Universidad Latinoamericana: interpelaciones y desafíos



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Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS)

San José de Costa Rica del 29 de noviembre al 4 de diciembre del 2015

Grupo Trabajo 31: Universidad Latinoamericana: interpelaciones y desafíos
Reconhecendo trajetórias de estudantes cotistas a partir de suas práticas de letramento acadêmico.1

Reconociendo trayectorias de estudiantes de programas de acción afirmativa a partir de sus prácticas de literacidad académica.


  • Nombre del responsable y país: Luanda Rejane Soares Sito2, Brasil

  • Universidad a la que pertenece: Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Universidad de Antioquia (UdeA)

  • Grupos de investigación: Letramento do Professor (Unicamp) e Educación y Diversidade Internacional (UdeA)


Resumen (en portugués): Na América Latina, o século XX iniciou com a demanda e a implementação de políticas de ação afirmativa na educação superior, com o objetivo de que a universidade abrisse suas portas a estudantes de grupos historicamente marginalizados física e culturalmente do espaço acadêmico. No entanto, esse ingresso não resultou diretamente em um diálogo de saberes nas universidades. Considerando os debates acerca dessas políticas e seu potencial para promover um diálogo mais simétrico entre diferentes saberes, neste trabalho, meu objetivo é apresentar uma análise sobre trajetórias de letramento de estudantes afrodescendentes e indígenas de cursos de ciências humanas que ingressaram em universidades públicas – uma brasileira e uma colombiana – por políticas afirmativas, com foco na produção de trabalhos finais de graduação elaborados por esses e essas estudantes. Com interesse em conhecer como essas trajetórias podem contribuir para a ruptura de assimetrias na produção de conhecimento, e tomando a universidade como uma zona de contato (CANAGARAJAH, 1997), alinho-me à perspectiva dos Estudos de Letramento (HEATH, 1982; STREET, 1993; KLEIMAN, 1995) e letramento acadêmico (LILLIS, 2003; ZAVALA, 2010) na Linguística Aplicada – por este campo contribuir com um olhar etnográfico ao uso da linguagem, e com especial atenção à escrita. Meu propósito com esta análise é aproximar as discussões de dois campos de debate: por um lado, estudos de letramento acadêmico, no qual analisamos as práticas sociais em suas interfaces com práticas de escrita e leitura na Universidade; por outro, as políticas afirmativas e o diálogo de saberes, para compreender quais são os impactos dessas políticas na quebra de assimetrias na produção de conhecimento, tendo em vista que pretendo mostrar como uma investigação linguístico-discursiva pode dar pistas de processos de reexistências empregados pelos estudantes, ao observar suas experiências. Para isso, apresento dados de minha pesquisa de doutorado (em andamento), cujo enfoque está centrado em oito trajetórias de jovens estudantes: quatro de uma universidade colombiana e quatro de uma universidade brasileira; ambas as instituições representantes de regiões onde há um imaginário de branqueamento que caracteriza a população local (sul do Brasil e região andina da Colômbia). Este estudo é de caráter qualitativo e seu conjunto de dados foi gerado através de entrevistas a estudantes e docentes, trabalhos de conclusão de curso produzidos pelos estudantes, assim como documentos sobre o contexto da política de ação afirmativa das universidades. Ao aproximar duas experiências de políticas de reparação em países latino-americanos, este trabalho pretende contribuir, a partir dos Estudos de letramento acadêmico, às discussões sobre interculturalidade e políticas afirmativas para as populações vítimas de racismo no contexto latino-americano. Ademais, a pesquisa pretende contribuir para os processos de ações afirmativas no ensino superior e para a formação docente de nível universitário.

Descriptores: literacidad académica, acción afirmativa, diálogo de saberes.


  1. Introducción

En América Latina el siglo XXI empezó con una demanda por la implementación de políticas de acciones afirmativas3 en la educación superior, con el objetivo de que esta abriera sus puertas a los estudiantes indígenas, afrodescendientes y a los alumnos provenientes de escuelas públicas, marginalizados física y culturalmente del espacio académico. Sin embargo, ese ingreso es paradójico: mientras, para algunos, los estudiantes que ingresaron por acciones afirmativas no tendrían la capacidad para responder a las demandas académicas, para otros, ellos serían capaces de romper con los discursos hegemónicos y proponer nuevas formas de producción de conocimiento.

