudiantado pueda desarrollar un “ser” partiendo de un “debe ser” y en ello contribuye la planificación y desarrollo transversal de los valores humanos, lo cual pasa a ser asumido conscientemente también por el docentado en su trabajo aúlico y deja de estar presente como parte de un currículo oculto, () para ser un proceso abordado consecuentemente por éste evitando el contra discurso.
“…el profesor no es un elemento aislado del centro educativo; por ello, la educación moral del alumnado tiene que ser planificada por el equipo docente, a través del consenso que se apoya en una escala de valores, y en función del modelo de ciudadano que cada comunidad educativa demanda.” 46
Se pretende, por tanto, que los temas transversales para la formación en valores trabajados en aula, trasciendan a la cotidianidad del sujeto marcando un estilo propio de hacer basado en sus principios.
Para lo anterior, la transversalidad, a partir de temas para la formación en valores humanos, puede ser tratada en el aula mediante unidades didácticas articuladas en torno a un tema transversal que sea el eje temático, tal como lo planteará María José Martinez Ramirez, lo cual no se ajusta siempre a una sola estrategia, sino la más adecuada para cada situación de aprendizaje. Por ello, se proponen diferentes opciones de tratamiento dependiendo de diversas características (la naturaleza de la asignatura, del grupo de estudiantes, entre otras).
María José Martinez sugiere las siguientes opciones 46:


  • Tratar el tema transversal como un eje de programación de toda un área concreta del currículo.

  • Programar unidades didácticas articuladas en torno a un tema transversal que sea el eje temático.

  • Incorporar contenidos de los temas transversales en el desarrollo de unidades didácticas concretas para favorecer actitudes críticas de los estudiantes.

  • Planificar actividades especiales en el centro educativo para resaltar algún tema transversal concreto.

Partiendo de que la escuela se convierta en el lugar donde la persona tenga la posibilidad de aprender a vivir, es necesario todo esfuerzo para trabajar aquellos aspectos que no son conocimientos y habilidades como tal pero que también son útiles para la vida, así no se pierde del horizonte el objetivo final: Educar en su más amplio sentido.


Así la propuesta educativa de incorporar temas transversales para aquellos aspectos útiles para la vida y que no se enmarcan en conocimientos y habilidades (valores humanos) es necesario y posible no sólo para un grupo sino para todo el conjunto comprometido en el proceso docente educativo.
“Es de todos conocido que el mundo tiene plantados muchos y grandes conflictos, y que la escuela no tiene solución para todos ellos; pero esto no puede ser la excusa que impida trabajar por aquello que está en nuestras manos, como es la formación de niños y jóvenes; su educación, que es sin duda una gran responsabilidad, es también una hermosa tarea que merece la pena realizar.” 46
Temas transversales y áreas curriculares
Del compromiso de la escuela con la vida real surge la adopción del estudiantado de actitudes basada en valores humanos. Ello desde el punto de vista didáctico surge, como plantea Fernando G. Lucini, 28 de dos caminos que son complementarios: El aprender a aprender (Áreas curriculares) y el aprender a vivir (Temas transversales); vale decir que la problemática y realidad social planteada en los temas transversales quede contextualizada en los contenidos de las áreas curriculares, que no son otra cosa que en los contenidos de las asignaturas que comprenden esas áreas, especialmente en la perspectiva actitudinal.
De esta manera, se desarrolla la conexión entre objetivos de las áreas (de las asignaturas que éstas comprenden) con los objetivos educativos de los temas transversales, sin descuidar el mismo vínculo entre los contenidos, métodos, forma de organización, medios y evaluación.
Por tanto, el tratamiento del proceso didáctico de los temas transversales llenan de significado al proceso didáctico de las asignaturas que comprenden las áreas, donde los primeros no son realidades educativas independientes sino se enlazan a un proyecto global de humanización inspirado en valores humanos universales que configuran la convivencia.
Por tanto, las áreas (desde los objetivos y contenidos de las asignaturas que las comprenden) se redimensionalizan y los temas transversales adquieren sentido como contenidos curriculares, impregnando el proceso de aprendizaje aúlico.
“Desde esta perspectiva, las Áreas se hacen presentes en el desarrollo de los Temas Transversales y de la educación en los valores como instrumentos, como medios y como estrategias para el aprendizaje en el arte y en el reto de vivir.” 28
Así, el diseño de la transversalidad debe ser enfocado reflexionando sobre el contenido o dimensión humanística que tienen las áreas y desde las respuestas significativas que de las mismas se pueden dar a los problemas y conflictos de las personas y del mundo contemporáneo.
La concreción de lo anterior podría girar en torno a diferentes enfoques. Por ejemplo, en torno a un hecho o realidad positiva percibida por los estudiantes; a partir del planteamiento directo de una actitud o de una norma básica para la vida y convivencia; desde una situación problémica; o, desde una situación imaginativa que conecte con sentidos dinámicos de esperanza.
Finalmente, del 19 al 21 de mayo de 1994 se celebró en Madrid el Primer Congreso Nacional sobre Educación en valores, Transversalidad y Reforma Educativa, una síntesis de algunas de las conclusiones a las que se aterrizó es la siguiente: 48


  • La educación en los valores se destaca y reivindica como uno de los factores esenciales de la calidad de enseñanza en cualquier tipo de centro educativo.




  • Para un sistema educativo que opta por la educación en los valores se debe adoptar tres medidas pedagógicas esenciales:

Diálogo entre las comunidades educativas para llegar al conceso de una base ética común que oriente toda la acción educativa, fundamentada en valores mínimos compartidos (por encima de ideologías y creencias) que constituyen la esencia de la Declaración de los Derechos Humanos. Se menciona la libertad, la solidaridad, la igualdad, la tolerancia, el respecto, la paz y la responsabilidad.


La apertura de la escuela a la vida. La escuela debe asumir como contenidos de enseñanza los problemas que se viven en el planeta y que el estudiantado siente y percibe, como la violencia, la discriminación, el deterioro del medio ambiente, las desigualdades, entre otros.
Frente a esta realidad, la escuela (a lo largo de todo el proceso de aprendizaje) debe favorecer una esperanzada actitud moral.


  • Una educación en valores debe impregnar todo el currículo escolar.




  • Se reconoce y valora la incorporación de los contenidos y de las enseñanzas transversales en el currículo.




  • Estudiados y analizados los objetivos y contenidos de las áreas se reafirma la incorporación de contenidos transversales y de los valores en todas ellas como parte integrante del proceso didáctico.

La transversalidad en la realidad posmoderna exige un gran esfuerzo de colaboración y diálogo entre los involucrados para el desarrollo del proceso docente educativo y así fortalecer en el estudiantado (en este caso de pre grado) el humanismo necesario para enfrentar y encarar la vida y la convivencia, otorgando al proceso de aprendizaje una clara dimensión humanizadora.


Normativa vigente y la formación en valores humanos
La Ley 1565 de Reforma Educativa, vigente en Bolivia desde julio de 1994, señala entre los fines de la educación, Artículo 2, punto 3, la formación en valores humanos: “Promover la práctica de los valores humanos y de las normas éticas... fomentando la responsabilidad en la toma de decisiones personales…el respeto a los derechos humanos” 49
En la Reforma Educativa, la escuela es reconocida como un ámbito fundamental en el que se han de transmitir en forma consciente, actitudes éticas, valores y actitudes consensuados que contribuyan al desarrollo más humano de la personalidad de los estudiantes para tomar conciencia de los problemas sociales y enfrentarlos a partir de respuestas alternativas individuales y colectivas.
En el contexto de la Reforma, lo anterior se concretiza en las siguientes estrategias de intervención:


  1. Toma de decisión consciente por la parte de la Comunidad Educativa sobre los valores básicos en los que se va a educar.




  1. La coherencia y el testimonio de esos valores en el ámbito escolar: Tanto del personal, del núcleo familiar y dentro las Áreas y sus contenidos de enseñanza y aprendizaje.

Asimismo, el Anteproyecto de Ley de Educación Boliviana, Avelino Siñani y Elizardo Pérez entre los objetivos propuestos, del Artículo 3, punto 5, indica: “Cultivar y fortalecer los valores éticos, morales y estéticos…” 50


Como se puede apreciar en la normativa vigente, Ley 1565, se apoya la formación en valores humanos y el respeto a los derechos humanos, desde una visión postmoderna y holística; aspecto que no se visualiza en el Anteproyecto de la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez.

Capítulo II
Marco contextual y diagnóstico
Universidad Salesiana de Bolivia – La Paz
A continuación se presentará la descripción así como el análisis documental sobre el contenido expuesto del contexto en el que se desarrollará la investigación, tanto el contexto general: Universidad Salesiana de Bolivia – La Paz; así como el contexto concreto: Carrera de Ciencias de la Educación.
Este análisis se basará en el documento rector sobre la estructura de la Universidad, como es su Plan de Desarrollo Institucional Vol-1 2004-2008.
Contexto
La Universidad Salesiana de Bolivia (USB) perteneciente a la Iglesia Católica y, concretamente, a la Congregación Salesiana de Don Bosco, fue fundada y autorizada por el Ministerio de Educación el 2 de marzo de 1998, por Resolución Ministerial 068/98, para funcionar como un centro de Enseñanza Superior con las Carreras de Ingeniería de Sistemas y Ciencias de la Educación.
De acuerdo a la Resolución Ministerial Nro. 077/99 del 9 de marzo se autorizó la apertura del Plan de Desarrollo Profesional BIENIO, dirigido a maestros normalistas para optar la licenciatura en Ciencias de la Educación.
De acuerdo a la Resolución Ministerial Nro. 361/00 del 25 de septiembre del 2000 se autorizó la apertura de las Carreras de Derecho y Contaduría Pública.
De acuerdo a la Resolución Ministerial 682/02 del 12 de diciembre del 2002 se aprobó las modificaciones de planes y programas de estudio de las Carreras de Ciencias de la Educación, Ingeniería de Sistemas, Derecho y Contaduría Pública.
De acuerdo a la Resolución Ministerial Nro. 156/03 del 26 de diciembre del 2003 se autorizó la apertura del Programa Complementario de Desarrollo Profesional de la Licenciatura en Educación Física.
Finalmente, fue certificada como Universidad Plena el 25 de enero del 2005 por Resolución Ministerial 027/05; por tanto puede conceder postgrados (Maestría y Doctorado).
Pertenece a la Red Mundial de las Instituciones Universitarias Salesianas (IUS), de la cual es miembro, con Resolución del Superior Mayor de la Congregación Salesiana del 2 de julio de 1999.
En la actualidad cuenta con cuatro Carreras: Ciencias de la Educación, Contaduría, Derecho e Ingeniería de Sistemas; el programa Complementario de Desarrollo Profesional de Licenciatura en Educación Física y el Plan de Desarrollo BIENIO.
Otorga diversos diplomados a su público tanto interno como externo, siendo el más importante el Diplomado en Educación Superior, denominado “Aprendizaje Cooperativo y Tecnologías de Educación Universitaria en Estilo Salesiano” dirigido principalmente a su plantel docente y administrativo.
En el año 2006 fundó su departamento de Post Grado a partir del cual se inició la Maestría en Educación Superior dirigido a su público interno como externo, que en la actualidad se encuentra en su segunda versión.
De acuerdo a su Plan de Desarrollo Institucional la Universidad Salesiana hizo y hace una opción preferencial por las clases populares, siendo sus dos principios básicos: Educar y a las clases populares, enmarcando ello en la Constitución Apostólica “Ex Corde Ecclisiae”. 51
El año 2006 inauguró su Campus Universitario en la ciudad de Cochabamba.
Identidad
Se denomina Universidad porque está dedicada a la formación profesional (docencia, investigación, interacción cultural y difusión cultural, entre otras) y porque es promotora y creadora de la transmisión del saber científico en la construcción del conocimiento universal.
Salesiana, porque es obra de la Congregación Salesiana de Don Bosco.
De Bolivia, porque sus servicios y actividades los realiza en este país en beneficio de los estamentos sociales marginales y más necesitados.
Misión
Formar profesionales competentes y críticos, con reconocida calidad y excelencia académica, dentro de una coherente interrelación entre fe y cultura, posibilitando el acceso a la Educación Superior a estudiantes de escasos recursos económicos y aportando al desarrollo integral del país con ciudadanos honrados y buenos cristianos; mediante la aplicación de la ciencia, la investigación científica y las estrategias pedagógicas del sistema Preventivo según el estilo salesiano.
Como se aprecia, la misión de la USB apunta hacia la formación técnica “Formar profesionales competentes y críticos…”, hacia la formación del componente axiológico “…ciudadanos honrados” y hacia los valores religiosos “…buenos cristianos…”; de allí que el presente estudio se articula con el segundo componente en el sentido de que la propuesta a trabajar permite el desarrollo del mismo.
Visión
Pretende ser una Universidad reconocida nacional e internacionalmente formando profesionales de excelencia que impulsen el desarrollo económico, social, cultural y moral de los bolivianos.
Aspira a ser una Universidad de servicio a la Comunidad Educativa Estudiantil de bajos recursos económicos; modernos, innovadores y eficientes.
Tiene, así, un compromiso permanente con:


  • La Comunidad Educativa Universitaria

  • El desarrollo del País

  • El bienestar de la Comunidad Universitaria

La visión explicita dos perspectivas: Formación técnica y formación en valores humanos (claramente expuestos en los indicadores de desarrollo al cual deben apuntar sus profesionales); permitiendo este último que la presente investigación se constituya en un aporte para el enriquecimiento de la filosofía institucional ya que ¿Cómo se canalizaría su compromiso permanente, desarrollado en tres premisas, sin directrices claras de formación en valores humanos?


Objetivos Estatutarios
En su Estatuto Orgánico posee un Objetivo General y nueve objetivos específicos, a saber: 51
Objetivo General
Formar profesionalmente y como Salesiana concretar su carisma y espíritu de educador del hombre integral y de Bolivia, por la inculturación del saber en los valores históricos y patrimoniales de la Nación.
En el Objetivo General determinado no se advierte de manera explícita formación en valores humanos como tal, únicamente valores históricos y patrimoniales. Lo anterior permite inferir que la referencia de “hombre integral” implica un trabajo en y para la formación de estos valores al cual estarían llamados quienes dirigen el proceso de enseñanza - aprendizaje en la institución, lo cual valida, nuevamente, la importancia de la presente propuesta.
Objetivos Específicos


  • Asumir su responsabilidad en la formación social-cristiana.

  • Enriquecer y difundir la cultura, ciencia y tecnología desde una perspectiva del humanismo cristiano; mediante la docencia, investigación, interacción social, extensión y gestión.

  • Formar intelectual y éticamente a sus miembros para el servicio a la sociedad.

  • Propender a la excelencia humana y académica en sus actividades docentes, de investigación, extensión y gestión e integrar a las necesidades del entorno la oferta profesional, mediante un diseño contemporáneo de la currícula, autónoma, flexible y con metodología preventiva y autoevaluativa.

  • Propiciar el diálogo entre Fe, Ciencia, Técnica y Tecnología.

  • Transmitir la doctrina católica de acuerdo con el Magisterio de la Iglesia.

  • Incentivar una educación “en”, “con” y “para” el trabajo y el servicio a los demás que humanice la ciencia y la tecnología.

  • Formar profesionales que, por sus conocimientos científicos y técnicos, por el cultivo de su talento creador y por la comprensión de sus obligaciones y derechos, contribuyan eficazmente y con conciencia ecológica y respeto a las culturas, al bienestar de la comunidad y al desarrollo local, regional y nacional.

  • Ser apoyo científico y asesor para el desarrollo de la Sociedad Salesiana y de sus obras en Bolivia.

Una lectura de los objetivos específicos (concretamente el primero, segundo, quinto y sexto) permite validar lo que se planteó en la situación problémica de la presente investigación, que el enfoque religioso es claro y definido hacia la formación de una identidad religiosa propia; empero no es explícito la directriz hacia el adiestramiento en valores humanos para la vida real.


Directrices de la educación profesional impartida
Enmarcada en los principios cristianos se reconoce en la educación profesional en ella impartida las siguientes directrices a potenciar: 51


  • Holística. Para que sea posible la integridad.

  • Sinérgica. Para permitir el desarrollo de las potencialidades

  • Abierta. Para posibilitar el proceso sistemático del aprendizaje de conocimientos, habilidades y valores.

  • Heterárgica.

  • Creativa. Para la satisfacción de las necesidades básicas.

  • Estimulante. Abre las puertas a la búsqueda investigativa.

  • Original.

  • Significativa. Porque permite la educación desde y para la vida.

  • Ética.

  • Permanente. Porque posibilita aprender a aprender.

En esta misma línea se reconoce a la educación en valores humanos como imperiosa ya que conlleva las bases que permitan entender, explicar y vivir la socialización; por tanto, deberá ser producida a partir de la práctica académica. Este aspecto es esclarecido en el siguiente extracto:


“…lo que se quiere producir o modificar en la práctica docente es una educación basada en la interacción axiológica, producto de la convivencia de valores que permita humanizar la profesión y no sólo perfeccionarla en el ámbito técnico. No se pretende la humanización Vs. la tecnificación, sino la interrelación contínua de ambos en relación subordinada del segundo con respecto al primero. De esta forma se ejerce el reconocimiento de la dignidad humana.” 51
El reconocimiento de una educación en valores humanos está presente en las directrices que la Universidad pretende para la educación profesional impartida; empero no está manifiesto en sus objetivos (como se hizo notar). En este sentido, se considera que el aporte de la investigación, entre otros, permitirá visibilizar esta identificación permitiendo una mayor coherencia de éstos con los objetivos, la visión y la misión.
Pretensiones
Las pretensiones son las siguientes: 51
Formar: Profesionales con ética, identificados y conscientes de la realidad nacional.
Desarrollar: Habilidades de investigación desde un punto de vista teórico y práctico.
Generar: El ejercicio de destrezas de decisión orientadas a identificar oportunidades y riesgos, estimulando la creatividad para responder a los desafíos.
Incentivar: La auto responsabilidad en la formación profesional incentivando el trabajo en equipo.
Si se escudriñan las finalidades expuestas, está presente la formación de profesionales con ética; sin embargo se insiste en el hecho de que no existe una exposición clara y directa que apunte hacia un propósito de formación en valores humanos como tal.
Planificación y Gestión Institucional
La Planificación del desarrollo institucional de la USB en conformidad con el Reglamento General de Universidades Privadas vigente, es una herramienta gerencial y de gestión que permite alcanzar los objetivos, misión y visión.
Lo anterior se sustenta en una Planificación Estratégica Operativa, contínua y sistemática a través de programas y proyectos; asimismo a través de la evaluación y autoevaluación periódicas como elemento para medir la calidad, impacto y seguimiento.
En ese sentido la evaluación institucional (tanto como autoevaluación como evaluación externa) es considerada fundamental para realizar los ajustes necesarios a su Plan de Desarrollo Institucional.
“…la USB está plenamente abierta a todo forma de evaluación externa, ya sea para verificación de los procesos de autoevaluación o por ella requeridas a universidades pares (nacional o del exterior) para alcanzar sus propios fines o aquellos de acreditación nacional e internacional”. 51
Se hace notar que en esta planificación del desarrollo institucional de la universidad, la educación en valores humanos está presente en sus directrices pero implícita o, tal vez, supuesta en los demás elementos construidos en el Plan de Desarrollo Institucional.
Cómo pretende formar a la juventud
Se reitera que la USB adoptó a los jóvenes de los sectores socioeconómicos menos favorecidos como la opción principal de su misión y trabajo; por ello, se inserta en los sectores sociales peri urbana marginal. La localización de su campus universitario obedece a esa opción. ()
En el Plan de Desarrollo Institucional elaborado por la Dirección de Planificación y Evaluación de la USB se estipula que se tiene el compromiso de formar al joven desde la dimensión humana y la dimensión cristiana, dimensiones de las cuales se podría inferir la presencia de la formación en valores humanos.
El Plan de Desarrollo consultado continúa con su exposición priorizando en la labor pedagógica lo siguiente: 51


  • Análisis

  • Investigación

  • Proyección

  • Planificación

  • Coordinación

  • Supervización

  • Evaluación

  • Enseñanza

Se asevera que la tendencia pedagógica en cuanto a planes y programas se realizará mediante la transversal básica humanista y cristiana adecuada a los estándares nacionales e internacionales dentro de las disciplinas profesionales de vanguardia.


En relación a lo anterior, se señala la “transversal básica humanista y cristiana…”, pero ésta no se encuentra declarada en la labor pedagógica que se reconoce y pretende ni en los otros constructos desarrollados.
Finalmente, el 7 de enero del 2008 se emitió la Resolución Rectoral que aprueba las Normas Académicas para Estudiantes, acorde con el artículo 16 del Reglamento General de Universidades Privadas que deben ser cumplidos obligatoriamente por éstos.
Análisis FODA
Cada año la Universidad realiza la Encuesta FODA (para el posterior Análisis FODA) entre autoridades, personal docente, administrativo y estudiantado para identificar fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas y así tomar decisiones para la construcción de escenarios que sirvan al crecimiento y desarrollo institucional.
De acuerdo al último Análisis FODA realizado por la Universidad Salesiana de Bolivia –La Paz para la gestión 2007 y que se encuentra transcrito en Plan de Desarrollo Institucional Vol-1 2004-2008 analizado, de las fortalezas reconocidas una posee relación con lo que se pretende contribuir con la presente propuesta: Principios humanos religiosos; empero la relación no es directa puesto que esta fuerza se enlaza con el enfoque religioso que sí es claro, definido y como tal reconocido; por tanto se pretende que la formación en valores humanos y su práctica en el quehacer diario, a partir del presente estudio, sea una fortaleza más que sea distinguida en la oferta que la universidad realiza a la comunidad.
Por otro lado, es interesante apreciar que si bien una fortaleza reconocida en la universidad son sus principios humano religiosos, una debilidad también reconocida sea su falta de compromiso cristiano.
Se considera que ello puede ser superado (no desde una dimensión de enfoque de formación de identidad religiosa como tal) desde la labor en valores humanos como lineamientos transversales para que éstos sean trabajados de manera consistente y sistemática; así esta debilidad refuerce la fortaleza anteriormente señalada.
Se reconoce que una oportunidad que se puede brindar a partir de la presente investigación, es la posibilidad de crear lineamientos transversales en valores humanos como una respuesta real a la crisis de valores presente en el contexto actual, lo cual no está señalado ni contemplado.
Finalmente, se indica que una amenaza es la falta de educación en valores, la cual por lo denotado en anteriores párrafos puede ser una oportunidad de oferta, que puede convertirse en una fortaleza. Asimismo, un peligro que no fue tomado en cuenta es la actual crisis de valores existente en el contexto, que justifica, precisamente, la necesidad de esa formación en valores humanos para así responder con coherencia a la misión y visión que la Universidad se ha planteado. .()
Organización académica y administrativa
A continuación se detalla la organización del cuerpo docente y administrativo que la universidad presente en su Plan de Desarrollo Institucional.
Cuerpo Docente
De acuerdo al Plan de Desarrollo Institucional el 85% de los docentes de la USB realizaron a la fecha el Diplomado On Line en Educación Superior.
El crecimiento del mismo va en paralelo con el incremento de la población estudiantil con una participación y presencia creciente de los docentes de sexo femenino.
De acuerdo con el Reglamento General de Universidades Privadas de Bolivia, los catedráticos (as) tienen el grado de Licenciatura con título en Provisión Nacional y más del 40% de los mismos realizan estudios de postgrado (maestría y doctorado).
Actualmente se tiene un promedio de 320 docentes que cumplen sus funciones en las Carreras legalmente constituidas, así como en el BIENIO.
Cuerpo Técnico-Administrativo
El personal administrativo está constituido por gente calificada, entrenada y con experiencia. Este personal también cursa o cursó el Diplomado en Educación Superior en un porcentaje que supera la media y está llevando a cabo cursos de post grado también en un porcentaje significativo. ()
Carrera de Ciencias de la Educación
La Carrera de Ciencias de la Educación de la USB fue fundada en fecha 2 de marzo de 1998 mediante Resolución Ministerial 068/98.
Tiene una duración de cinco años organizada en diez semestres.
Misión
Orientar a los futuros licenciados para que conozcan en profundidad los fundamentos teórico-conceptuales del fenómeno educativo en su globalidad para que comprendan críticamente los diferentes paradigmas científicos relacionados con la educación y su influencia en la investigación y práctica pedagógica y así contribuyan al desarrollo de propuestas educativas orientadas a mejorar la calidad de la educación y vida de los habitantes de la nación.
También para que valoren la diversidad cultural, étnica y lingüística de la sociedad boliviana. Aporten creativamente en el diseño e implementación de proyectos de desarrollo educativo. 51
Como se aprecia, la misión de la Carrera de Ciencias de la Educación no contempla la formación en valores humanos ni de ningún componente axiológico general no declarando en ello correspondencia directa con la misión de la Universidad; en ese sentido, la propuesta planteada en la presente investigación permitirá que se pueda lograr esa conexión.
Por otro lado, la formación en valores humanos es imperiosa en esta Carrera en concreto porque sus profesionales son formadores de formadores, como se expresó en la pertinencia social.
Objetivos
Objetivo General


  • Formar profesionales de la educación con un enfoque eminentemente teórico-práctico, con una base salesiana, cultural y científica, cuyas acciones estén orientadas hacia la planeación, diseño, conducción, evaluación e implementación de los procesos educativos para el desarrollo del hombre y el mejoramiento cualitativo de la realidad educativa boliviana.

En el Objetivo General se pretende la formación de profesionales de alto nivel técnico para el desarrollo y mejora de la realidad educativa boliviana inmersa del ser humano; si bien se reconoce la base salesiana, que apunta a la educación religiosa católica, no se reconoce una base axiológica sobre la cual se apoye la formación técnica claramente expuesta. Con lo anterior, nuevamente se connota la importancia de la propuesta emergente del presente estudio.


Perfil del Profesional
Debe poseer los conocimientos y habilidades para:


  • Identificar e interpretar las características fundamentales del sistema educativo boliviano.

  • Distinguir los elementos biológicos y psicológicos que intervienen en la acción educativa.

  • Reconocer y valorar los factores sociales que condicionan la educación.

  • Detectar y solucionar problemas educativos, desarrollando, promoviendo e innovando prácticas en la educación.

  • Diseñar, implementar, organizar y evaluar planes y proyectos educativos que incorporen los métodos y medios más idóneos para favorecer el proceso educativo.

  • Aprovechar los recursos de cada persona u organización, a favor del desarrollo educativo que se requiera.

  • Utilizar la herramienta de la investigación para no conformarse con los conocimientos actuales en materia de educación y proponer innovaciones.

Se reconoce que la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la USB tiene como disciplinas fundamentales: Pedagogía, Psicología, Sociología, Antropología, Administración, Comunicación Educativa, Didáctica, Planeación Educativa e Investigación Educativa.


Sobre el Perfil Profesional se reconoce claramente dos dimensiones: Conocimientos y habilidades pero no así la dimensión axiológica (de valores humanos y su práctica cotidiana en concreto), dimensión imperiosa para el logro de una educación integral que permita un accionar profesional holístico y sinérgico, tal como fue desarrollado en la justificación y la pertinencia social del presente estudio. Se considera que la investigación contribuye a completar ese espacio fundamental.
Asimismo, en cuanto al reconocimiento de las disciplinas fundamentales para Ciencias de la Educación es fundamental que se desarrolle lineamientos transversales (trabajar desde el enfoque de la transversalidad) para desarrollar el componente de valores humanos.
Educación en valores
Si bien, en el Plan de Desarrollo Institucional consultado, se reconoce como elemento central de la Licenciatura en Ciencias de la Educación a la educación en valores, incorporando en los estudiantes, a partir del proceso docente educativo, los valores humanos, valores cívicos, para la educación sexual, la salud, la ciudadanía y el medioambiente como un modelo de vida ético personal, este componente no se encuentra explícito en su misión, objetivo y perfil profesional.
“Los valores, al ser base de nuestra convivencia diaria, aportan una mejor calidad de vida; ayudan a crecer y posibilitan el desarrollo armonioso de todas las cualidades del ser humano…hablar de valores en la educación supone considerar la forma en que los seres humanos se relacionan con el mundo, el entorno social y el medio ambiente.” 51
Dificultades
Los estudiantes que se matriculan no alcanzan el porcentaje óptimo en sus conocimientos secundarios, presentando serios problemas en la lectura y la escritura tanto en la expresión oral como escrita; por tanto el nivel comprensivo de la lectura presenta niveles muy bajos.
De acuerdo a lo anterior, la Carrera ingresó en una reforma de su Plan de Estudios para, además, atender adecuadamente el Perfil del Profesional diseñado. ()
Es importante reconocer, además de lo señalado por el Plan de Desarrollo Institucional, que se desconoce el nivel e internacionalización de valores humanos en la práctica vivencial de los estudiantes y si éstos son o no enseñados ya que al no figurar la transversalidad para su formación, ésta puede o no ser asumida por los docentes responsables de las asignaturas.

Enfoques pedagógicos asumidos
Dado que los jóvenes que asisten regularmente a la Carrera pertenecen al área rural y, principalmente, a zonas periurbanas presentado diversidad, los enfoques asumidos por la Carrera son: 51


  1. El enfoque constructivista

  2. El método cooperativo (Cooperative learning)

  3. Sistema preventivo de San Juan Bosco

Los tres enfoques reconocidos pueden ser asumidos como la plataforma para la formación en valores humanos, que es la propuesta desarrollada en la presente investigación.


Recursos humanos
Los docentes de la USB y en particular de la Carrera de Ciencias de la Educación cuentan en su totalidad con el Título en Provisión Nacional además que en un 50% cursaron o cursan estudios de post grado. Tienen una experiencia mínima de dos años en docencia universitaria y continuamente se les hace seguimiento por parte de la Comisión Evaluadora.
Forma parte de este proceso evaluativo, la evaluación que semestralmente realizan los estudiantes a los docentes tanto en al ámbito cuantitativo como cualitativo, los cuales son conocidos por estos últimos al finalizar el semestre mediante documentos oficiales de la Universidad; asimismo los docentes también realizan la autoevaluación.
En la actualidad (semestre 2/2008) ejercen la función de docencia regularmente 83 docentes, de los cuales, 53 son varones y 30 mujeres.
La población estudiantil para el semestre 1/2008 de la Carrera fue en promedio de 1003 estudiantes inscritos de primero a décimo semestre.
Finalmente, como se pudo apreciar a lo largo de este constructo, es ineluctable la introducción explícita de la formación en valores humanos como contenido inherente a la práctica académica desarrollada en este centro de estudios superiores en general y al de la Carrera de Ciencias de la Educación en concreto y, por tanto, parte de su Plan de Desarrollo Institucional para responder de manera armónica a las exigencias y necesidades de la sociedad local, nacional e internacional y permitir, así, que sus profesionales no sólo desarrollen una labor científica cualificada (lo cual es claro y explícito) sino también un quehacer humano de respeto a la dignidad y a la reconstrucción constante, lo cual en cientistas de la educación alcanza un mayor realce.
Estado actual del objeto de estudio
A continuación se desarrollará el análisis resultante de la aplicación de las técnicas utilizadas para la presente investigación: Encuesta de aplicación directa; y, Entrevista modalidad estructurada. El mismo finalizará con la triangulación de los resultados obtenidos a partir del empleo de las mismas.
Resultados de la Encuesta modalidad directa de selección. Escala Sociométrica. Test de Valores de Gordon Allport
A continuación y como estado actual del objeto de estudio, se realizará la caracterización sobre la formación en valores humanos de los estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Educación. Para ello y, como se detalló, en la primera parte del presente estudio se realizó la aplicación de la Encuesta modalidad directa de selección a partir del instrumento Escala Sociométrica. Test de valores de Gordon Allport. ()
La aplicación se hizo a una muestra de 278 estudiantes determinados por muestreo probabilístico o aleatorio estratificado de afijación proporcional de una población de 1003 universitarios (as), muestra que fue estratificada en estratos o categorías, que fueron los diez semestres de estudio que componen la totalidad de la Carrera de Ciencias de la Educación. ()
Se aclara que la aplicación del Test se realizó desde el 14 hasta el 22 de noviembre del 2008 en aulas de la Universidad.

A continuación, se presentarán los cuadros (en numeral y porcentaje con frecuencia y acumulación), gráficos e interpretación correspondientes a cada semestre (); para después pasar a la presentación del cuadro (numeral y porcentaje con frecuencia y acumulación), gráfico e interpretación global que indicará la relación porcentual. Se finalizará con dos cuadros y gráfica de representación sobre las cantidades y porcentajes representativos de la Carrera. ()
De esta manera, a partir de la identificación de valores en los estudiantes, se pudo inferir la caracterización de su formación en valores humanos.

Tabla 6 Primer semestre





Numeral

Porcentaje




Frec

Acum

Frec

Acum

Teorético

2415

2415

18.29%

18.29%

Económico

2075

4490

15.72%

34.01%

Estético

2299

6789

17.42%

51.43%

Social (Humano)

2153

8942

16.31%

67.74%

Político

2388

11330

18.09%

85.83

Religioso

1870

13200

14.17%

100.00%


Gráfico 6 Primer semestre

Indicaciones porcentuales
Teorético = 2415 igual a 18,29%

Económico = 2075 igual a 15,72%

Estético = 2299 igual a 17,42%

Social (Humano) = 2153 igual a 16,31%

Político= 2388 igual a 18,09%

Religioso = 1870 igual a 14,17%


Como se aprecia, en el primer semestre no hubo ninguna dimensión de valores que sobrepasó la media porcentual. El teorético y político estuvieron en primer lugar con un 18% respectivamente; el estético con un 17%; el social y económico con un 16%; y, el religioso con un 14%, existiendo entre todos un promedio de un punto porcentual de diferencia.
De allí se infiere que no existió predominancia clara de ninguno y que la brecha de diferencia porcentual existente entre ellos es pequeña.

Tabla 7 Segundo semestre





Numeral

Porcentaje




Frec

Acum

Frec

Acum

Teorético

1118

1118

19.42%

19.42%

Económico

924

2042

16.04%

35.46%

Estético

948

2990

16.46%

51.92%

Social (humano)

916

3906

15.90%

67.82%

Político

1044

4950

18.12%

85.94%

Religioso

810

5760

14.06%

100.00%

Fuente: Elaboración propia.
Gráfico 7 Segundo semestre

Indicaciones porcentuales

Teorético = 1118 Igual a 19,42%

Económico = 924 Igual a 16,04%

Estético = 948 igual a 16,46%

Social (Humano) = 916 igual a 15,90%

Político = 1044 igual a 18,12%



Religioso = 810 igual a 14,06%
En el segundo semestre se determinó que: 1) No existió una dimensión o categoría en valores que haya superado la media y 2) no existió una predominancia porcentual elevada entre ellos.
Tomando en cuenta lo anterior, la categoría que se encontró a un punto porcentual de la segunda y a sólo cinco puntos porcentuales de la última fue la teorética y, al igual que el primer semestre, en segundo lugar se encontró la política. La estética, económica y social ocuparon el tercer lugar, mientras que la religiosa el último.
El panorama fue bastante similar al del primer semestre donde tampoco hubo un predominio notorio de alguna dimensión de valores.

Tabla 8 Tercer semestre





Numeral

Porcentaje




Frec.

Acum.

Frec.

Acum.

Teorético

1387

1387

18.61%

18.61%

Económico

1230

2617

16.54%

35.15%

Estético

1233

3850

16.58%

51.73%

Social (Humano)

1161

5011

15.61%

67.34%

Político

1379

6390

18.54%

85.88%

Religioso

1050

7440

14.12%

100.00%

Fuente: Elaboración propia

Gráfico 8 Tercer semestre

Indicaciones porcentuales
Teorético = 1387 Igual a 18,61%

Económico = 1230 Igual a 16,54%

Estético = 1233 igual a 16,58%

Social (Humano)= 1161 igual a 15,61%

Político = 1379 igual a 18,54%

Religioso = 1050 igual a 14,12%


El panorama en este semestre siguió la tendencia de los dos primeros, tampoco existió una dimensión que haya superado la media (o se hubiese acercado a la misma) y la diferencia entre el primero y último fue de pocos puntos porcentuales (cinco puntos).
Como en los anteriores semestres, los valores que predominaron fueron el teorético y el político (19%); en segundo lugar el estético y económico (a dos puntos porcentuales del primero); en tercer lugar el social (a tres puntos porcentuales del primero); y, en último lugar, el religioso (a cinco puntos porcentuales del primero). Como se aprecia, la diferencia porcentual entre éstos no fue altamente significativa.


Tabla 9 Cuarto semestre





Numeral

Porcentaje




Frec.

Acum.

Frec.

Acum.

Teorético

490

490

18.56%

18.56%

Económico

435

925

16.48%

35.04%

Estético

435

1360

16.48%

51.52%

Social (Humano)

425

1785

16.10%

67.62%

Político

444

2229

16.81%

84.43%

Religioso

411

2640

15.57%

100.00%


Gráfico 9 Cuarto semestre



Indicaciones porcentuales
Teorético = 490 Igual a 18,56%

Económico = 435 Igual a 16,48%

Estético = 435 igual a 16,48%

Social (Humano)= 425 igual a 16,10%

Político = 444 igual a 16,81%

Religioso = 411 igual a 15,57%


El cuarto semestre presentó un panorama similar al de los anteriores con ligeras variaciones. Existió una predominancia más clara del valor teorético; en segundo lugar del político (a dos puntos porcentuales del primero); el económico, estético, social y religioso en tercer lugar y se aprecia que, por primera vez, el valor religioso compartió posición con los otros de un 16%
Tabla 10 Quinto semestre





Numeral

Porcentaje




Frec.

Acum.

Frec.

Acum.

Teorético

1288

1288

19.17%

19.17%

Económico

1138

2426

16.93%

36.10%

Estético

1101

3527

16.38%

52.48%

Social (Humano)

1057

4584

15.73%

68.21%

Político

1178

5762

17.54%

85.75%

Religioso

958

6720

14.25%

100.00%

Gráfico 10 Quinto semestre

Indicaciones porcentuales
Teorético = 1188 Igual a 19,17%

Económico = 1138 Igual a 16,93%

Estético = 1101 igual a 16,38%

Social (Humano)= 1057 igual a 15,73%

Político = 1178 igual a 17,54%

Religioso = 958 igual a 14,25%


El quinto semestre presentó también una predominancia del valor teorético (19%) frente a los demás valores. El político continúo siendo el segundo (a un punto porcentual del primero); en tercer lugar el económico; el estético y social se encontraron en cuarto lugar; y, como último, el religioso (a cinco puntos porcentuales del primero).
Esta presentación se fue configurando hasta el momento como una tendencia, donde (como lo muestran los gráficos) ninguno de los valores supera o alcanza el 20% y, como se aprecia, la tendencia en este semestre, que es ya de formación intermedia, no sufrió variaciones significativas respecto a lo presentado en semestres de formación básica.
Tabla 11 Sexto semestre





Numeral

Porcentaje




Frec.

Acum.

Frec.

Acum.

Teorético

925

925

18.35%

18.35%

Económico

838

1763

16.63%

34.98%

Estético

869

2632

17.24%

52.22%

Social (Humano)

797

3429

15.81%

68.03%

Político

899

4328

17.84%

85.87%

Religioso

712

5040

14.13%

100.00%

Fuente: Elaboración propia


Gráfico 11 Sexto semestre

Indicaciones porcentuales
Teorético = 925 Igual a 18,35%

Económico = 838 Igual a 16,63%

Estético = 869 igual a 17,24%

Social (humano) = 797 igual a 15,81%

Político = 899 igual a 17,84%

Religioso = 712 igual a 14,13%


Siguiendo la misma tendencia, en este semestre no se presentaron variaciones significativas, de igual forma el valor teorético se encontró en primer lugar con 18%; el político con un porcentaje similar. En segundo lugar el estético y económico (17%); en cuarto lugar el social (16%); finalmente, el religioso (14%).
De igual forma que en los anteriores no existió un valor que supere el 20% y entre ellos sólo se presentó un punto porcentual de diferencia; así entre el primero (teorético) y último (religioso) la diferencia fue sólo de cuatro puntos porcentuales
Tabla 12 Séptimo semestre





Numeral

Porcentaje




Frec.

Acum.

Frec.

Acum.

Teorético

1453

1453

17.82%

17.82%

Económico

1350

2803

16.54%

34.36%

Estético

1394

4197

17.08%

51.44%

Social (Humano)

1385

5582

16.97%

68.41%

Político

1429

7011

17.51%

85.92%

Religioso

1149

8160

14.08%

100.00%



Gráfico 12 Séptimo semestre

Indicaciones porcentuales
Teorético = 1453 Igual a 17,82%

Económico = 1350 Igual a 16,54%

Estético = 1394 igual a 17,08%

Social (humano)= 1385 igual a 16,97%

Político = 1429 igual a 17,51%

Religioso = 1149 igual a 14,08%


Si se observan el cuadro y el gráfico correspondiente a este semestre que ya es de formación superior, la tendencia establecida desde el primer semestre se mantiene. El valor teorético continúo en primer lugar con un porcentaje que no tuvo variaciones significativas hasta ahora, 18%; el valor político en segundo lugar; los valores estético, social y económico en tercer lugar; y, el religioso en último.

Tabla 13 Octavo semestre





Numeral

Porcentaje




Frec.

Acum.

Frec.

Acum.

Teorético

772

772

18.93%

18.93%

Económico

734

1506

17.99%

36.92%

Estético

657

2163

16.10%

53.02%

Social (Humano)

646

2809

15.83%

68.85%

Político

714

3523

17.50%

86.35%

Religioso

557

4080

13.65%

100.00%


Gráfico 13 Octavo semestre



Indicaciones porcentuales
Teorético = 772 Igual a 18,93%

Económico = 734 Igual a 17,99%

Estético = 657 igual a 16,10%

Social (humano)= 646 igual a 15,83%

Político = 714 igual a 17,50%

Religioso = 557 igual a 13,65%


El octavo semestre presentó un panorama con una ligera variación frente a los anteriores. Si bien el valor teorético continúo siendo el primero con 19% (porcentaje que se presentó en varios semestres), por primera vez el económico (no así el político) se sitúo en segundo lugar con 18%; el político en tercer lugar (17%); en cuarto lugar el estético y social (16%); y, por último el religioso (14%).
Como se aprecia la tendencia de este semestre de formación superior no varió significativamente frente a la presentada en los niveles básico e intermedio.
Tabla 14 Noveno semestre





Numeral

Porcentaje




Frec.

Acum.

Frec.

Acum.

Teorético

1614

1614

18.18%

18.18%

Económico

1510

3124

17.00%

35.18%

Estético

1465

4589

16.50%

51.68%

Social (Humano)

1460

6049

16.44%

68.12%

Político

1579

7628

17.78%

85.90%

Religioso

1252

8880

14.10%

100.00%


Gráfico 14 Noveno semestre

Indicaciones porcentuales
Teorético = 1614 Igual a 18,18%

Económico = 1510 Igual a 17,00%

Estético = 1465 igual a 16,50%

Social (Humano)= 1460 igual a 16,44%

Político = 1579 igual a 17,78%

Religioso = 1252 igual a 14,10%


En el penúltimo semestre de formación la tendencia marcada desde el primer semestre con ligeras variaciones continúo; vale decir, el valor teorético y, esta vez, el político en primer lugar; el económico segundo; el estético y social tercero; y, finalmente, el religioso.
Tabla 15 Décimo semestre





Numeral

Porcentaje




Frec.

Acum.

Frec.

Acum.

Teorético

858

858

17.87%

17.87%

Económico

792

1650

16.50%

34.37%

Estético

756

2406

15.75%

50.12%

Social (Humano)

766

3172

15.96%

66.08%

Político

863

4035

17.98%

84.06%

Religioso

765

4800

15.94%

100.00%



Gráfico 15 Décimo semestre

Indicaciones porcentuales
Teorético = 858 Igual a 17,87%

Económico = 792 Igual a 16,50%

Estético = 756 igual a 15,75%

Social (humano)= 766 igual a 15,96%

Político = 863 igual a 17,98%

Religioso = 765 igual a 15,94%


Para la interpretación del último semestre de formación es interesante realizar una comparación de sus resultados con los del primer semestre.
En el primero, como se manifestó no hubo ninguna dimensión de valores que sobrepasó la media porcentual, lo cual fue una constante en todos los semestres hasta el décimo, para ser más precisos ninguno sobrepasó el 20%.

En el primer semestre, el teorético y político estuvieron en primer lugar con un 18% respectivamente, ahora en el décimo semestre, se pudo apreciar que el teorético y político continuaron en primer lugar también con un 18%;


En el primer semestre el estético presentó un 17% situándose en segundo lugar; el social y económico con un 16%, en tercer lugar; y, en cuarto lugar, el religioso con un 14%. En el décimo semestre en segundo lugar se situaron el económico, el social, el estético y religioso (en ese orden) con un 16%. Se aprecia, por tanto, un incremento porcentual de un punto del religioso situándose en segundo lugar; el estético que rebajó un punto y el económico y social que se mantuvieron en una posición intermedia.
Por tanto no existió variación significativa de los valores entre estudiantes que recién cursan la Carrera y estudiantes que la están finalizando después de cinco años de formación.
Asimismo, debido a la diferencia porcentual pequeña entre los distintos valores que se presentó desde el primero hasta el último semestre se infirió que no existió en la Carrera una predominancia notoria y, porcentualmente significativa, de ninguno y que la brecha de diferencia porcentual entre ellos fue poco significativa, lo cual condujo a que no se presentara dispersión porcentual de datos.
Finalmente, antes de ingresar al siguiente cuadro y gráfico que representan la totalidad, es menester realizar las siguientes consideraciones:

  1. El valor que se mantuvo siempre en primer lugar con variación de un punto porcentual (18% ó 19%) fue el teorético, valor que no sufrió variaciones constantes, ello desde el primer semestre hasta el décimo; o sea desde el nivel básico de formación hasta el superior.




  1. El valor político presentó una realidad similar o se mantuvo en primer lugar con el valor teorético (18%) o en segundo lugar con 17%; sólo en una ocasión estuvo en tercer lugar (octavo semestre) debajo del económico, pero manteniéndose con un 17%.



  1. Los valores estético, económico y social siempre se presentaron en una posición intermedia (con excepción del económico que en una ocasión se presentó en segundo lugar con un 18%) existiendo ligeras variaciones de posición entre ellos. La relación porcentual presentada entre éstos osciló entre 16% y 17%. El valor social se mantuvo siempre por debajo del estético y económico puesto que en ningún semestre alcanzó el 17% lo que sí pasó con los dos anteriores.




  1. El valor religioso en una casi totalidad de casos se mantuvo en último lugar, con excepción del cuarto semestre 16% y último semestre en el cual también alcanzó el 16% compartiendo posición con el económico, social y estético. En los demás su realidad porcentual siempre fue del 14%




  1. Por lo dicho, no se presentaron variaciones significativas en los diferentes semestres (desde los básicos hasta los de formación superior) y más bien una tendencia clara como se explicó.


Tabla 16 Carrera de Ciencias de la Educación





Numeral

Porcentaje




Frec.

Acum.

Frec.

Acum.

Teorético

12320

12320

18.49%

18.49%

Económico

11026

23346

16.52%

35.01%

Estético

11157

34503

16.72%

51.73%

Social (Humano)

10766

45269

16.14%

67.87%

Político

11917

57186

17.85%

85.72%

Religioso

9534

66720

14.28%

100.00%


Gráfico 16 Carrera de Ciencias de la Educación

Indicaciones porcentuales
Teorético = 12320 Igual a 18,49%

Económico = 11026 Igual a 16,52%

Estético = 11157 igual a 16,72%

Social (humano) = 10766 igual a 16,14%

Político= 11917 igual a 17,85%

Religioso = 9534 igual a 14,28%


El presente cuadro y gráfico representa la totalidad numeral y porcentual de los diez semestres que componen la Carrera de Ciencias de la Educación que permitió, en forma global, la identificación de valores en los estudiantes a partir del cual se pudo inferir la caracterización de su formación en valores humanos.
De acuerdo a la tendencia ya explícita, vale decir, sin predominancia altamente significativa de ninguno (no se alcanza ni el 20%) y con pocos puntos porcentuales de diferencia entre ellos, los valores teorético y político (éste último con una leve tendencia inferior) se situaron en primer lugar con 18%. El estético y económico (este último con tendencia inferior) en segundo lugar con 17%; el social en tercer lugar (16%); y, el religioso en cuarto lugar con 14%.
Lo anterior permitió inferir que en los estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Salesiana de Bolivia –La Paz- el conocimiento o búsqueda de la verdad mediante la investigación y la voluntad de mando, así como el deseo de dirigir y gobernar (poder) se situaron como los valores predominantes, lo cual no varió desde el primer semestre de formación básica hasta el último semestre de formación superior.
A sólo un punto porcentual fue reconocido el valor que permite en las personas la contemplación o producción de belleza y en una posición levemente inferior se identificó el valor que permite reconocer en esta población su inclinación hacia la utilidad en las relaciones que implica lo práctico, lo materialista, la acumulación de bienes, el ahorro y también el interés de hacer suyo el conocimiento técnico para la obtención de un provecho práctico de las cosas y darles utilidad.
A un punto porcentual de los anteriores y a dos de los primeros se identificó recién su inclinación hacia el valor social o humano; vale decir, hacia la búsqueda de la compañía con los demás, a vivir experiencias vitales en la socialización, como también el gusto por el servicio y la ayuda a otros. La posición porcentual de este valor no varió significativamente entre los estudiantes que cursaban el primer semestre, con los que se encontraban en semestres intermedios y con los que se encontraban finalizando la Carrera.
De lo anterior se infirió que la formación en valores humanos presente en la Carrera (lo cual fue reconocido por los docentes entrevistados, cuyos resultados serán analizados en el próximo acápite) y reconocida como importante en el Plan de Desarrollo Institucional de la universidad (aunque generalmente fusionada con los valores religiosos) y de ésta hacia la Carrera de Ciencias de la Educación, no es una labor pedagógica categórica que permita un cambio en el pensar, sentir y hacer de los estudiantes, lo cual llama a una reflexión puesto que se está frente a una disciplina de servicio, de formación de formadores, de ayuda y compromiso social.
Estos resultados muestran que la posición que los estudiantes poseen ante la realidad desde lo axiológico no sufre variaciones a lo largo de su formación, presentando un panorama de invariabilidad desde el ingreso a la universidad, durante el proceso y al finalizar la misma.

Esta realidad promueve aún más la necesidad de desarrollar lineamientos transversales para la formación de este valor en los estudiantes y con ello responder, además, a las exigencias de formación en pre grado en tiempos postmodernos.


Finalmente, algo que también llamó la atención fue el hecho de que el valor religioso que muestra la orientación de la vida de acuerdo a las convicciones piadosas y a alentar a los demás a participar en estas actividades a partir de un acceso a la divinidad, se encontró como el último valor reconocido por los estudiantes a dos puntos porcentuales del inmediatamente superior y cinco puntos porcentuales del primero, realidad que estuvo presente sin variaciones significativas en los diez semestres.
Llama la atención porque la institución referida es de reconocida identidad religiosa; puesto que la Universidad Salesiana de Bolivia es una universidad confesional, de allí que los valores propios de práctica religiosa están presentes y enfatizados tanto en su Plan de Desarrollo Institucional (desde su misión y visión), como en el plan de estudios de las Carreras, donde existen seis asignaturas apelativas a este valor y que deben ser obligatoriamente cursadas por los estudiantes. ()
Finalmente, se presentarán dos cuadros que indican las cantidades y los porcentajes representativos de la Carrera, así como el gráfico de representación.
Tabla 17 Cantidades representativas de la Carrera





Relación
Semestre


Teorético

Económico

Estético

Social (Humano)

Político

Religioso

Primero

2415

2075

2299

2153

2388

1870

Segundo

1118

924

948

916

1044

810

Tercero

1387

1230

1233

1161

1379

1050

Cuarto

490

435

435

425

444

411

Quinto

1288

1138

1101

1057

1178

958

Sexto

925

838

869

797

899

712

Séptimo

1453

1350

1394

1385

1429

1149

Octavo

772

734

657

646

714

557

Noveno

1614

1510

1465

1460

1579

1252

Décimo

858

792

756

766

863

765

 

12320

11026

11157

10766

11917

9534


Tabla 18 Porcentajes representativos de la carrera





Relación
Semestre


Teorético

Económico

Estético

Social (Humano)

Político

Religioso

Primero

3,63

3,11

3,46

3,23

3,59

2,8

Segundo

1,68

1,39

1,42

1,37

1,56

1,21

Tercero

2,08

1,84

1,85

1,74

2,07

1,57

Cuarto

0,73

0,65

0,65

0,64

0,66

0,62

Quinto

1,93

1,7

1,65

1,58

1,76

1,43

Sexto

1,39

1,26

1,3

1,19

1,34

1,07

Séptimo

2,18

2,02

2,09

2,08

2,14

1,72

Octavo

1,16

1,1

0,98

0,97

1,07

0,83

Noveno

2,42

2,26

2,19

2,19

2,37

1,88

Décimo

1,29

1,19

1,13

1,15

1,29

1,15




18,49

16,52

16,72

16,14

17,85

14,28


Gráfico 18 Gráfico representativo de la carrera

Resultados de la aplicación de la Entrevista modalidad estructurada a informantes clave
Como se explicó en la primera parte del presente estudio, se aplicó la Entrevista modalidad Estructurada a informantes clave, con muestra no probabilística, a los docentes en ejercicio de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Salesiana para conocer sus apreciaciones sobre su práctica aúlica para la formación en valores humanos.
Para lo anterior se realizaron cuatro preguntas () a un total de 28 docentes que dictan una o dos cátedras en los tres niveles de formación (básico, intermedio y superior). ()
Se aclara que la aplicación de la entrevista se la realizó desde el 13 al 17 de diciembre del 2008 en instalaciones de la Universidad Salesiana de Bolivia-La Paz.
Los resultados serán presentados de la siguiente forma:
Las respuestas a cada pregunta (presentada en afirmación) fueron tabuladas cuantitativamente; de allí que cada una muestra un cuadro (donde se trabajó numeral y porcentaje, cada uno con frecuencia y acumulación), gráfico y su correspondiente explicación cualitativa, para lo cual se transcribió fragmentos de las respuestas emitidas. ()
Se aclara que desde la pregunta dos se construyeron categorías donde se agruparon respuestas similares para su correspondiente tabulación e interpretación, las cuales están explícitas en cuadros.
1.- Trabaja en su asignatura con contenidos Axiológicos o valores humanos
Tabla 19

Pregunta 1





Numeral

Porcentaje




Frec.

Acum.

Frec.

Acum.



28

28

100.00%

100.00%

No

0

28

0.00%

100.00%


Gráfico 19

Pregunta 1

De acuerdo a los resultados obtenidos, todos los docentes entrevistados (100%) aseveraron trabajar valores humanos en el desarrollo de su materia.


”…valores humanos deben trabajarse en todas las asignaturas y en la mía damos mucha importancia porque estamos formando profesionales que van a trabajar con personas; por tanto, esos valores deben estar presentes”. ()
“Sí, hablo del valor cultura, del valor ciencia, del valor humano desde el punto de vista de la interacción y la tolerancia y hablo del valor agregado a partir del conocimiento”. ()
“Sí, lo primero es trabajar en valores humanos porque sin ello no hay educación, no hay el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje…Lo más importante es educar en valores para que sea una clase de calidad, recalcando qué son y cuáles son”. ()
Si bien existe existió reconocimiento, como indicaron los ejemplos expuestos, los resultados emanados de la consulta realizada a los estudiantes a partir del Test de Valores de Gordon Allport mostraron que los valores humanos presentaron una posición porcentual sin diferencias significativas entre los que cursaban los primeros cursos, los que cursaban semestres intermedios y los que cursaban los últimos semestres, lo cual permitió inferir que la labor aúlica desarrollada no es contundente, aunque su existencia fue reconocida por el 100% de docentes entrevistados y también se encuentre en el Plan de Desarrollo Institucional.
2.- Cómo trabaja los valores humanos en el aula o en la enseñanza práctica profesional como Docente

Tabla 20

Pregunta 2





Numeral

Porcentaje




Frec.

Acum.

Frec.

Acum.

A

6

6

21.43%

21.43%

B

5

11

17.86%

39.29%

C

2

13

7.14%

46.43%

D

4

17

14.29%

60.72%

E

8

25

28.57%

89.29%

F

3

28

10.71%

100.00%



Gráfico 20

Pregunta 2



Donde:


Categoría

Contenido

Porcentaje

A

Aplicándolos en todos los contenidos y direccionándolos hacia la vivencia.

21,43


B

Aplicándolos en algunos momentos de la clase a partir de trabajos, exposiciones, reflexiones, lecturas y otro tipo de acciones concretas.

17,86


C

A partir del trabajo en grupos cooperativos promoviendo interacción e interdependencia, entre otros.

7,14

D

A partir del ejemplo vivencial.

14,29

E

Aplicándolos en determinados contenidos para extrapolarlos a la vida diaria.

28,57

F

Otros.

10,71

Para esta cuestionante se construyeron seis categorías para la tabulación e interpretación de las respuestas.


Con un porcentaje mayor (29%, a ocho puntos porcentuales del segundo) estuvo la afirmación de que los valores humanos en aula son trabajados a partir de su aplicación en determinados contenidos para extrapolarlos a la vida diaria:
“Desde la realidad cotidiana y lo extrapolamos al proceso en sí de aprendizaje, por supuesto, contextualizando todos los elementos…” ()
“La aplicación práctica, casos reales que se dan, ejemplos prácticos como debería ser la administración dentro de las organizaciones conservando la ética, moral, valores humanos que se presentan…” ()
En segundo lugar estuvo la afirmación de trabajar valores humanos desde todos los contenidos hacia la vida cotidiana:
“Todos los valores…trato de introducirlos en todos los contenidos porque sé que son muy importantes e influyen mucho sobre todo en esta Carrera…” ()
“Se aplica en todos los contenidos hacia la vivencia de los estudiantes” ()
La aplicación en algunos momentos de la clase a partir de diferentes actividades intra o extra fue la afirmación que se sitúo en tercer lugar con un 18% (a once puntos porcentuales del primero, pero sólo a tres del segundo).
“…aprovechando alguna lectura dedicamos algún tiempo a discutir sobre algún tema que tenga que ver con valores humanos…regularmente en el programa hay unos dos o tres textos que tienen como objetivo concluir con una reflexión general sobre algún valor…” ()
En la categoría D se incluyeron afirmaciones que explicitaban trabajar valores humanos a partir del ejemplo vivencial, situada a tres puntos porcentuales del anterior pero a 15 puntos porcentuales del primero:
“Muchas veces los estudiantes consultan una serie de problemas que tienen en el diario vivir y en esos momentos el docente debe estar preparado para dar respuestas oportunas a partir de su vivencia de los valores…” ()
La categoría C se situó en penúltimo lugar con 7% (a 21 puntos porcentuales del primero y 7 puntos porcentuales del anterior) en la misma se incluyeron afirmaciones que versaban sobre trabajar valores humanos a partir de grupos cooperativos:
“…a partir de grupos de aprendizaje cooperativo, donde el estudiante es el centro, son grupos heterogéneos, hay interacción, interdependencia y auto aprendizaje” ()
Finalmente, en la categoría F, que hace referencia a otros, se incluyeron opiniones diversas que por ello no pudieron ser categorizadas, que alcanzó un 11%.
Como se aprecia, las aseveraciones de cómo se trabaja valores humanos en aula pudieron ser agrupadas en seis categorías, donde el reconocimiento del trabajo en determinados contenidos, todos los contenidos y momentos de la clase a partir de actividades varias alcanzó una relación porcentual del 68% (lo cual ya es significativo); empero la cuestionante sigue abierta:
Si es así ¿Por qué la posición porcentual de los valores humanos identificada en los estudiantes no varió en el transcurso de los semestres?
También se advirtió que para esta pregunta ningún docente reconoció trabajar valores humanos desde la transversalidad.


3.- Cómo aborda generalmente en sus clases o en su desarrollo aúlico este contenido (como podría concretizar o sintetizar el abordaje didáctico que realiza de valores humanos en su práctica docente aúlica).
Tabla 21

Pregunta 3





Numeral

Porcentaje




Frec.

Acum.

Frec.

Acum.

A

4

4

14.29%

14.29%

B

3

7

10.71%

25.00%

C

4

11

14.29%

39.29%

D

3

14

10.71%

50.00%

E

4

18

14.29%

64.29%

F

5

23

17.86%

82.15%

G

3

26

10.71%

92.86%

H

2

28

7.14%

100.00%


Gráfico 21

Pregunta 3

Donde:


Categoría

Contenido

Porcentaje

A

Mediante trabajos prácticos y lecturas.

14.29

B

Mediante grupos de trabajo cooperativo en aula.

10.71

C

A partir de reflexiones en aula antes o después del abordaje de contenidos específicos.

14.29

D

Mediante estudios de caso o casos problémicos.

10.71

E

Mediante dinámicas de grupo y / o exposiciones de ideas.

14.29

F

Desde los intereses vivenciales del grupo.

17.86

G

Desde la transversalidad.

10.71

H

Otros.

7.14

En esta cuestionante se quiso saber sobre el abordaje didáctico concreto que el docente realiza sobre valores humanos en su práctica aúlica, para lo cual se pudieron establecer ocho categorías de acuerdo a la agrupación de respuestas que se llevó a cabo.


Las relaciones porcentuales entre estas categorías son bastantes similares, no existiendo dispersión de datos. La categoría que alcanzó el mayor grado porcentual con 18% fue la F en donde se agrupó respuestas que indicaban que el abordaje didáctico en aula es desde los intereses vivenciales del grupo:
“…Desde las vivencias, las experiencias de los estudiantes que expresan sus problemas de vida…” ()
“A partir…de los intereses de las personas que son la base de la colectividad alrededor de cuyas fortalezas las personas van generando sus aportes y van estableciendo toda una interacción humana…” ()
Las categorías A, C y E se situaron en una misma posición porcentual que representó el 14% (a sólo cuatro puntos porcentuales de la primera).
Estas categorías agruparon respuestas que se relacionaron con afirmaciones como: Que el abordaje didáctico en valores humanos se lo hace a través ya sea de trabajos prácticos y/o lecturas (que fue reconocido ya en la pregunta dos situándose en tercer lugar porcentual):
“Desarrollándolos como trabajos prácticos, trabajándolos desde el análisis y desde la visión educativa no sólo de la universidad sino desde las mismas unidades educativas.” ()
Mediante reflexiones antes o después del abordaje de contenidos específicos:
“No es directo está en función de los contenidos, de la manera cómo en cada uno de ellos se puede dar paso a los valores.” ()
Y, mediante dinámicas de grupo y/o exposición de ideas:
“Normalmente partimos de lo teórico con referencias y luego hacemos un análisis con dinámicas de grupos, exposición de ideas y un cierre donde se rescate lo más importante” ()
Lo anterior se relacionó con lo advertido en la pregunta dos, donde un importante grupo de los entrevistados reconocieron trabajar con valores humanos en algunos contenidos, todos y en momentos de la clase. Se afirma esto porque se explicita en esta pregunta estrategias didácticas concretas para ese trabajo, lo cual también se reflejó en las siguientes categorías.
Tres categorías también se situaron en una misma posición porcentual (11%, a 3 puntos porcentuales de la segunda y 7 de la primera).
La que indica que el abordaje se lo realiza a través de grupos de trabajo cooperativos (lo cual fue también reconocido en la anterior pregunta aunque en última posición porcentual); a través de estudios de caso o casos problémicos; y, a través de la transversalidad (lo cual es significativo para el presente estudio), como indican los siguientes ejemplos:
“Les doy orientaciones porque cada pedagogo habla de los valores. Por ejemplo les explico la cooperación…como docente observo todo en los grupos de trabajo…y voy recalcando el respeto, la responsabilidad…” ()
“…a partir de las discusiones que generan casos…porque mi materia es del área social donde es permanente el uso de los valores, porque somos analistas sociales y en esa medida siempre salen temas políticos, económicos, culturales…y a partir de ello van surgiendo los temas de valores humanos.” ()
“No como contenidos mismos…sino como transversal así a lo largo de la materia se toca todos los valores…” ()
Finalmente, otros (una categoría donde se agruparon respuestas dispersas) alcanzó el 7%.
De lo anterior se llegó a inferir que los docentes reconocieron desarrollar abordajes didácticos interesantes y continuos (congruentes con sus afirmaciones agrupadas para la pregunta dos), donde la transversalidad fue contemplada como una práctica existente aunque sea sólo por tres docentes; sin embargo, como se planteó desde el inicio de este análisis, esa labor no se reflejó en los resultados analizados de los estudiantes quienes, como indica la relación cuantitativa y cualitativa del Test, no manifestaron variaciones en los valores predominantes y no predominantes desde que ingresan hasta que finalizan la Carrera, incluidos los valores humanos.
Por lo dicho, aunque las estrategias o abordajes didácticos utilizados fueron reconocidos como válidos para el trabajo áulico, no se constituyen en efectivos para la labor formativa en valores humanos dada la situación que en este sentido presentan los estudiantes. Asimismo, se pudo apreciar que, si bien, la transversalidad fue reconocida, su aplicación fue (en el grupo de entrevistados) poco representativa cuantitativamente hablando.

4.- Cómo considera que deben ser trabajados los valores humanos en aulas universitarias o en la universidad

Tabla 22

Pregunta 4





Numeral

Porcentaje




Frec.

Acum.

Frec.

Acum.

A

2

2

7.14%

7.14%

B

12

14

42.87%

50.01%

C

5

19

17.86%

67.87%

D

2

21

7.14%

75.01%

E

2

23

7.14%

82.15%

F

2

25

7.14%

89.29%

G

3

28

10.71%

100.00%


Gráfico 22

Pregunta 4

Donde:


Categoría

Contenido

Porcentaje

A

A partir de la asistencia personalizada.

7.14%

B

Desde la transversalidad.

42.87%

C

E Enfocándolos en cada tema y respaldándolos con el ejemplo y la práctica.

17.86%

D

Desde la orientación hacia casos reales (vivencia).

7.14%

E

Desde grupos cooperativos y / o talleres, seminarios, charlas y espacios de reflexión.

7.14%

F

A partir de la evaluación.

7.14%

G

Otros.

10.71%

Como se aprecia en los resultados obtenidos para esta última pregunta que cuestionó sobre cómo el docente consideraría que deberían trabajarse valores humanos en la práctica aúlica, las respuestas fueron agrupadas en siete categorías, de las cuales una sobresalió notoriamente frente a las demás presentándose, por primera vez, una predominancia porcentual significativa (43%) aunque no llegó a superar la media, ésta es la categoría B en la que se agruparon las respuestas que aseveraron que el trabajo debe realizarse desde la transversalidad, lo cual fue altamente significativo para el presente estudio.


“Debe ser una transversal que permita la extensión universitaria y que así permita que nuestros profesionales lo practiquen en su práctica cotidiana.” ()

“De forma transversal en todas las materias, ahondando en contenidos desde dos puntos de vista: Humanístico y psicopedagógico.” ()


“Delinear estos contenidos de valores humanos en transversales y así esté a nivel curricular. Un compromiso para las generaciones futuras porque no podemos esperar que estos valores se den de manera natural, sino establecerlos de manera curricular como transversal…” ()
La segunda categoría en posición se presentó a 25 puntos porcentuales de la primera (18%) y fue aquella que agrupó respuestas que afirmaron que los valores humanos deben ser trabajados desde las temáticas mismas respaldando con ejemplos y práctica, manifestaciones que se relacionaron con lo que los docentes afirman cumplir reconocido en la segunda y tercera pregunta y que tuvo (en acumulativo) una posición porcentual importante.
“No podemos inducirlo en el currículo pero sí podemos ayudar a partir de contenidos, experiencias y vivencias…” ()
La categoría otros se situó en tercera posición a 32 puntos porcentuales de la primera. En ésta se sistematizaron respuestas diversas ante la cuestionante que sólo presentaron la frecuencia de uno, de allí que no se desarrolló categorías específicas.
A continuación se transcriben algunos ejemplos:
“…está de acuerdo a cómo cada docente enfoque el tema de los valores porque es muy diferente…sería bueno considerar la capacitación en este ámbito porque a veces confundimos algunos valores…sería bueno enfocar en todos los docentes el tema de los valores para que así todos podamos desarrollarlos desde una línea temática.” ()
“…a partir de la congruencia entre las políticas y normas de la institución con las actitudes que la misma está formando…” ()
Finalmente, las categorías A, D, E y F se situaron en cuarto lugar con el 7%.(a 36 puntos porcentuales de la primera). Éstas indicaron que los valores humanos en aulas universitarias deben ser trabajados a partir de la asistencia personal (categoría A):
“…les digo que pueden confiar en mí todos los problemas que tengan y estoy dispuesta a colaborarles en la medida de mis posibilidades…veo que cuando una les habla y les da ejemplos ellos saben reflexionar…todos los docentes debemos trabajar en esto, a dar asistencia…” ()
Desde la orientación hacia casos reales (vivencia), como indica la categoría D:
“Partir desde el ejemplo, demostrar el respeto a todos y a partir de eso recién podemos enfocar los valores, porque si no empezamos desde casos de la realidad no hay consistencia.” ()

Desde grupos cooperativos y otras actividades áulicas (categoría E):


“…se debe desarrollar para este aspecto el trabajo cooperativo y constantes talleres” ()
Y, a partir de la evaluación (categoría F):
“…enmarcado en la metodología de la evaluación, concretamente, en la esfera actitudinal.” ()
De lo expuesto para esta pregunta se pudo llegar a inferir los siguientes aspectos que se consideran importantes:
Un elevado número de docentes (12 de un total de 28) sugirieron trabajar valores humanos desde la transversalidad, lo cual resaltó la importancia de la presente investigación; puesto que ésta fue reconocida como una necesidad para este contenido por un importante número de los catedráticos (as) entrevistados.
Por primera vez se presentó una categoría con una elevada representación porcentual en relación a las otras, precisamente la que indicó el trabajo a partir de la transversalidad.
Tres categorías, la que indicó a partir del enfoque en cada tema y respaldándolos con el ejemplo y la práctica; la que indicó .a partir de grupos cooperativos y otras actividades áulicas, así como la que señaló a partir de la orientación hacia casos reales se presentaron desde la primera pregunta, lo que permitió exteriorizar que algunos docentes consideran la práctica realizada, como la práctica sugerida (9 de un total de 28).
Finalmente, por primera vez emergió la categoría evaluación como un indicador para trabajar los valores humanos
Triangulación de los resultados
En este último apartado del Marco Contextual y Diagnóstico se realizó la triangulación de los resultados obtenidos a partir de la aplicación de las tres técnicas: Análisis Documental, aplicado al Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad Salesiana de Bolivia; Encuesta modalidad directa (escala sociométrica. Test de valores de Gordon Allport) aplicado a los estudiantes; y, Entrevista modalidad estructurada a informantes clave aplicada a los docentes en ejercicio.
Para la realización de esta triangulación, el análisis se realizó por categorías siendo la primera la formación en valores humanos.
Formación en valores humanos
La Universidad Salesiana reconoce la importancia, el deber y la labor ante la formación en valores humanos en su documento rector como es el Plan de Desarrollo Institucional, sin embargo, esta declaración no es explícita, recurrente y/o procesual en todos los constructos del mencionado plan (por ejemplo, aunque la transversal básica humanista y cristiana es reconocida en la tendencia pedagógica trazada en cuanto a planes y programas, ésta no se encuentra declarada en la labor pedagógica que se reconoce y pretende).

Y, generalmente, se encuentra fusionada y/o entremezclada con valores religiosos, dada la fuerte identidad religiosa-confesional de la universidad en cuestión.


Así, por ejemplo, sólo una revisión de los objetivos permite dar cuenta de ello y validar lo que se planteó en la situación problémica de la presente investigación, que el enfoque religioso es claro y definido tendiente a la formación de una identidad religiosa también definida, pero no los valores humanos como tal, situación que es también clara en el análisis FODA presente en el documento.
Se recuerda que el valor social o humano presenta un sentido diferente al valor religioso; en el primero está el gusto por el servicio y la ayuda a los demás, a la par de vivir la experiencia vital con los semejantes; en el segundo está la convicción devota, el querer tener un acceso a la divinidad.
En este sentido es interesante declarar que algunos de los docentes entrevistados también explicitaron esta confusión y mezcla (entre valores humanos y valores religiosos) cuando declararon sobre su quehacer en la formación en valores humanos; así, por ejemplo, expresaron incentivar el valor de la honestidad y la solidaridad como buenos cristianos.
Pese, a que la formación en valores religiosos es manifiesta y especificada en el documento rector de la universidad además de explícita a lo largo de su desarrollo y fusionada, en muchos apartados, con valores humanos; ello no se reflejó en la percepción que sobre los valores religiosos presentaron los estudiantes de los tres ciclos de formación para los cuales éstos se encontraron en última posición ante la elección que realizaron y, lo más interesante, es que esta posición no varió significativamente a lo largo de su formación.
Por otro lado, la Universidad reconoce, como una amenaza, la falta de formación en valores pero no se muestra como constructora de aquello para convertirlo en una fortaleza, allí la importancia y/o necesidad de la presente propuesta.
La anterior afirmación se vio confirmada con los resultados obtenidos por el test, en los cuales claramente se apreció que los valores sociales o humanos si bien estuvieron presentes en los estudiantes lo estuvieron en una inferior posición y también fue evidente que ello no se modificó en el transcurso de su permanencia en la Carrera, puesto que la realidad fue la misma en los estudiantes que cursan semestres superiores, como el noveno y décimo; ello, pese también, a que todos los docentes entrevistados aseveraron desarrollar contenidos sobre valores humanos en su labor áulica.
Si uno aprecia la misión de la Carrera de Ciencias de la Educación, manifiesta en el documento regidor, ésta no contempla la formación en valores humanos ni de ningún componente axiológico (lo cual no evidencia correspondencia con la misión de la universidad), pese a que en y para esta Carrera la formación en valores humanos es ineluctable, como fue planteado en la pertinencia social.
Asimismo, tanto en el objetivo propuesto para la Carrera como en el perfil diseñado para la misma está ausente el componente axiológico (lo cual valida también en sí mismo la importancia de la propuesta) y ello fue explícito y correspondiente a los resultados del test que manifestaron visiblemente esta ausencia institucional, como también a las sugerencias de muchos de los docentes entrevistados de que se incluya la transversalidad para esta dimensión apelando directamente a un trabajo que parta desde la institución.
Cabe aclarar que en el documento analizado se encuentra, para la Carrera en cuestión, un apartado que declara la educación en valores como un elemento central para la formación de sus profesionales pero ello, como se indicó, no es manifiesto en su misión, objetivos ni el perfil profesional delineado; así como tampoco lo es para los estudiantes ni tampoco su presencia es organizada y procesual en la práctica docente aúlica.
Es importante reconocer, además de lo señalado, que, de acuerdo al análisis del documento en cuestión, se desconoce el nivel e internacionalización de valores humanos en la práctica vivencial de los estudiantes y si éstos son o no enseñados ya que al no figurar la transversalidad para su formación, ésta puede o no ser asumida por los docentes responsables de las asignaturas, dejando ello a su criterio personal, lo cual fue corroborado en la entrevista realizada a 28 de ellos.

Lo que es explícito en toda la construcción desarrollada para la Carrera en cuestión fue el realce y énfasis que se puso a la formación en contenidos y habilidades propias de esta especialidad.


Al respecto, si uno revisa los resultados del Test se aprecia que los valores teóricos y políticos (que guardan relación con esta tendencia) se encontraron en primer lugar de preferencia para los estudiantes lo cual permitió inferir que existe coherencia; sin embargo, estos valores fueron prioritarios desde que los estudiantes inician la Carrera (ingresan a la universidad con esa inclinación) y ello se mantiene uniforme hasta que finalizan la misma; en otras palabras no es que durante el proceso de formación estos valores van situándose como preferenciales, sólo se mantienen.
Ante lo anterior queda la mirada de que, en materia de valores, la labor desarrollada en la Universidad, concretamente en la Carrera de Ciencias de la Educación, no es un desempeño que influye en la formación del estudiante.
Finalmente, como se pudo apreciar a lo largo de este constructo y de acuerdo a los resultados obtenidos por las técnicas, existe carencia, confusión y contradicciones en lo que es la formación en valores humanos, lo cual implica que es necesario la introducción explícita de éste como contenido inherente a la práctica académica desarrollada para responder de manera armónica a las exigencias y necesidades de la sociedad local, nacional e internacional y permitir, así, que sus profesionales no sólo desarrollen una labor científica cualificada sino también un quehacer humano de respeto a la dignidad y a la reconstrucción constante.
Valores que se trabajan y valores que no
De acuerdo a los resultados de las técnicas aplicadas, se pudo llegar a concluir que, pese, a que en el documento rector de la Universidad y de la Carrera en concreto se hace mención a los valores humanos (fusionados en su generalidad con valores religiosos) no existe una política institucional para delinearlos y trabajar con éstos así como tampoco hacia otro tipo de valores como los teóricos, políticos, cívicos, religiosos, entre otros; de allí que cuando se apreciaron los resultados del test los estudiantes mostraron al respecto un panorama, no desalentador, sino invariable desde su entrada a la universidad hasta culminar con su proceso de formación.
En ese sentido, las acciones didáctico pedagógicas ejecutadas en materia de valores y que fueron reconocidas por los docentes entrevistados, si bien fueron variadas y válidas como estrategias didácticas muestran, por un lado, la inexistencia de un trabajo institucional al respecto que permita un trabajo procesual (de allí que muchos reconocen la necesidad de la transversalidad); y, por otro, poca efectividad en el quehacer estudiantil ya que éste se mantiene inalterable en sus preferencias axiológicas vivenciales en todo su proceso de formación.
Por lo anterior es muy difícil afirmar con certeza qué valores se trabajan realmente (queda la sensación de que ninguno) y qué valores no, porque queda la percepción de que están contemplados (así reconocido por los docentes entrevistados) en el trabajo desarrollado en pre grado pero que éste sólo logra conservar (no afirmar y menos modificar) lo ya presente en el estudiante como sujeto de hacer y quehacer.
Es menester incidir en que, si bien, el valor religioso fue reconocido institucionalmente y altamente valorado; de allí que se encuentra presente en asignaturas concretas de formación religiosa (seis en total) inscritas en el Plan de Estudios, no presentó variaciones en la percepción de los estudiantes, fue el último en preferencia en los primeros semestres y se mantuvo, con ligeras variaciones, en esa posición hasta el último semestre.
Todo lo anterior permitió determinar que la propuesta de formación en valores humanos desde un enfoque transversal dirigido a esta Carrera y a sus estudiantes es una verdadera necesidad, dado el estado actual que presenta el objeto de estudio y que es advertido por un buen número del plantel docente consultado.
Estrategias didácticas utilizadas para la formación en valores humanos
Con las limitantes ya expuestas en anteriores párrafos, se presenta para esta categoría las siguientes conclusiones:
El Análisis de Contenido aplicado al documento regidor permitió determinar que sobre este aspecto no existe lineamientos institucionales; en otras palabras, institucionalmente no se trazaron referentes para el trabajo didáctico en cuanto a la formación en valores humanos.
De acuerdo a la entrevista se pudo determinar que los docentes, al reconocer en una totalidad el trabajar con valores humanos en su práctica aúlica, dieron a conocer, primero, momentos de trabajo y, después, el abordaje didáctico desarrollado.
En ese sentido, el reconocimiento de trabajar formación en valores en algunos contenidos, todos los contenidos y momentos de la clase fue preponderante; así como de hacerlo a partir de los intereses vivenciales, reflexiones, dinámicas de grupo e incluso desde la transversalidad.
Lo anterior reflejó un trabajo constante y desde estrategias válidas, pero individual, vale decir, sujeto al criterio del docente sin lineamientos institucionales que permitan un proceso y, si se revisa los resultados del test que explicitan invariabilidad en el quehacer axiológico del estudiante durante su proceso de formación, reflejó también que esta individualidad, entre otros, está produciendo un nivel poco profundo de enseñanza de la dimensión axiológica.
Por lo tanto, las estrategias didácticas reconocidas como utilizables en la formación de valores humanos por los docentes entrevistados no están conduciendo a resultados efectivos, de cambio y transformación, únicamente al mantenimiento.
Finalmente, la necesidad de un cambio al respecto fue reconocida por los propios catedráticos, de allí que consideraron, en un número significativo, que a partir de la transversalidad debe ser trabajada esta dimensión.
Cursos y niveles que abordan valores humanos
Esta apreciación emergió de los resultados obtenidos por la entrevista ya que las otras técnicas no aportaron contenidos al respecto.
Como se indicó, se entrevistó a docentes que dictan una o dos materias en los tres ciclos o niveles que comprende el proceso de formación: Básico, intermedio y superior, haciendo un total de 28. ()
Todos los entrevistados reconocieron en su práctica aúlica abordar valores humanos, de allí se infirió que está formación estuvo presente en los tres niveles, aunque no se pudo llegar a determinar con certeza (dadas las limitaciones al respecto de la muestra no probabilística utilizada para esta técnica) que en todas las asignaturas.
Sin embargo, como se indicó, ese reconocimiento que se complementó con la identificación que hicieron de estrategias utilizadas, así como de momentos, no se reflejó en la posición asumida por los estudiantes, tal como expresaron los resultados del Test.
Finalmente, la situación actual del objeto de estudio identificada y analizada en el presente constructo, a partir de las tres técnicas utilizadas, permite determinar la necesidad y la obligación de desarrollar y proponer un modelo que permita que los valores humanos, a partir del trabajo desde un enfoque de transversalidad, se encuentren presentes como un continuo durante el proceso de formación de los estudiantes.

De esta manera, se pueda responder no sólo a los retos que la postmodernidad plantea al pre grado, sino también a la naturaleza concreta de la Carrera Ciencias de la Educación y al ser – quehacer del cientista de la educación.




Capítulo IV
Propuesta
Formación en valores humanos, un enfoque transversal para la Carrera De Ciencias De La Educación De La Universidad Salesiana De Bolivia – La Paz
Fundamentación de la importancia del estudio
Fundamentación filosófica
El paradigma de investigación educativa que fundamenta el presente estudio es el Sociocrítico que concibe a la investigación como una estrategia de acción, participación y transformación respecto al objeto. Es una investigación en la educación y no sobre o acerca de ella; dirigiéndose, por tanto, al cambio.
Para sustentar el presente estudio se requiere un paradigma que permita, como éste, determinar la ontología como construida y holística de allí que la relación entre el sujeto y el objeto será fluida por el fuerte compromiso para el cambio; incorporando criterios históricos, contextuales, valorativos e ideológicos en la construcción del conocimiento producido en y para la acción; reconociendo la necesidad de emplear metodologías cuantitativas además de cualitativas (centradas sobre las diferencias); y, donde el sujeto sea el principal elemento así como sus acciones transformadoras y su auto transformación.
Pero, por sobre todo, donde la axiología (o papel de los valores) se canalice a partir de la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento, para lograr la transformación de la estructura de las relaciones sociales y también para dar respuesta a los problemas que de esta estructura emergen. Por tanto, a la unión de conocimientos, acción y valores que una propuesta de lineamientos transversales para la formación de valores humanos en pregrado pretende, ya que los problemas parten de situaciones reales y desde este paradigma se tiene por objeto transformar esa realidad para lograr el progreso social.
Lo anterior requiere una integración de la teoría y práctica en momentos reflexivos y desde este paradigma la praxis está orientada por la disposición moral a obrar correcta y justificadamente en cualquier circunstancia.
En correspondencia con lo anterior la teoría del aprendizaje que fundamenta la investigación corresponde a la Teoría Crítica, la cual produce un cambio muy importante en el entendimiento y la práctica de la pesquisa educativa ya que buscará la transformación de la misma a partir de la acción y reflexión, a través de la generación de conocimientos de la práctica y el análisis reflexivo continuo.
Con todos los elementos que la Teoría Crítica presenta se produce una transformación en la concepción y en el rol que ejercen los sujetos del proceso educativo: Docente estudiantes, lo cual se explicita en el modelo pedagógico de la presente propuesta.
Esta teoría requiere de un método (para el logro del objetivo) que implique una estrategia general que permita no la exposición mecánica de contenidos sino la reflexión y comprensión crítica del estudiante de esos contenidos, lo cual conduce a la reflexión sobre su posición y acción ante la realidad para que de ello pase a la acción transformadora sobre esa realidad.
De esa forma los contenidos son eficientemente internalizados por el estudiante; en otras palabras es coherente un método o métodos que impliquen discusión crítica, cooperación, investigación; estrategias que, precisamente, están presentes y son valorizadas en esta teoría.
Finalmente, si el aprendizaje en valores no es una producción activa, como en esta teoría se visualiza, el objetivo que guía el proceso que se pretende estructurar no será alcanzado y, en esta directriz, la contradicción entre el problema y el objetivo continuará.
Fundamentación psicopedagógica
La fundamentación psicopedagógica del estudio es el paradigma constructivista.
El porqué responde al hecho que desde la fundamentación y el enfoque epistemológico este paradigma otorga al sujeto un papel activo en el proceso de conocimiento que orientará sus acciones frente al objeto; por tanto, el sujeto siempre conoce. Nunca existe un nivel de conocimiento donde ya no se pueda conocer más.

Este paradigma tendrá como antecedentes los trabajos realizados por uno de los grandes exponentes del pensamiento constructivista en psicopedagogía: Jean Piaget, siendo que su epistemología se basa en el constructivismo, interaccionismo y relativismo y aunque muchos autores han desarrollado un planteamiento constructivista para la educación, manifestando lecturas diferentes de la teoría, se asume para la investigación las concepciones propias de este teórico, por la naturaleza del estudio y por las propias necesidades que presenta.


Así la fundamentación psicopedagógica de la investigación es el paradigma constructivista desde el enfoque psicogenético.
Esta elección se fundamentó en la concepción en torno a las metas y los objetivos de la educación que fueron planteados por Piaget como la creación de seres humanos capaces de crear, inventar, descubrir y no sólo reproducir lo ya existente, por un lado; por otro, de criticar y verificar sin aceptar atolondradamente todo lo que se les dice. Así, lo que prima es el pensamiento racional, pero también la autonomía moral e intelectual de los estudiantes.
Es precisamente a partir de esa autonomía moral e intelectual que se puede proponer un enfoque transversal para la formación en valores humanos ya que surgirá y, al mismo tiempo, permitirá un contexto de respeto, de reciprocidad, de interacción, de intercambio y de desarrollo.
Sólo a partir de esta plataforma contextual no se ingresará en el contradiscurso axiológico; vale decir en la discordancia entre lo dicho y hecho, entre el discurso y la actitud moral asumida en el quehacer aúlico.
Por tanto, el tratamiento didáctico parte con la concepción de estudiante constructor, como se manifestó, tratando de que las actividades áulicas sean autoiniciadas, partiendo de la certeza de que todo estudiante ya posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo o cuerpo de conocimientos que determinarán sus acciones y actitudes y resalte la interacción estudiante-estudiante – estudiante-docente para que se converja en el desarrollo cognitivo y socio afectivo, que es precisamente lo que permite la autonomía moral, plataforma para la formación en valores sin contradiscurso.
A partir de lo anterior se desea lograr, como objetivo último, un aprendizaje significativo, que sea transmitido y generalizado a diversas situaciones cotidianas, como una formación en valores humanos requiere.

Por lo expuesto y aunque Jean Piaget no se consideró como pedagogo, su enfoque da sentido y fundamento teórico a muchas prácticas introducidas en corrientes pedagógicas, como la escuela activa y la escuela nueva, entre otras.


Fundamentación sociológica
El enfoque de la sociología de la educación que se constituye en la justificación sociológica del presente estudio es el de la Sociología Interpretativa.
La Sociología Interpretativa, de acuerdo a autores como Márquez E. Castells. M y Bonal X., entre otros, centra su estudio en las relaciones de aula, en la construcción social del currículo y en las relaciones de poder que se encuentran en las transmisiones de conocimiento y en las interacciones profesor-estudiante.
Se adopta este enfoque sociológico por los siguientes postulados:
La concepción del currículo, donde el conocimiento se determina como una construcción social relacionado con la ideología, creencias, valores y relaciones económicas que sustentan el orden imperante, donde se produce una relación interpretativa entre sujeto y objeto que confiere significado al conocimiento y se crean procesos autoformativos que crean significados propios a cada sujeto; por tanto, el sujeto es constructor y creador de sus conocimientos, no únicamente un receptor pasivo. Así se posee una visión más amplia y dinámica del sistema curricular y desde allí del trabajo con la transversalidad.
Por otro lado, este enfoque permite comprender de otra manera las interacciones dentro del aula (investigación micro social), ya que concibe al currículo como una concepción social que genera un distinto estilo pedagógico donde las relaciones dentro del aula son horizontales y existe entre los actores información compartida y respeto de experiencias y conocimientos que cada uno posee, lo cual es necesario para el proceso (a partir de la transversalidad) de formación en valores humanos.
Así, las relaciones de aula que se generan a partir de esta concepción resaltan la tolerancia, la solidaridad y el respeto a la diferencia. El aprender a aprender, a convivir, a hacer y a conocer.
La evaluación bajo esta concepción es trabajada desde una coparticipación entre docente y estudiante, donde se mide el proceso, competencias y capacidades que se ha ido desarrollando y no sólo el producto final, empleándose diferentes estrategias y alternativas de evaluación, como el estudio de caso, la resolución de problemas, los rincones de aprendizaje, entre otros. Así la evaluación cualitativa se hace presente y juega un rol importante.
Lo importante, bajo este enfoque, es desentrañar los métodos o procedimientos que el individuo emplea para realizar diferentes operaciones en su vida cotidiana. Es el análisis de cómo producen los actores, en su cotidianidad, su mundo y cuales reglas son las que funcionan y rigen sus juicios, determinante en la formación de valores humanos.
Fundamentación didáctica
En congruencia con lo desarrollado, el modelo didáctico que se define es el de Aprendizaje dialógico y cooperativo.
Este modelo se fundamenta en el planteamiento filosófico de Habermas y en la educación liberadora de Freire.

Es el modelo que presenta la propuesta de considerar a la educación abierta para la construcción y reconstrucción de un mundo más justo, asumiendo principios y valores humanos universales como la justicia, la solidaridad y tolerancia o respeto a las diferencias; además de partir de la metodología cualitativa desde el trabajo de aula; y, las situaciones de la vida cotidiana como punto de partida para el aprendizaje.


Este modelo que incorpora al cooperativo amerita de una relación horizontal entre los participantes del proceso docente educativo; implica o es parte de un análisis del contexto (ante una realidad educativa compleja); mantiene una concepción dinámica del sujeto que aprende, reconociéndolo como persona activa; los docentes se convierten en facilitadores en un proceso de diálogo, conocido también como EMIREC (emisor y receptor en un continuo): favoreciendo la reflexión, la transformación y la metareflexión de sus propios procesos.
Los principios y valores de este modelo (de acuerdo a la lectura de dos de sus grandes representantes como son Habermas y Freire) se caracterizan en una apertura a la internalización de prácticas axiológicas universales para la convivencia, como son: El diálogo, libertad, humanismo, cooperación, participación, tolerancia (que implica respeto a la diferencia): o, interacción para la construcción de identidad social; búsqueda cooperativa de la verdad y autorreflexión para la crítica social.
Por tanto, estos principios y valores buscarán, como finalidades, la responsabilidad social y política al contexto de actuación: la organización reflexiva del pensamiento; la actitud de crítica; la unión comunitaria; también, la relación como humanos, la recuperación de la intersubjetividad: y, el reconocimiento de la dignidad, entre otros.
Es un modelo de aprendizaje que favorece una madurez emocional que conducirá a la autoestima y la superación personal: El protagonismo del propio aprendizaje que asume el estudiante lo cual trasciende la escuela para llegar a la cotidianidad: finalmente, la construcción de sentido de identidad que será la toma de conciencia del rol en el cambio social basada en la crítica reflexiva.
Así. el modelo que se relaciona estrechamente a lo planteado es el Problematizador, el cual, tal como lo plantea Rolando Barral, tiene su origen en América Latina, concretamente con Paulo Freire, el cual pone su énfasis en el proceso, tiene como objetivo el sujeto pensante, como método la acción y la reflexión para converger en acción, facilitando entre los participantes del proceso educativo aúlico una comunicación dialógica; y, finalmente, como resultado el desarrollo de la capacidad de deducción, relacionamiento, síntesis y participación activa del estudiante. 52
Fundamentación axiológica
La propuesta se fundamenta en el desarrollo de los valores humanos desde las necesidades que los tiempos postmodernos plantean desde una óptica humanista; concretamente en lo trazado por la Naciones Unidas en la Carta de la Tierra y los Objetivos de Desarrollo, la cual considera seis valores fundamentales para las relaciones internacionales del siglo XXI, a saber: ()
Educación para la Libertad, en el sentido que todo hombre y mujer tiene derecho a vivir su vida con autonomía, independiente al temor que genera la violencia, la opresión y la injusticia.
Educación para la igualdad, en el sentido de que todo ser humano independiente a su condición social, racial, económica, intelectual, entre otras y autónomamente a su identidad religiosa, sexual e ideológica, entre otras, posee los mismos derechos y oportunidades.
Educación para la solidaridad, en la dirección de que los problemas deben ser siempre afrontados con la convicción de que su solución o respuesta implique los principios de equidad y justicia social para todos.
Educación para la tolerancia, en la dirección del respeto a la diversidad.
Educación para el respeto a la naturaleza; vale decir, la consideración a las especies vivas y todos los recursos naturales de acuerdo a los preceptos del desarrollo sostenible.
Educación para la responsabilidad común tanto en la tarea del desarrollo económico y social, como en las amenazas sobre la paz y la seguridad.
Las anteriores se constituyen en la propuesta del presente estudio en las transversales a ser incorporadas.
Lo planteado es inherente con lo esbozado por Edgar Morin cuando presenta su reflexión sobre los siete saberes fundamentales que la educación del futuro debe tratar en cualquier sociedad y cultura según reglas propias de éstas, () cuya reflexión conduce a cambios concretos en el sistema educativo y donde la formación y desarrollo de valores humanos es imprescindible para la nueva construcción de educación que se propone.
Vale considerar que también se relaciona estrechamente con el planteamiento y reflexión que Marta Martinez Llantada realizará al presentar los diez valores para la formación ciudadana en respuesta al tiempo postmoderno del siglo XXI. ()
Se aclara que los seis valores fundamentales para las relaciones internacionales del siglo XXI trazado por las Naciones Unidas serán complementadas para la propuesta con: Educación para la salud y educación para la ciudadanía ya que de acuerdo a las lecturas realizadas y a la realidad contextual de donde emerge la propuesta y hacia la cual se dirige, ambas se constituyen en imperiosas. Por tanto, son ocho las transversales a ser incorporadas
Fundamentación del enfoque transversal
La propuesta sobre formación en los valores humanos expuestos en acápite anterior y, en correspondencia con lo desarrollado en el marco teórico, conceptual y referencial, corresponde al enfoque de transversalidad a partir del trabajo mediante programaciones de aula, que implica la proposición de diferentes opciones de tratamiento dependiendo de las distintas características del contexto y sujetos involucrados en el proceso aúlico, concretamente a partir de la programación de distintas unidades didácticas articuladas en torno a un tema transversal que sea el eje temático, ello contextualizado en el contenido de áreas curriculares, o sea en el contenido de las asignaturas que comprenden estas áreas. ()
Lo anterior sin descuidar el vínculo entre los objetivos de las áreas (de las asignaturas que éstas comprenden) con los objetivos educativos de los temas transversales, cuidando que exista coherencia de lo anterior con los contenidos, métodos, forma de organización, medios y evaluación.
Por tanto, los seis valores fundamentales presentados (a los cuales se adjuntarán dos más, como se aclaró en el anterior apartado) por las Naciones Unidas en la carta de la tierra serán desarrollados y abordados mediante programaciones aúlicas, tomando en cuenta las siguientes opciones planteadas por María José Martinez: 46
El tema transversal será un eje de programación de toda un área concreta del currículo.
Se programará unidades didácticas articuladas al tema transversal (que se sitúa como el eje temático).
Las unidades didácticas para el tema transversal son trabajadas desde los componentes: Contenidos clave, Objetivos a los que se refiere, valores destacados, métodos, formas de organización, medios de enseñanza, actividades y evaluación. ()
Lo anterior fundamentado en la declaración de que los temas transversales tratados sobre formación en valores humanos son contenidos relevantes necesarios para la convivencia, que permite al estudiante sensibilizarse y posicionarse ante los problemas con una actuación guiada por un compromiso libremente asumido.
Por tanto, partiendo también del hecho que la transversalidad para la formación en valores humanos permite lograr una finalidad educativa que implique sensibilidad ante los problemas y actitudes y conductas coherentes con los principios asumidos.
Finalmente, cabe aclarar que la problemática y realidad social planteada en los temas transversales debe quedar contextualizada en los contenidos de las áreas curriculares, que no son otra cosa que en los contenidos de las asignaturas que comprenden esas áreas.


Desarrollo
La importancia de los valores humanos, en un mundo que avanza vertiginosamente, es de vital importancia, a la vez que constituye un reto y desafío en el escenario de diferentes contextos culturales y educativos, al que deben responder los profesionales, como los cientistas en educación, que se forman en aulas de la Carrera de Ciencias de la Educación en la Universidad Salesiana de Bolivia – La Paz.
Incluir la educación en valores, implica educar al ser humano para que se oriente por el valor real de las cosas, pero ante todo reconociendo y respetando la dignidad de todos los seres humanos, portadores de potencialidad y valores a partir de la vida misma, que ellos representan.
De esta manera la educación en valores humanos implica guiar de forma libre y razonable la formación profesional con la medicación de la conciencia, como norma base en su obrar, empalmando con los avances de la ciencia, patrimonio de la cultura humana.
La conceptualización, la actitud y la práctica de los valores humanos tiene que ver con el comportamiento individual y grupal, que buscan la realización del ser humano, a la par que se concibe la educación, como formación permanente del ser humano y consustancial con los mismos.

Hablar de valores humanos es hacer referencia a la vida humana, intencionada y llena de proyecciones, con la superación de los límites y condicionamientos que impone la misma cultura, que en pensamiento de Jorge Capella Riera: “….no todo lo que es cultura es automáticamente liberador….”.


A partir de estas consideraciones la presente propuesta curricular de inclusión de valores humanos en la formación del cientista en educación, concibe los valores de la siguiente manera:
Como un conjunto de cualidades, actitudes y aptitudes que permiten elegir en nuestro comportamiento aspectos de la realidad que son mejores, para dar sentido a nuestra existencia, en armonía con los demás.
Finalmente, los valores humanos y su inserción en la formación de pre grado de los cientistas de la educación de la Universidad Salesiana – La Paz, a partir de la transversalidad pretende que éstos construyan su educación con proyección hacia la responsabilidad laboral cada vez más exigente tomando en cuenta el controversial contexto boliviano.
Desde lo anterior se presenta la siguiente propuesta que consta de las siguientes partes:


  • Desarrollo.

  • Objetivo General de la propuesta.

  • Plan de Estudios.

  • Objetivos educativos de las transversales.

  • Contenidos del proceso de Enseñanza-Aprendizaje

  • Metodología. Que incluye los métodos de enseñanza, como también las formas de organización, los medios de enseñanza y el sistema de evaluación.

  • Unidades didácticas.


Objetivo General de la propuesta
Contribuir a una formación más integral de los estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Salesiana de Bolivia – La Paz, que les permita ser profesionales multiplicadores de valores humanos
Plan de estudios
La Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Salesiana de Bolivia – La Paz presenta siete áreas para la formación en cinco años del cientista de la educación dividido en diez semestres, a saber: ()
El área de pedagogía que abarca hasta el octavo semestre con trece asignaturas, de las cuales ocho son troncales; el área de psicología de la educación que abarca hasta el décimo semestre (excluyendo los semestres séptimo y octavo) con quince asignaturas; el área de ciencias sociales que abarca hasta el décimo semestre (excluyendo los semestres séptimo y octavo) con nueve asignaturas; el área de biología y salud que se encuentra para el primer y quinto semestre con dos asignaturas; el área de lenguaje y comunicación que se hace presente para los semestres primero, segundo, tercero y quinto con cuatro asignaturas; el área de investigación educativa y estadística que se hace presente hasta el décimo semestre (excluyendo el quinto) con nueve asignaturas; y, el área de formación humano cristiana que se hace presente hasta el sexto semestre con seis asignaturas.
Para la presente propuesta y de acuerdo a la fundamentación del enfoque transversal que corresponde al trabajo mediante programaciones de aula, o sea la programación de unidades didácticas (desde los distintos componentes que forman parte de la metodología) articuladas a un eje temático que es el tema o educación transversal en el contenido de asignaturas que comprenden áreas; siendo, por tanto, estos temas o educaciones transversales el eje de toda un área concreta del currículo, se decidió trabajar con el área de Pedagogía del Plan de Estudios de la Carrera en cuestión en sus ocho asignaturas troncales.
Si bien la transversalidad en valores humanos puede ser introducida en trabajada en todas las áreas, se considera que los contenidos de las ocho asignaturas troncales del área de Pedagogía se presentan adecuados para que el proceso de transversalidad de los valores humanos y su correspondiente aprendizaje sea natural, mientras que en otras áreas el proceso puede resultar más complejo y hasta forzado.
Asimismo, el área de Pedagogía se constituye en el eje fundamental para la formación del cientista en educación, siendo las otras áreas como la de Psicología Educativa, Ciencias Sociales, Biología y Salud, Lenguaje y Comunicación, Investigación Educativa y Estadística y Formación Humano Cristiana, un enriquecimiento dentro del enfoque interdisciplinario que coadyuvan a la visión amplia en conocimientos, actitudes, valores y prácticas en el ejercicio del profesional en educación.
Las asignaturas troncales que corresponden al área de Pedagogía dentro del Plan de Estudios de la Carrera de Ciencias de la Educación son las siguientes:
Tabla 23 Asignaturas troncales del Área de Pedagogía


Área

Semestre

I

Semestre.

II

Semestre.

III

Semestre.

IV

Semestre.

V

Semestre

VI

Semestre.

VII

Semestre.

VIII

Pedagogía



Introduc -ción. a las ciencias de la educación

Pedagogía general

Didáctica general

Tendencias

Pedagógi –

cas


Planificación y Proyectos educativos

Currículo

I


Currículo

II


Métodos del proceso de Enseñanza y Aprendizaje





Se propone:



Tabla 24 Inclusión de transversalidad en valores humanos


Área

Semestre.

I

Semestre.

II

Semestre.

III

Semestre.

IV

Semestre.

V

Semestre

VI

Semestre.

VII

Semestre.

VIII


Pedagogía


Introduc -ción. a las ciencias de la educación

Pedagogía general

Didáctica general

Tendencias

Pedagógi-cas.



Planificación y Proyectos educativos

Currículo

I


Currículo

II


Métodos del proceso Enseñanza y Aprendizaje


Transver-sales

Educación

para la

libertad

Educación

para la

igualdad

Educación para la solidaridad

Educación

para la

tolerancia


Educación para el Respeto a la Naturaleza

Educación para la Responsabi-lidad Común

Educación para la Salud

Educación para la Ciudadanía.


Objetivos educativos de las transversales.
A continuación se desarrollará los objetivos educativos para las ocho transversales especificadas, tanto para el plano personal, familiar, laboral y macro social.
Se ha visto pertinente en la presente propuesta trabajar el enfoque de transversalidad de los valores humanos en cuatro dimensiones o escenarios: Macro social, ámbito laboral, espacio familiar y plano personal. Esto se vio por conveniente porque el ser humano tiene espacios de intervención directa, en procesos de socialización e interacción en los cuatro escenarios antes señalados.
Educación para la Libertad


Determina el sentido que todo hombre y mujer tiene sobre el derecho a vivir su vida con autonomía, independiente al temor que genera la violencia, la opresión y la injusticia; por tanto necesita de la verdad; requiere del entendimiento, o sea de la facultad que busca la verdad, y de la voluntad, como facultad que busca el bien, para así determinar dónde está éste y escogerlo.
Presenta a la libertad como un derecho fundamental y primordial que opera en la esfera de la razón como en el de la voluntad, yendo paralela al sentido de responsabilidad para que los actos individuales y colectivos no interfieran con los derechos equivalentes de otros.




Objetivos educativos

Plano personal

Desarrollar la capacidad de sentir y de expresar con autenticidad y seguridad ideas, sentimientos y proyecciones.

Plano familiar

Prosperar actitudes de creación de espacios de intercambio recíproco de ideas, sugerencias y acciones que permitan el crecimiento integral de la familia.

Plano laboral

Desarrollar la capacidad de expresión, sugerencias y actividades que contribuyan al crecimiento institucional.

Plano macro social

Desarrollar la capacidad para la construcción y la proyección de actitudes críticas ante presiones sociales que impidan manifestaciones autónomas y así contribuir al desarrollo de ésta en las relaciones cotidianas, basadas en la autoafirmación y canalizadas hacia el bien común.


Educación para la Igualdad


Permite la construcción y el desarrollo de la convivencia social e interpersonal fundamentada en el reconocimiento y respeto a la individualidad y a los derechos y deberes de todas las personas ante cualquier postura discriminatoria, favoreciendo, así, el respeto a la diversidad y la justicia social.
Se centra en la aceptación de sí mismo con sus posibilidades y limitaciones, el conocimiento del otro y las posibilidades que ofrece la convivencia entre ambos.




Objetivos educativos

Plano personal

Desarrollar la complementariedad ante la diversidad y las diferencias biológicas, culturales, raciales, de género y religiosas, entre otras, que se presentan en el accionar cotidiano para valorar características y cualidades de hombres y mujeres.

Plano familiar

Potenciar la capacidad de participación solidaria e igualitaria en la interacción diaria del núcleo familiar, reconociendo las posibilidades y aportaciones de todos sus integrantes.

Plano laboral

Desarrollar la autonomía e identidad personal para la aceptación y reconocimiento de las capacidades de los compañeros (as) de trabajo sin dejarse influir por actitudes discriminatorias en relación a cualquier rasgo diferenciador.

Plano macro social

Capacitar para identificar manifestaciones discriminatorias en el accionar diario existente en cualquier espacio social y colaborar en la construcción de relaciones interpersonales basadas en el reconocimiento y respeto a la singularidad y a los derechos de toda persona.


Educación para la Solidaridad


Impulsa el cambio y favorece el desarrollo de individuos y naciones bajo la dirección de que los problemas deben ser siempre afrontados con la convicción de que su solución o respuesta implique los principios de equidad y justicia social para todos.
Orienta el modo de acercarse a la realidad social a partir de la fraternidad, comprensión, respeto y empatía, reflejándose en el servicio y la búsqueda del bien común.




Objetivos educativos

Plano personal

Incrementar la conciencia sobre la dignidad del ser humano y la igualdad a partir del reconocimiento del otro y la generación de empatía.

Plano familiar

Prosperar actitudes que incentiven la igualdad de derechos, la equidad y el sentimiento de fraternidad en el establecimiento de las relaciones familiares.

Plano laboral

Desarrollar la ecuanimidad y la templanza ante diversas situaciones y problemáticas que emergen en las relaciones laborales para el crecimiento en el plano institucional.

Plano macro social

Generar el reconocimiento al otro en su dignidad de persona en la interacción regional, nacional y universal.


Educación para la Tolerancia


Promueve el respeto a la diversidad que conduce a la observancia y entendimiento mutuo aún cuando no se compartan valores, comprendiendo el significado de las distintas formas de entender la vida mientras éstas no atenten los derechos de los demás. Es una actitud ante aquello que es diferente a los valores propios.




Objetivos educativos

Plano personal

Potenciar el respeto a la diversidad y el entendimiento mutuo a través del ejercicio racional de derechos y deberes.

Plano familiar

Promover la capacidad de escuchar y aceptar a los miembros del núcleo familiar, no en estado de indiferencia sino de comprensión y admisión de sus distintas formas de entender la vida, mientras éstas no atenten contra los derechos fundamentales de los demás.

Plano laboral

Promover la capacidad de aceptación de creencias y prácticas que son diferentes e incluso contrarias a las propias, mientras no atenten contra los derechos fundamentales de los demás, para así propiciar una mejor convivencia laboral.

Plano macro social

Fomentar el conocimiento del otro mediante el entendimiento mutuo y el reconocimiento y aceptación a diversos grupos étnicos, culturales, educativos, políticos, religiosos, de género y otros.


Educación para el Respeto a la Naturaleza


Permite el conocimiento y la profundización sobre los peligros y atentados que amenazan al planeta; vale decir, la consideración a las especies vivas y todos los recursos naturales de acuerdo a los preceptos del desarrollo sostenible. Por tanto, la comprensión y valoración del impacto de las relaciones establecidas entre el ser humano, sus culturas y la naturaleza.
De esta manera, propicia normas, criterios y orientaciones para la toma de decisiones en la solución de los problemas de la naturaleza a partir de un código de conducta que facilite la participación en ello.




Objetivos educativos

Plano personal

Concientizar sobre la preservación a la naturaleza a partir de la comprensión y el respeto hacia la misma, a través de una actitud de responsabilidad hacia su mejora, previo entendimiento de las posibles incidencias de los comportamientos habituales en el equilibrio del entorno.

Plano familiar

Propiciar normas, criterios, actitudes y comportamientos que motiven la participación familiar en tareas que sean de ayuda a la conservación y mejora de la naturaleza.

Plano laboral

Desarrollar la comprensión en el ámbito laboral sobre los peligros y atentados que amenazan a la naturaleza, promoviendo actitudes de respeto hacia los recursos naturales finitos en el espíritu del desarrollo sostenible.

Plano macro social

Desarrollar la capacidad de disfrutar del entorno compatibilizando con su conservación, favoreciendo, así, la solución de problemas y toma de decisiones en los distintos espacios de interacción social y valorando a la naturaleza como patrimonio universal.


Educación para la Responsabilidad Común


Permite reconocer las consecuencias de los actos personales, tanto en la tarea del desarrollo económico y social, como en las amenazas sobre la paz y la seguridad, advirtiendo que este reconocimiento es una virtud de los seres humanos libres y que todos somos copartícipes en ello.
Alienta a que los actos propios en las tareas antes especificadas sean realizados con una noción de justicia y del cumplimiento del deber en todos los sentidos, porque de ello depende la estabilidad de las relaciones personales ya que conlleva compromiso y obligación.




Objetivos educativos

Plano personal

Desarrollar la capacidad de comprensión de que todo lo que se haga para el desarrollo económico y social así como en las amenazas sobre la paz y la seguridad depende de uno porque uno es quien decide, cuidando de volver a empezar ante el error.

Plano familiar

Potenciar la sensatez, prudencia y equilibrio en el tratamiento de lo económico y social así como en el de la paz y seguridad en el ámbito familiar cuidado de que los actos correspondan a las promesas.

Plano laboral

Generar la madurez necesaria para expandir el compromiso con el desarrollo económico social y con el establecimiento de la paz y la seguridad al ámbito institucional y/o profesional de desenvolvimiento.

Plano macro social

Desarrollar la capacidad para incentivar en las relaciones sociales presentes en distintos espacios de interacción la conciencia de que los actos de todos, en materia de desarrollo económico y social como en materia de paz y seguridad, son la causa directa o indirecta de su situación actual.


Educación para la Salud


Permite el reconocimiento crítico de situaciones y conductas que puedan implicar peligros o riesgos para la salud; asimismo brinda la formación necesaria para enfrentarse a ellas, evitarlas y/o prevenirlas con responsabilidad y criterio.
De esta manera, alienta la participación y la responsabilidad en la gestión y promoción de la salud, para conseguir que las opciones más saludables sean las más fáciles de elegir.




Objetivos educativos

Plano personal

Potenciar el sentido de la vida como una realidad y como un proyecto del que somos protagonistas y responsables a partir del conocimiento y aprecio del propio cuerpo afianzando hábitos de cuidado personal y reforzando, así, la autonomía y la autoestima como realidades básicas en la construcción de un proyecto de vida saludable.

Plano familiar

Desarrollar una actitud crítica ante situaciones y conductas que puedan implicar peligros o riesgos para la salud en el ambiente familiar, así como la capacidad para enfrentarlas y evitarlas con responsabilidad fomentando la solidaridad en familia.

Plano laboral

Generar en las relaciones interpersonales laborales una actitud de compañerismo, solidaridad, amistad y responsabilidad ante peligros o riesgos para la salud como ante la promoción de la misma.

Plano macro social

Desarrollar una actitud crítica y de responsabilidad con aquellas instituciones públicas y privadas que trabajan y se comprometen por la promoción y la gestión por la salud y, desde allí, por el desarrollo de los pueblos.


Educación para la Ciudadanía


Pretende que se valore el lugar en el que se vive como un espacio para el encuentro, la comunicación y las relaciones efectivas; disfrutando y cuidando los bienes públicos ciudadanos con la satisfacción por el buen cumplimiento de las normas existentes y siendo capaces de tomar iniciativas y decisiones responsables ante las problemáticas existentes en el lugar de hábitat.
Promueve el civismo a partir del juicio autónomo, la libertad, la dignidad personal, la responsabilidad y el respeto a la seguridad individual y colectiva, así como a normas y reglas que regulan aspectos relacionados con la actividad y actitud ciudadana, desarrollando hábitos cívicos para que pueda ejercerse la ciudadanía en forma eficaz y responsable.




Objetivos educativos

Plano personal

Desarrollar el aprecio y el respeto por el lugar en el que se vive mediante el disfrute y cuidado de los bienes públicos y de la convivencia normada en derechos y deberes ciudadanos; asimismo una actitud crítica ante situaciones que alteran la convivencia y ante las posibles consecuencias derivadas de ello.

Plano familiar

Potenciar una actitud cívica de respeto y compromiso ante el espacio en el que se vive que pueda ser compartida y fortalecida ante los miembros del núcleo familiar para la toma de conciencia ante los derechos y deberes ciudadanos, compartiendo las acciones individuales y familiares que pueden ser llevadas a cabo cotidianamente para que pueda ejercerse una ciudadanía responsable.

Plano laboral

Desarrollar una actitud crítica ante el fomento de los derechos y deberes ciudadanos como también ante comportamientos y decisiones que vulneran y alteran éstos para compartirlos y practicarlos con responsabilidad, compromiso y solidaridad en el espacio de trabajo, compartiendo las acciones individuales y colectivas que podrían emprenderse para el desarrollo de hábitos cívicos.

Plano macro social

Generar conocimiento y aprecio a las diversas instituciones locales, nacionales e internacionales que prestan servicios a la comunidad ciudadana, como al fomento de la convivencia dentro del marco de derechos y deberes, para mostrar hacia ellas una actitud de solidaridad, compromiso y colaboración.



Contenidos en el proceso de enseñanza - aprendizaje
Educación para la Libertad


Contenidos conceptuales

Contenidos procedimentales

Contenidos actitudinales

-Definición o conceptualización de la libertad.

-Características más sobresalientes.

-Abordaje histórico-crítico

-Clases de libertades: Individual y colectiva.

-La libertad y la ética

-La libertad y la educación

-La libertad y la ley

-La libertad y la religión

-La libertad y la Declaración Universal de los Derechos Humanos

-Valores prioritarios.



-Sistematización de la información más relevante sobre los conceptos de libertad y análisis de su trascendencia.

-Identificación de las características más sobresalientes de la libertad, enfatizando en su dependencia socio cultural e histórica.

-Caracterización de los rasgos esenciales que distinguen a las clases de libertades.

-Descripción y comprensión de la libertad y sus relaciones con la educación, extrapolando al contexto local y nacional.

Comprensión de las relaciones históricas culturales entre la libertad, la ética y la ley.

-Caracterización de la libertad en el marco de la religión y descripción de sus relaciones enmarcadas en espacio y tiempo.

-Análisis de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en el marco de la Libertad y su generalización al contexto local y nacional.

-Propuesta de pautas para el conocimiento y explicación de valores prioritarios relacionados con la libertad.

-Elaboración de casos problémicos comunicando posiciones personales en base a lo internalizado sobre la libertad.


-Reconocimiento de la importancia de la libertad para una formación integral y para una convivencia equilibrada en las distintas dimensiones.

-Valoración de la responsabilidad como eje motor para la práctica de la libertad en las relaciones cotidianas.

-Compromiso para aplicar la equidad-justicia- en actividades intra y extra curriculares.

-Actitud propositiva ante la práctica de la autonomía y la autoafirmación en el quehacer cotidiano de uno, de uno hacia los demás y de los demás.





Educación para la Igualdad


Contenidos conceptuales

Contenidos procedimentales

Contenidos actitudinales

-Definición y conceptualización

-Principios o características

-Abordajes históricos sobre la igualdad

-La igualdad y la ética

-La igualdad ante: La ley, la religión, la política, la economía, el ámbito laboral y el género.

-La igualdad y la educación

-La igualdad y los talentos, virtudes y capacidades

-La igualdad y la Declaración Universal de los Derechos Humanos

-Valores prioritarios.


-Interpretación de los conceptos de igualdad y valoración de los elementos intervinientes.

-Identificación de los rasgos esenciales de los distintos abordajes históricos acerca de la igualdad.

-Comprensión de las relaciones primordiales entre igualdad y ética, así como valoración de éstas.

-Descripción y comprensión de las relaciones fundamentales entre igualdad y ley; igualdad y religión; igualdad y política; igualdad y economía; igualdad y trabajo; e, igualdad y género, enmarcadas en contextos histórico - culturales.

-Formulación de las relaciones esenciales entre igualdad y educación, así como explicación de las mismas extrapolando a casos problémicos cotidianos.

-Comprensión de las relaciones entre la igualdad, los talentos, las virtudes y las capacidades.

-Análisis de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en el marco de la igualdad y su generalización al contexto local y nacional.

-Propuesta de pautas para el conocimiento y explicación de valores prioritarios relacionados con la igualdad.

-Elaboración de casos problémicos comunicando posiciones personales en base a lo internalizado sobre la igualdad.


-Reflexión crítica sobre la igualdad y su importancia para el logro de una convivencia equilibrada en los distintos ámbitos de interrelación.

-Compromiso ante la práctica del respeto en actividades intra y extra curriculares.

Valoración de la solidaridad y la autonomía como ejes motores para la práctica de la igualdad en las cuatro dimensiones de intervención y socialización de la persona.

-Actitud propositiva ante los problemas que se presentan en la cotidianidad por la falta de equidad.




Educación para la Solidaridad


Contenidos conceptuales

Contenidos procedimentales

Contenidos actitudinales

-Definición y conceptualización

-Principios o características

-Abordajes históricos sobre la solidaridad

-La solidaridad y la ética

-La solidaridad y la ley, la religión, la política, la economía, lo laboral y el género.

-La solidaridad y la educación

-La solidaridad entre: Individuos, sociedades y naciones.

-La solidaridad y la Declaración Universal de los Derechos Humanos

-Valores prioritarios.


-Formulación de los conceptos más importantes sobre solidaridad y análisis de sus implicaciones.

-Caracterización y valoración de los principios de la solidaridad.

-Discernimiento sobre las relaciones fundamentales entre solidaridad y ética.

-Comprensión e interpretación de las correspondencias histórico-culturales entre la solidaridad y la ley; la solidaridad y la religión; la solidaridad y la política; la solidaridad y la economía; la solidaridad y el trabajo; y, la solidaridad y el género.

-Análisis de las relaciones esenciales entre solidaridad y educación, extrapolando al contexto local y nacional.

-Conceptualización y comprensión de la práctica de la solidaridad entre individuos, regiones y naciones.

-Análisis de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en el marco de la solidaridad y su generalización al contexto local y nacional.

-Propuesta de pautas para el conocimiento y explicación de los valores prioritarios relacionados con la solidaridad.

-Elaboración de casos problémicos comunicando posiciones personales en base a lo internalizado sobre la solidaridad.


-Reconocimiento de la importancia de la solidaridad para el establecimiento de sociedades serenas y maduras.

-Reflexión crítica sobre la equidad y la empatía en su relación con la práctica de la solidaridad en las prácticas cotidianas.

-Compromiso ante la práctica de la fraternidad y la comprensión en el quehacer cotidiano.

-Practica de la templanza ante la incomprensión y la carencia de fraternidad en actividades intra y extra curriculares.

-Reconocimiento de la importancia de la fidelidad para la práctica integral de la solidaridad en los distintos ámbitos de acción.



Educación para la Tolerancia


Contenidos conceptuales

Contenidos procedimentales

Contenidos actitudinales

-Definición o conceptualización

-Principios o características

-Abordajes históricos sobre la tolerancia

-La tolerancia, la aceptación y el respeto ante la diversidad.

-Multiculturalidad-plurinacionalidad

La tolerancia y la ética

La tolerancia y la educación

La tolerancia entre: Individuos, sociedades y naciones.

La tolerancia y la Declaración Universal de los Derechos Humanos

Valores prioritarios.



-Sistematización de información sobre los contenidos prioritarios de las definiciones o conceptualizaciones de tolerancia para su relación y contextualización.

- Descripción y comprensión de los distintos marcos históricos sobre la tolerancia.

-Conceptualización y valoración de la aceptación y el respeto ante la diversidad.

-Análisis de la problemática de la Multiculturalidad y la plurinacionalidad para su generalización en los efectos sobre la convivencia boliviana.

-Discernimiento sobre la tolerancia y la ética.

-Comprensión y valoración sobre las relaciones fundamentales entre tolerancia y educación enfatizando ello en los principios de multiculturalidad y plurinacionalidad a nivel de individuos, regiones y naciones.

-Análisis de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en el marco de la tolerancia y su generalización al contexto local y nacional.

-Propuesta de pautas para el conocimiento y explicación de los valores prioritarios relacionados con la tolerancia.

-Elaboración de casos problémicos comunicando posiciones personales en base a lo internalizado sobre la tolerancia.


-Valoración crítica sobre la práctica de la tolerancia para la deconstrucción de la nueva sociedad plurinacional.

-Actitud propositiva ante los problemas que se presentan por la carencia de respecto a la diversidad, de aceptación y comprensión en el marco de la nueva sociedad plurinacional y multicultural.

-Compromiso para generar espacios de entendimiento en las diferentes dimensiones de accionar cotidiano.

-Reconocimiento de la importancia de la responsabilidad individual y grupal como eje motor para la práctica de la tolerancia en actividades intra y extra curriculares.




Educación para el Respeto a la naturaleza


Contenidos conceptuales

Contenidos procedimentales

Contenidos actitudinales

-Definición o conceptualización,

-Principios o características.

-Contexto plurinacional.

-La naturaleza Vs. aspectos: Legal, religioso, político, económico, laboral y género,

-La naturaleza y la ética

-La naturaleza y la educación

-La naturaleza y la cultura

-La naturaleza y la tecnología

-Naturaleza y Desarrollo Sostenible

-El respeto a la naturaleza y la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

-Valores prioritarios.


-Elaboración de síntesis sobre los contenidos más relevantes de naturaleza.

-Formulación de las características sobresalientes de naturaleza.

-Estipulación de pautas de análisis sobre las relaciones entre naturaleza-legalidad; naturaleza-religión; naturaleza-política; naturaleza-economía; naturaleza-trabajo; y, naturaleza y género.

-Discernimiento sobre las relaciones esenciales entre respeto a la naturaleza y ética.

-Interpretación de las relaciones entre naturaleza-cultura y tecnología.

-Caracterización de los rasgos esenciales de las relaciones entre respeto a la naturaleza y educación, extrapolando al contexto local y nacional.

-Sistematización de información sobre el desarrollo sostenible y generalización de sus contenidos a la práctica del mismo en el contexto boliviano.

-Análisis de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en el marco del respeto a la naturaleza y su generalización al contexto local y nacional.

--Propuesta de pautas para el conocimiento y explicación de los valores prioritarios relacionados con el respeto a la naturaleza.

-Elaboración de casos problémicos comunicando posiciones personales en base a lo internalizado sobre la respeto a la naturaleza.



-Actitud propositiva sobre los principios del respeto a la naturaleza y su aplicación a la realidad nacional.

-Reconocimiento de que el respeto y la responsabilidad son los ejes motores para la preservación de los recursos naturales en las distintas prácticas cotidianas.

-Valoración crítica sobre la trascendencia de la solidaridad y la cooperación para la práctica coherente de los principios del Desarrollo Sostenible en actividades intra y extra curriculares.

-Comprensión acerca de la necesidad de actitudes propositivas para la práctica de la equidad en el marco del respeto a la naturaleza dentro de las dimensiones de interrelación de la persona.




Educación para la Responsabilidad común


Contenidos conceptuales

Contenidos procedimentales

Contenidos actitudinales

-Definiciones.

-Contexto plurinacional

-Responsabilidad común ante el desarrollo social y económico

-Responsabilidad común ante la mantención de la paz y la seguridad

-Principios

-Responsabilidad común y ética

-Responsabilidad individual

-Responsabilidad común y educación

-Responsabilidad común entre individuos, sociedades y naciones

-Responsabilidad común y la Declaración Universal de los Derechos Humanos

-Valores prioritarios.


-Identificación e interpretación de las conceptualizaciones de la responsabilidad común en el marco del desarrollo social y económico.

-Propuesta de pautas de análisis para la preservación de la paz y la seguridad en el marco de la responsabilidad común, extrapolando a la construcción de lo plurinacional.

-Discernimiento sobre los principios de la responsabilidad común en el contexto de la responsabilidad individual.

-Caracterización y valoración de las relaciones entre responsabilidad común y ética.

-.Sistematización de información sobre la responsabilidad común en el contexto educativo, recreándolo a la realidad nacional.

-Construcción de pautas reflexivas sobre la responsabilidad común entre individuos, sociedades y naciones.

-Análisis de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en el marco de la responsabilidad común y su generalización a la realidad plurinacional.

-Proposición de pautas para el conocimiento, explicación y aplicación de los valores prioritarios relacionados con la responsabilidad común.

-Elaboración de casos problémicos asumiendo posiciones en base a lo internalizado sobre la responsabilidad común.


-Reconocimiento de la responsabilidad común como eje trascendente para la convivencia equilibrada y madura en un contexto plurinacional y de ello hacia lo internacional.

-Valoración crítica y propositiva sobre la construcción de la paz y la seguridad en las dimensiones de acción cotidiana.

-Reconocimiento de la importancia de la libertad, compromiso y prudencia para la práctica integral de la responsabilidad común en actividades intra y extra escolares.

-Compromiso para actuar en base a los principios de la justicia y la sensatez en el plano personal, familiar, laboral y macro social.





Educación para la Salud


Contenidos conceptuales

Contenidos procedimentales

Contenidos actitudinales

-Definiciones.

-Abordajes históricos sobre la educación para la salud

-Contexto plurinacional

-Educación para la salud en las relaciones personales y los modelos de comportamiento social

-Educación para la salud y ética

-Educación para la salud ante: La ley, la religión, la política, la economía, lo laboral y el género.

-La salud y educación

-La salud y la cultura

-La educación para la salud y la Declaración Universal de los Derechos Humanos

-Valores prioritarios.



-Descripción y comprensión de los lineamientos teóricos sobre la importancia y el cuidado de la salud.

-Identificación de los hitos históricos más relevantes de la educación para la salud desde distintos contextos socio culturales.

-Evaluación de la importancia de las relaciones personales y de los modelos de comportamiento social en la construcción de una educación para la salud.

-Elaboración de instrumentos para la sistematización de información sobre las relaciones entre salud y ética; salud y leyes; salud y religión; salud y política; salud y economía; salud y trabajo; y, salud y género.

-Propuesta de pautas de aplicación y análisis sobre: Cultura-educación y salud en el marco de la nueva sociedad plurinacional.

-Análisis de la educación para la salud desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos generalizando a la realidad plurinacional.

-Propuesta de pautas para el conocimiento, explicación y aplicación de los valores prioritarios relacionados con la educación para la salud.

-Elaboración de casos problémicos asumiendo posiciones en base a lo internalizado sobre salud-educación-realidad plurinacional.



-Sensibilidad y compromiso ante la importancia del cuidado de la salud, como responsabilidad común en el marco de la construcción de la nueva sociedad plurinacional.

-Actitud propositiva respecto a los problemas que se presentan en una educación para la salud por la carencia de libertad y solidaridad en el aula y fuera de ella.

-Reflexión crítica sobre la práctica de la autonomía y su repercusión en el ser constructor de una educación para la salud en los distintos ámbitos cotidianos.

-Práctica de la autoestima en los espacios de intervención, interrelación y socialización.






Educación para la Ciudadanía


Contenidos conceptuales

Contenidos procedimentales

Contenidos actitudinales

-Definición o conceptualización

-Principios o características

-Contexto plurinacional

-Ciudadanía, relaciones interpersonales, diversidad, participación y relaciones sociales

-Deberes y derechos ciudadanos

-Ciudadanía en un mundo global

-Ciudadanía y ética

-Ciudadanía ante: La ley, la religión, la política, la economía, el género y otros.

-Ciudadanía y educación

-La ciudadanía y la Declaración Universal de los Derechos Humanos

-Valores prioritarios.


-Interpretación de los lineamientos teóricos sobre ciudadanía.

-Descripción y comprensión de los principios de ciudadanía.

-Proposición de pautas de aplicación y análisis sobre ciudadanía-diversidad-participación-relaciones interpersonales-relaciones sociales desde un contexto plurinacional.

-Reflexión y valoración de los deberes y los derechos ciudadanos,

-Explicación y evaluación de la ciudadanía ante la globalización.

-Comprensión y conceptualización de las relaciones entre ciudadanía y ética.

-Propuesta de pautas de aplicación y análisis para el estudio de de la ciudadanía desde la ley, la religión, la política, la economía y el género, todo ello desde lo plurinacional.

-Comprensión y valoración sobre ciudadanía y educación.

-Análisis de ciudadanía desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos y su generalización a la realidad plurinacional.

- Propuesta de pautas para el conocimiento, explicación y aplicación de los valores prioritarios relacionados con ciudadanía.

-Elaboración de casos problémicos asumiendo posiciones en base a lo internalizado sobre ciudadanía-educación-realidad plurinacional.


-Valoración crítica y propositiva de la importancia y necesidad de la edificación de ciudadanía para la reconstrucción social.

-Reconocimiento de la libertad y el compromiso en actividades intra y extra escolares.

-Valoración de la tolerancia, el respeto y la solidaridad como ejes motores de ciudadanía en todos los ámbitos de acción

-Reflexión crítica sobre la responsabilidad individual y común para la deconstrucción de ciudadanía en un contexto plurinacional.



-Reconocimiento y actitud propositiva ante el establecimiento de la paz y la reciprocidad en el quehacer cotidiano.

Metodología
Como es de conocimiento, la metodología sintetiza la acción del proceso educativo aúlico y que ese accionar tiene un contenido interno que consiste en los métodos que utiliza el docente para enseñar y el estudiante para aprender “…va acompañado de objetos, recursos, medios que se utilizan para hacer más viable ambas gestiones y todos ellos ocurren en un escenario donde se mueven los sujetos, interactuando bajo ciertos métodos, que le imprimen un formato, una organización a la actuación…” 3. A lo anterior se suma el sistema de evaluación para completar el proceso educativo.
Por lo dicho, a continuación se detalla, en primera instancia, los métodos que se sugieren para la presente propuesta, en concordancia con el modelo didáctico asumido, con los objetivos y los contenidos propuestos, posteriormente se presentarán las formas de organización, los medios de enseñanza, para finalizar con el sistema de evaluación.
Métodos
Se debe tomar en cuenta que los métodos se ocupan de organizar y estructurar el proceso de enseñanza y aprendizaje que, en este caso, es para educación superior. De los existentes se propone:
Métodos para la participación activa y consciente del estudiante
Denominados también métodos del pensamiento, métodos participativos y/o métodos activos, los cuales permiten, según Rita Marina Alvarez De Zayas, 3 “... que los alumnos aprendan a pensar, a tomar decisiones autónomas, a resolver problemas; que se inserten activa y creadoramente en su contexto social…métodos para el aprendizaje individual, pero también para el aprendizaje grupal y colectivo…que al mismo tiempo enseñe a investigar, a solucionar problemas y a tomar decisiones.”
Como en la presente investigación se pone a consideración la formación en valores humanos desde un enfoque transversal, se pone a juicio, entonces, una formación más integral de los estudiantes en la disciplina seleccionada, por ello los métodos elegidos deben estar dirigidos a un crecimiento del estudiante donde, en palabras de Alvarez De Zayas 3, su desarrollo individual sea coherente con su integración social; donde no se niega la responsabilidad del docente pero se afirma el protagonismo en el proceso del estudiante con actuaciones productivas que lo conduzcan a conocimientos reflexivos y críticos (tal cual exigen los objetivos propuestos) y lograr el aprendizaje significativo de los contenidos.
Los métodos propuestos, de acuerdo a Alvarez De Zayas, ayudan al docente a tener modelos de actuación aunque sin proporcionar al estudiante cada paso del método sino procurando que él mismo piense en cómo actuar, teniendo la referencia de que no existen métodos exclusivos para la formación de valores humanos.
Complementando lo anterior y siguiendo a Viviana Gonzales Maura, 53 permiten el desarrollo del carácter activo del estudiante como sujeto del aprendizaje y de la educación de los valores. Lo anterior significa que propician la formación y desarrollo de la flexibilidad, la reflexión, la perseverancia y la perspectiva mediata en la expresión de los valores, regulando, así, el accionar del estudiante al pasar por la actividad del pensamiento, como también por la del desarrollo actitudinal.
De los métodos para la participación activa y consciente del estudiante existentes se propone:


  • Método de enseñanza por problemas o enseñanza problémica

Se lo utiliza para lograr motivación en el estudiante, ofreciendo el nuevo contenido como resultado de la solución de una situación problémica. Así, se estimula la actividad consciente e independiente del estudiante buscando la solución de los problemas que se le presenten.


Se relaciona con lo que algunos autores denominan como método productivo, ya que la solución de un problema no conocido por el estudiante pero para el cual dispone del contenido para darle solución, lo prepara para saber utilizar lo aprendido en distintas situaciones, estimulando el pensamiento creador y correspondiéndose con pensamientos creativos.
De manera general, requiere de los siguientes pasos: ()


  • Definir el problema (reconociéndolo en y como contenido) para los cuatro planos (personal, familiar, laboral y macro social) hacia los cuales se dirigen los objetivos educativos de las ocho transversales.

  • Reunir y analizar la información necesaria.

  • Construir alternativas como posibles respuestas a los problemas en los cuatro planos (uno por uno).

  • Diseñar la resolución razonada

  • Evaluación a partir de la solución del problema




  • Método de la Invariante de la Habilidad

José Manuel Ruiz Socarras 54 plantea este método como un complemento para el anterior; vale decir, para que el estudiante pueda resolver un problema planteado a partir del anterior método, es necesario que adquiera conocimientos pero también que desarrolle habilidades para ejecutar acciones que le permitan la resolución del problema.


Se debe tomar en cuenta que el contenido está constituido por un sistema de conocimientos, pero también de habilidades que deben ser asimilados por el estudiante para alcanzar los objetivos previstos.
En ese sentido, en el contenido presentado se integra la o las habilidades fundamentales; así, el docente en el primer y tercer paso descritos para el anterior método muestra no sólo el modo de pensar ante el contenido problémico sino también el modo de actuar, ello también en correspondencia a los cuatro planos a los cuales están dirigidos los objetivos educativos de las ocho transversales. Así este método permite una comprensión más integral de los contenidos.


  • Método Crítico

Es un método que también es conocido como método de discusión, el cual apunta al pensamiento y la actitud crítica y flexible en el estudiante; por tanto, su función será enseñar a cuestionar, a enjuiciar, a valorar y a tener un pensamiento flexible para con los demás y para con uno desde los contenidos aprehendidos así como desde sus habilidades.


Los autores Muñoz y Pagés plantean las siguientes acciones críticas: 55


  • Decidir el tema.

  • Esclarecer los aspectos a tomar en cuenta.

  • Reunir información sobre esos aspectos

  • Evidenciar la información.

  • Diferenciar los hechos de las opiniones.

  • Considerar la evidencia y valorar los beneficios así como las desventajas.

  • Llegar a conclusiones.

Lo anterior se trabaja hacia el plano personal, familiar, laboral y macro social en cada transversal.




  • Método de Aprendizaje Global y Productivo

De acuerdo a Alvarez De Zayas 3 independiente a que pueda utilizarse uno u otro método, la dinámica del proceso de aprendizaje ocurre desde una lógica que puede ser generalizada desde las siguientes acciones:




  • Familiarización con el tema (presentación, aproximación, motivación, diagnóstico, utilidad).

  • Obtención y organización de la información.

  • Planteamiento de las actividades para su asimilación.

  • Ejecución de actividades.

  • Sistematización, consolidación y aplicación de lo aprendido.

“Compartir el criterio de que el estudiante aborda el aprendizaje bajo esta lógica es aceptar que lo hace siguiendo una concepción activa, productiva, crítica y global, por una parte; y por otra, que el conocimiento no termina con la comprensión externa, imitativa y reproductiva sino cuando se ha interiorizado en el proceso de construcción individual y colectivo, teórico y práctico…reconsiderar lo aprendido, contextualizarlo, aplicarlo.” 3


Este proceso no será alcanzado en una clase sino, como se propone, a lo largo de la aplicación de la transversal en la asignatura que conlleva aprender algo nuevo (contenidos y habilidades), integrarlo, sistematizarlo y despertar ciertos intereses y sentimientos que conduzcan a ciertas actitudes, ello en los planos a los que apuntan los objetivos educativos de las transversales.


  • Método Expositivo

La utilización de este método es importante para consolidar el aprendizaje propuesto; si bien parecería que el mismo no se adecúa o no corresponde con los expuestos, se debe tomar en cuenta que los contenidos básicos y fundamentales sobre las transversales en los planos personal, familiar, laboral y macro social, deben ser presentados y/o expuestos al estudiante por parte del docente para que éste conozca y se apropie de los mismos.


Este método está centrado básicamente en la comunicación unidireccional del docente al estudiante, mostrando y proponiendo contenidos, así como ejemplificando habilidades. A partir del mismo se proporciona, como se planteó, información elemental y esencial sobre las transversales.
La sola utilización de este método conduce a dificultar el interés y el análisis crítico e impedir el ambiente de diálogo en el aula que se requiere; sin embargo su uso en combinación con los métodos para la participación activa y consciente del estudiante ya desarrollados potencia el proceso en sí y efectiviza el mismo porque se presenta como una exposición que incita a la participación y no reproductiva que provoca al silencio.
Se aclara que existen también otros métodos que pueden ser utilizados y que son coherentes con lo que se propone, entre los que se puede indicar: El método de investigación o de indagación, el método creativo, el método reproductivo, el método decisorio.

Por lo dicho, no se pretende con lo desarrollado cerrar las opciones y dar por acabado el abanico de posibilidades, así como no es la intención determinar que sólo en los propuestos y en su utilización total y completa se encuentra la efectividad del proceso de enseñanza y aprendizaje del enfoque transversal propuesto en la educación superior


Finalmente, cabe recordar que, si bien, todos los métodos existentes fueron probados y validados ello no impide que cada docente diseñe, implemente y evalúe su propio método ya sea conjuncionando los existentes o, en base a sus conocimientos y experiencias, proponga uno o más nuevos.
Formas de organización
En relación estrecha con los objetivos educativos en los cuatro planos, la naturaleza de los contenidos y los métodos presentados, se sugiere las siguientes formas de organización del ambiente aúlico para el desarrollo de las transversales propuestas:
Clase magistral participativa
En la misma el docente desarrolla, entre otros, la exposición de contenidos, su explicación, la ejemplificación de las habilidades (realizando combinaciones entre teoría y práctica) y el análisis de los medios de enseñanza utilizados que permiten la sistematización, la ilustración y la demostración de los mismos para facilitar la comprensión del estudiante; así como el diagnóstico de conocimientos previos (para su conexión con los nuevos conocimientos), la retroalimentación para reforzar aquellos aspectos cuya comprensión ofrezca problemas (feedback inmediato) y la presentación de tareas, categorización y aplicación de lo aprendido.
Teniendo presente que se trata de una clase magistral participativa, se da cabida a la intervención de los estudiantes a partir de la presentación por parte suya de, entre otras, ideas centrales, manifestación de otras ideas y exteriorización de inquietudes ya sea en forma escrita o verbal. Lo anterior conduce a la realización de una síntesis global al finalizar la misma.
Para la efectividad de lo anterior, se sugiere que pueda utilizarse, como técnicas:


  • El relato o narración. Construcción del argumento.

  • La cronología. Presentación sistemática del contenido.

  • El interrogatorio. Preguntas.

  • La descripción. Análisis detallado de los elementos del contenido.

  • La ejemplificación. Presentación de las habilidades necesarias ante determinados elementos del contenido.

  • La explicación. Presentación de los nexos que puedan existir entre o desde los elementos del contenido y de las habilidades.

  • La comparación. Presentación de convergencias y divergencias entre los contenidos presentados y de ahí a ocurrencias cotidianas.

  • La generalización. Sistematización de los elementos esenciales comunes en los cuatro planos (personal, familiar, laboral y macro social) hacia los cuales se dirigen los objetivos educativos de las ocho transversales propuestas.

  • El diálogo. Interacción verbal entre educador y estudiante.

  • La síntesis. Presentación de los ejes temáticos más importantes en forma breve.

Es menester señalar las condiciones para su eficacia:




  • Que la información transmitida sea suficiente y bien desarrollada.

  • Que la información suministrada resulte esencial y útil.

  • Que las técnicas utilizadas despierten interés para la participación activa.

  • Que la organización del local pueda construirse en semi círculo o círculo completo para disminuir la tensión y la rigidez.

Lo anterior hace más variada y atractiva la enseñanza, además de coherente con los objetivos que se pretende.


Se propone que esta forma de organización sea practicada, por su naturaleza, para cuando se vea necesaria la presentación de contenidos teóricos principales y necesarios de ser conocidos y comprendidos por los estudiantes (ello en relación con los contenidos mínimos propuestos en la presente y en los cuatro planos hacia los cuales apuntan los objetivos educativos de las transversales).
Trabajo grupal guiado o tutoriado
Corresponde a lo que se denomina el aprendizaje socializado. El ambiente aúlico es organizado en pequeños grupos para la realización de distintas técnicas para el trabajo grupal que implican la presentación y resolución de casos problémicos, en relación con los contenidos y habilidades expuestas y explicadas con anterioridad (clases antes). Estas prácticas si bien son construcciones autónomas del grupo son tutoriadas o guiadas por el docente.
La interacción entre estudiantes y de éstos hacia el docente es constante a través de preguntas, relacionamiento de apuntes, intercambio de opiniones y juicios críticos y asimilación de contenidos
El docente en su rol orientativa de guía construye un ambiente de actividad constante, ello a partir de, entre otros:


  • Asegurarse que los estudiantes hayan comprendido cabalmente el tipo y sentido de lo que se ha de realizar.

  • Plantear preguntas problematizadoras.

  • Realizar cuestionamientos de las concepciones (que pueden ser erróneas o no).

  • Moderar el intercambio de ideas dentro de los grupos.

  • Fomentar la participación del mayor número de estudiantes (tranquilizando a los que intervienen en exceso e implicando a los más tímidos).

  • Impulsar lo grupal sin detrimento de lo individual (lo social con lo personal).

  • Cuidar que su acompañamiento sea lo menos directivo e intervencionista posible para estimular el autoaprendizaje y la autonomía individual y grupal.

Esta forma de organización implica el cumplimiento de las siguientes condiciones para desarrollar su potencialidad:




  • Planificación. Los estudiantes determinan el cómo se realizará el trabajo grupal.

  • Puestas en común. Momento en que los puntos de vista, reflexiones, juicios críticos y otros son compartidos.

  • Conclusión o síntesis de lo presentado y compartido (resolución del caso problémico).

De esta manera, como señala Nérici: 3




  • Se desarrolla el sentimiento de grupo.

  • Se estimula el pensamiento reflexivo.

  • Se practica valores (comprensión, tolerancia, cooperación, responsabilidad, autonomía, creatividad, solidaridad, capacidad de entender y respetar distintos puntos de vista).

  • Se vencen temores.

  • Se desenvuelve una actitud positiva hacia los compañeros, hacia las tareas, hacia los contenidos.

Además, esta forma de organización del ambiente aúlico permite la intencionalidad, en el sentido de manifestar deseos; de desarrollo, de actividad y de toma de conciencia. Así se exterioriza el protagonismo del estudiante a partir de la reflexión y la toma de decisiones, implicando, por tanto, actividad intelectual del estudiante desde lo individual y de allí a lo grupal.


Este tipo de organización para la presentación y solución de una situación problémica, se lo aplica en distintas técnicas:


  • Dinámicas de grupo.

  • Trabajo en red.

  • Grupos de discusión.

  • Grupos cooperativos.

  • Discusión guiada.

  • Foro.

  • Juego de roles.

  • Diálogos simultáneos.

Las conclusiones a las que el grupo arribe pueden ser presentadas, entre otras técnicas:




  • Lluvia de ideas.

  • Collage.

  • Crucigrama.

  • Cuadro sinóptico.

  • Prácticas teóricas grupales.

  • Mapas conceptuales

  • Informe escrito.

  • Otros.

Finalmente, esta forma de organización puede ser practicada después que los contenidos y habilidades esenciales sobre la transversal en sus cuatro planos (uno por uno o después de todos) han sido expuestos, para que así se cumplan con eficacia su sentido y sus propósitos, alternando, por tanto, la clase magistral participativa con el trabajo grupal guiado.


Taller activo-participativo
Es denominado también clase práctica y es una forma de organización del ambiente aúlico que facilita un marco de actuaciones sobre un eje temático determinado (un contenido, una habilidad, un contenido-habilidad de la transversal), así el estudiante vincula sus conocimientos con una actividad directa. Por tanto, esta forma de organización (individual o grupal) permite que el estudiante realice un aprendizaje basado en la práctica.
Debe ser organizado mediante una secuencia de actividades; así la forma de trabajo varía dependiendo de las actividades que se desean realizar, por ello el trabajo puede ser individual, en parejas o en pequeños grupos.
Estas actividades pueden ser de naturaleza teórica como:


  • Consultar bibliografía.

  • Elaborar informes.

  • Diseñar mapas conceptuales.

  • Construir dibujos.

  • Elaborar periódicos murales.

  • Construir maquetas

  • Realizar distintas investigaciones

Pueden ser también actividades para organizar trabajos colectivos, como, por ejemplo, diálogos y discursos.


El educador desempeña el papel de facilitador: Orientando, ayudando a los que necesiten, animando a ser propuestas de nuevas actividades y animando a la constante cooperación entre pares (a través del compartimiento de vivencias y la búsqueda y soluciones a problemáticas); y, de planificación preparando cuidadosamente el ambiente, como la disposición de mesas de trabajo de sub grupos y/o la disposición de medios y recursos necesarios, así como la preparación de la secuencia de actividades.
Esta forma de organización es un espacio de interacción, donde, por un lado, se pueden compartir contenidos y habilidades adquiridos sobre las transversales en sus distintos planos (o en uno solo), permitiendo, así, aprender de los demás. Por otro lado, además de conectar aspectos teóricos y prácticos, brinda un espacio de reflexión, estimula la cooperación, desarrolla el juicio crítico y describe la realidad de manera estructural, empleando los conocimientos y experiencias de los participantes; ventajas que son decisivas para el trabajo con las transversales.
De los tipos de talleres más convencionales que existen se sugiere la organización del taller abierto activo-participativo, que se canaliza en la realización del trabajo grupal autónomo.
Se considera que puede ser organizado después de un cierto lapso temporal en el cual se han alternado clase magistrales participativas con el trabajo grupal guiado, como una forma de sintetizar los elementos internalizados a partir de actividades prácticas dejando que el estudiante desarrolle su imaginación y creatividad.
Para evitar que pueda resultar tedioso o aburrido se propone las siguientes formas de organización para ser alternadas con ésta:
Video debate
Esta forma de organización también se considera como adecuada para la presente propuesta, la cual, como se dijo, puede ser alternada con el taller activo-participativo.
Consiste en la exposición de películas, cuyos contenidos se relacionan o permiten la reflexión sobre uno o más conocimientos y habilidades de la transversal que se está desarrollando, para entender y practicar la misma en relaciones cotidianas, en el ejercicio de la profesión o ante problemáticas concretas actuales, para luego debatirlo entre los participantes.
Para su mayor eficacia el docente selecciona cuidadosamente una o más películas relacionadas, por ejemplo, a la libertad (primera transversal) de acuerdo a uno o más contenidos preparados; divide el curso en grupos asignando a cada uno la responsabilidad de la preparación y organización del video debate para cada película que se tiene planificada para esa transversal (se sugiere no más de tres para todo el semestre).
La preparación y organización del video debate consiste en planificar:


  • Su exposición. Control del tiempo de la película y secuencias que pueden ser cortadas, para ello el grupo debió ver y reflexionar sobre los ejes temáticos de la misma con la debida anticipación.




  • Su organización y moderación. Se debe permitir la participación colectiva, para ello el grupo organizador debe contar con un coordinador que presenta el tema, inicia el debate sugiriendo ejes temáticos para la discusión y da lectura a las conclusiones del mismo; un moderador que procure que se trate los puntos más importantes sin salirse del tema, además de controlar el tiempo para brindar oportunidad a todos los integrantes; y, un secretario que anota los comentarios y observaciones que los estudiantes realizan y que considera como relevantes, además de las personas que participan.




  • Su cierre. Presentación de la conclusión final, que es una síntesis de los aportes del grupo organizador y de todos los participantes (a cargo del coordinador).

El docente debe motivar al grupo para que se genere el ambiente de compromiso, sinceridad y responsabilidad que esta forma de organización requiere; para ello debe explicar el por qué su uso, cuál su importancia y cuál su utilidad y así no sea entendido como una actividad lúdica sin mayor relevancia.


Al igual que el taller, el video debate fortalece la reflexión, la participación y la comunicación entre los participantes; además de la capacidad de extrapolar conocimientos y habilidades sobre la transversal presentes en la película a sus propias vivencias y experiencias.
Como es una forma de organización que se alterna con el taller se sugiere que, al igual que éste, sea organizado después de un cierto lapso temporal en el cual se han intercalado clase magistrales participativas con el trabajo grupal guiado.
Mesa Redonda
Se sugiere también esta forma de organización para alternar con el taller activo-participativo y el video debate o para el cierre de gestión.
La mesa redonda es una discusión sobre un tema, que en este caso es sobre un contenido, una habilidad, un contenido-habilidad de la transversal en un número pequeño de personas (de tres a seis) seleccionadas bajo la dirección de un moderador.
Estas personas pueden ser especialistas que conocen y/o trabajan en instituciones (públicas o privadas) relacionadas con la defensa o promoción de las transversales; por ejemplo, para la educación del respeto a la naturaleza, integrantes de la Liga de Defensa del Medio Ambiente, de la Honorable Alcaldía Municipal de La Paz, de la Prefectura, entre otros.
Es muy útil para conocer distintos puntos de vista sobre el tema, acuerdos y desacuerdos, por ello es apta para los contenidos de las transversales que se proponen que son escuchados por el grupo de estudiantes.
Las presentaciones se las realiza en forma de conversación o de diálogo, cuidando el moderador (que puede ser el docente) de evitar discursos y agresiones verbales y que sus intervenciones sean imparciales así como prudentes, ya que el objetivo fundamental es conocer las ideas de los especialistas (sin esperar necesariamente acuerdos); por tanto, el objetivo principal no es la participación general, sino, como se dijo, los conocimientos, experiencias, prácticas, ideas, de los integrantes de la mesa, por ello la disposición física debe permitir que éstos estén sentados de manera que puedan ser vistos fácilmente por todo el auditorio y para que entre ellos puedan dialogar.

Ocasionalmente se puede permitir que el auditorio participe pero sólo para pedir aclaración sobre algún punto del tema expuesto, no hay discusión.


El docente planifica y organiza la mesa redonda:


  • Buscando temas concretos para su análisis.

  • Estableciendo los objetivos que deben ser logrados.

  • Coordinando la preparación del ambiente.

  • Eligiendo los especialistas.

  • Coordinando invitaciones para el auditorio.

  • Reuniéndose con anterioridad con los especialistas para elaborar el plan de discusión y aspectos secundarios.

  • Presentando un resumen final, aclarando los puntos más sobresalientes.

La mesa redonda posibilita reflexionar sobre lo que otros dicen y aceptar opiniones ajenas; por tanto, para desarrollar actitudes de respeto y tolerancia; además de recolectar gran cantidad de información, ideas, conocimientos y experiencias.


Como es una forma de organización que se intercala con el taller activo-participativo y el video debate se sugiere, como ya se planteó, que sea preparada después de un cierto lapso de tiempo o como una actividad anterior al cierre de gestión.
Finalmente, al igual que con los métodos, existen también otras formas de organización que son coherentes con lo propuesto y pueden ser utilizadas, como por ejemplo: El seminario, el panel, el debate público, el simposio, la conferencia, el foro, entre otras.
Por lo dicho, no se pretende con lo desarrollado cerrar las opciones ni determinar que sólo con estas formas de organización tal cual están presentadas se encuentra la efectividad del proceso de enseñanza y aprendizaje del enfoque transversal propuesto.
Medios de enseñanza
Son los instrumentos que sirven de fuente de información para el aprendizaje, constituyéndose en uno de los componentes del proceso educativo, que manifiesta el modo de expresarse del método.
De acuerdo a lo desarrollado en la presente propuesta y de acuerdo a su naturaleza deben ser utilizados medios que exijan un trabajo activo por parte del estudiante para la comprensión de los nuevos contenidos y habilidades inherentes a las transversales, integrado en un balance con las actividades de consolidación de los mismos por parte del docente.
En ese sentido, se propone:
El medio o fuente de información por excelencia como es la palabra (comunicación verbal) del docente que informa los conocimientos necesarios, ejemplifica las habilidades, las características de las formas de organización y otros aspectos.
La escritura (comunicación escrita) donde se informa los conocimientos básicos y esenciales a partir del uso del lenguaje escrito.
El libro, texto, manual o guía, que dosifica el contenido de la transversal y facilita la información básica contribuyendo al logro de los objetivos educativos de la misma.
Para el desarrollo más eficiente de las formas de organización:
Medios impresos. Medios que emplean principalmente el código verbal como sistema simbólico predominante y generalmente producidos por algún tipo de impresión, como, para la presente propuesta serían: Las guías didácticas, libros de consulta, dossier de la asignatura, manuales, folletos, periódicos, entre otros.
Medios visuales. La imagen es la principal modalidad simbólica a través de la cual presentan el conocimiento. Para la presente son importantes fotografías, diapositivas, dibujos, mapas conceptuales, pinturas, gráficos, tablas, etc.
Medios auditivos. Emplean el sonido como la modalidad de codificación predominante, para la presente propuesta pueden ser utilizados la música, programas radiales, el cassette.
Medios audiovisuales. Son todo un conjunto de medios que predominantemente codifican sus mensajes a través de las representaciones icónicas y auditivas. Se propone el video, el CD, (formatos VCD o DVD), programas televisivos, entre otros.
Medios informáticos. Se caracterizan porque permiten desarrollar códigos verbales, auditivos, icónicos fijos o en movimiento. Se propone el ordenador y el data show.
Medios tridimensionales. Se caracterizan porque utilizan la manipulación de los objetos para su construcción. Se proponen las maquetas y modelos a escala, entre otros.
Al igual que para los otros componentes del proceso, la creatividad, la iniciativa, la habilidad y la motivación en la práctica de la propuesta por parte del docente, conduce a la aplicación de otros medios aquí no mencionados o a la recreación de los mismos.
Sistema de evaluación
Conceptualización en el proceso enseñanza – aprendizaje
La evaluación, denominada también verificación del aprendizaje, constituye la etapa importante en el hecho educativo o acto didáctico en cualquier instancia, nivel o área de la educación formal o alternativa. De esta manera la evaluación es la valoración del proceso de enseñanza y también del proceso y resultado del aprendizaje.
La importancia de la evaluación, en el proceso de educación superior o universitaria, radica en el hecho de que permite conocer la realidad del proceso de formación profesional, donde se involucran docentes y estudiantes, a través de una serie de tareas, actividades, materiales, estrategias, métodos, recursos, técnicas, tecnología y otros, que conducirá en último instancia a alcanzar los objetivos y propósitos del aprendizaje, a partir del plan y programa de la asignatura, como de la Carrera objeto de estudio, en el marco de la razón social que cumple la Universidad pública o privada en Bolivia.

Cabe aclarar que la evaluación es emitir juicios de valor, basados en instrumentos de medición, que pueden ser pruebas estandarizadas y validadas, y/o elaboradas por el docente, que contrasta con los objetivos iniciales propuestos.


De esta manera se afirma que la evaluación es un proceso que consiste en la obtener información clara y objetiva, acerca del proceso educativo, y juzgar dicha información para tomar decisiones.
Funciones de la evaluación
Entre las principales funciones de la evaluación en el proceso enseñanza – aprendizaje se tienen:


  • Establecer el nivel inicial de conocimientos que tiene los estudiantes.

  • Constatar el índice de cumplimiento de los objetivos o propósitos del aprendizaje.

  • Verificar el estado final o resultado del proceso educativo.

  • Establecer transformaciones en el estudiante, a partir de cuatro dimensiones: En su forma de pensar, de sentir, en su actitud y en su comportamiento.

  • Establecer el grado de competencia y eficiencia del docente.

  • Decidir la promoción de un grado a otro de los estudiantes.


Componentes del proceso de evaluación
Los componentes principales de la evaluación son:


  • Docentes

  • Estudiantes

  • Padres de familia

  • La comunidad escolar

  • La comunidad educativa

  • Programas

  • Materiales

  • Metodologías

  • Infraestructura e

  • Instrumentos


Tipos de evaluación
La evaluación debe corresponder a la práctica pedagógica, adecuada a los objetivos educacionales que permita insumos tanto a estudiantes, como a docentes, en un contexto dado.
De esta manera, para la presente propuesta, se propone los tres tipos de evaluación, que deberán ser contemplados en todo el proceso educativo, de una gestión o de duración de una carrera profesional:
Evaluación diagnóstica
Corresponde al diagnóstico inicial, a la verificación del estado en el cual empiezan el proceso educativo los estudiantes, en el entendido que cada ser humano es una unidad individualizada, producto del entorno e influencias ambientales. Esta evaluación permitirá al docente afinar los contenidos mínimos de las transversales ya sea modificando lo planificado, replanteando todo o parte o manteniéndolo.
Esta evaluación se la realiza al inicio del proceso de enseñanza – aprendizaje de la transversal.

Evaluación formativa o de proceso
Es el proceso se seguimiento, ajustes y mejoras durante todo el desarrollo del curso, y de toda la gestión, es la evaluación que da parámetros de los avances o retrocesos en función de los objetivos propuestos y lo que es más importante brinda orientaciones para ajustes en la metodología de manera que el docente pueda mejorar el proceso en su conjunto.
En esta evaluación se habla del feed-back o retroalimentación en el camino. Este proceso es constante y permanente durante todo el curso académico.
Evaluación sumativa
Es la verificación de logros e impactos, al concluir la etapa final, que puede ser anual, semestral, bimensual o trimestral, (en este caso semestral) de acuerdo a la planificación institucional y de cada materia o asignatura. Esta evaluación juzga y valora el resultado final como producto alcanzado, para constatar objetivos cumplidos tanto en los estudiantes, como en el rol del docente y la institución en general. Esta evaluación decide la promoción o suspensión de los estudiantes a grados superiores.
Modalidades de la evaluación
En el proceso de formación profesional, en aulas de la educación superior, es posible manejar la evaluación por objetivos y/o la evaluación por competencias, en el entendido que en ambas se formulan verbos de acción; la primera en infinitivo y la segunda en presente.
En la propuesta de incluir valores humanos, como ejes transversales en el proceso enseñanza – aprendizaje durante la formación profesional del cientista en educación en la Universidad Salesiana de Bolivia -La Paz-, se considera importante trabajar las ocho transversales a partir de objetivos, enfatizando en los aspectos conceptuales y actitudinales, toda vez que en el diagnóstico, mediante la aplicación de los instrumentos, se ha podido verificar el insuficiente manejo de conceptos y prácticas concretas de valores humanos dentro de las aulas.
La evaluación por objetivos, tendrá como requisito que las actividades de aula sean consideradas como estrategias de aprendizaje y que se orienten al desarrollo de capacidades valiéndose de contenidos y métodos. De este modo se pueden evaluar los contenidos y métodos en función de los objetivos.
“…en la sociedad del conocimiento (esta evaluación) resulta fundamental ya que ésta demanda a la escuela la realización de actividades para desarrollar capacidades (herramientas mentales) por medio de contenidos (sistémicos, sintéticos y aplicable a la vida cotidiana) y métodos entendidos como procesos y habilidades…la evaluación por objetivos puede impulsar claramente la refundación de la escuela en el marco de la sociedad del conocimiento” 56
Instrumentos de la evaluación

Constituyen los procedimientos y el manejo del tipo de pruebas que se manejarán en la modalidad de evaluación seleccionada que, de acuerdo a los elementos metodológicos desarrollados en la presente, de manera general pueden ser:




  • Pruebas orales.

  • Prácticas de libro abierto.

  • Prácticas tipo ensayo.

  • Prácticas ensayo para casa

  • Entrevista.

  • Episodios críticos.

  • Diario reflexivo.

  • Estudio monográfico de casos.

  • Fragmentos.

  • Carta a un amigo.

  • Prueba de espacios en blanco.

  • Ensayos de cinco minutos.

  • Pruebas objetivas.

  • Síntesis o resúmenes finales.

  • Prueba escrita de desarrollo.

  • Prueba escrita de desarrollo en grupos de trabajo.

Cada una de ellas en sus diferentes variedades ya sea individual o grupal.


Cabe recordar que cada docente tiene la habilidad suficiente para crear, recrear y diseñar el tipo y las modalidades de evaluación, haciendo un matiz entre los tres tipos de evaluación, y poniendo más énfasis en la evaluación formativa o de proceso, que es apropiada en aulas de la educación superior, donde se trabaja con grupos de hombres y mujeres jóvenes y adultos.
Unidades didácticas
A continuación, de acuerdo al enfoque de transversalidad asumido para la presente propuesta el cual enfatiza el trabajo aúlico mediante unidades didácticas, a modo de ejemplo se presentan tres unidades didácticas en matrices de talleres con diferentes contenidos sugeridos para las transversales.
Vale aclarar que se considera necesario trabajar las transversales, dentro de cada una de las troncales del área de pedagogía, en un tiempo de dos períodos académicos mensuales, cada uno de 1 hora y 45 minutos, que en total alcanza tres horas y media al mes, llegando a un total de 17 horas y media en un semestre.

.

Unidad didáctica


Transversal: Educación para la libertad

Tema: La libertad y la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Primera parte.

Objetivo: Desarrollar la capacidad de sentir y de expresar con autenticidad y seguridad ideas, sentimientos y proyecciones.

Plano: Personal


Catálogo: nueva -> Cepi -> 466 Tesis%20Editadas%20CEPI -> 255 Maestria -> 121 EDUCACION%20SUPERIOR -> TORREZ%20PAIVA%20NINOSKA%20Editado
121 EDUCACION%20SUPERIOR -> Fortalecimiento de las competencias comunicativas en estudiantes de la carrera de psicología
121 EDUCACION%20SUPERIOR -> Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca Vicerrectorado Centro de estudios de Posgrado e Investigación Diseño curricular para la enseñanza de psicología aplicada a la odontología en la Facultad de Odontología de la
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121 EDUCACION%20SUPERIOR -> Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca Vicerrectorado Centro de Estudios de Posgrado e Investigación Tesis en opción al grado
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