Motivada por esta paradoja, y basada en los Nuevos Estudios de Literacidad (New Literacy Studies HEATH, 1982; STREET, 1993), mi propósito, en este trabajo, es analizar la trayectoria de literacidad de jóvenes afrodescendientes e indígenas, de cursos de ciencias humanas, que ingresaron en universidades públicas (brasileñas y colombianas) por políticas de acciones afirmativas, con el fin de entender como lidian con las exigencias de lectura y escritura en la universidad, o las prácticas de literacidad académicas – concepto que se refiere tanto a las acciones de los sujetos cuanto a conceptualizaciones por ellos elaboradas, ambas relacionadas al uso de escritura y/o de lectura exigidas en la Universidad. Para eso, presentaré datos de mi investigación doctoral (en conclusión), desarrollada en el Programa de Lingüística Aplicada del Instituto de Estudios de Lenguaje (Unicamp – Brasil).

Al aproximar las experiencias de políticas afirmativas de esos dos países, pretendo introducirme en el campo de las discusiones sobre interculturalidad crítica y políticas afirmativas para poblaciones víctimas del racismo en el contexto latinoamericano.

Esta ponencia recoge reflexiones sobre las posibles conexiones entre diálogo de saberes, lenguaje y acción afirmativa, presenta el contexto de la investigación y reflexiona sobre algunos testimonios de estudiantes acerca de sus trayectorias en la universidad.


  1. Desarrollo: reflexión teórico – metodológica, análisis y discusión, aportes al tema o problema.

Con interés en conocer esas trayectorias, y tomando la universidad como una zona de contacto (CANAGARAJAH, 1997), me alineé a la perspectiva de los Nuevos Estudios de Literacidad en el campo de la Lingüística Aplicada (KLEIMAN, 1995; ZAVALA, NIÑO-MURCIA, AMES, 2004) – por este aportar una mirada etnográfica al uso del lenguaje, y con especial atención a la escritura –, para analizar cómo estudiantes de cursos de ciencias humanas que ingresaron en universidades públicas (brasileñas y colombianas) por políticas afirmativas responden a la demanda de prácticas de literacidad exigidas en la Universidad. Para eso, en mi investigación doctoral, describo y analizo las trayectorias de estudiantes en sus interfaces con prácticas de escritura y lectura en la Universidad (LILLIS, 2003), enfocando sus producciones de la tesis de grado.

En relación a su metodología, el enfoque de la investigación está centrado en ocho trayectorias de jóvenes estudiantes, cuatro de una universidad colombiana y cuatro de una universidad brasileña; ambas instituciones representantes de regiones donde hay un imaginario de blanqueamiento en la población local (sur de Brasil y región andina de Colombia). Esa investigación es un estudio de carácter cualitativo y su conjunto de datos fue generado a través de entrevistas a estudiantes y docentes, análisis de tesis de grado producidas por las estudiantes, bien como de documentos sobre el contexto de la política de acción afirmativa. Esos datos fueron posteriormente transcritos y triangulados.

La investigación pretende contribuir para los procesos de acciones afirmativas en la educación superior y para la formación docente de nivel universitario, al promover una reflexión sobre el proceso de formación profesional académica y las prácticas de enseñanza-aprendizaje de la escritura a la luz de los estudios de literacidad académica; lo que justifica mi pertenencia a este GT sobre “Universidad Latinoamericana: interpelaciones y desafíos”.


Las conexiones entre lenguaje, universidad y formación académica

Desde el marco del campo de la Lingüística Aplicada contemporánea, mi principal objetivo es “crear inteligibilidad sobre problemas sociales en que el lenguaje posee un rol central”4 (MOITA LOPES, 2006, p. 14). Para eso, conforme destaca Moita Lopes (idem), es necesario un diálogo con otros campos del conocimiento, realizando un ejercicio teórico-práctico híbrido y mestizo con un compromiso de entrar en contacto con lo que el sociólogo portugués Boaventura de Souza Santos llama “voces del sur”, tomando la ética y el poder como pilares del hacer científico en la lingüística aplicada.

Retomo la perspectiva sociocultural de la lectura y la escritura, porque este abordaje apunta para procesos interaccionales entre los sujetos, buscando entender cómo las personas se apropian de la escritura debido a intereses particulares con relación al medio social en que están ubicados (KLEIMAN, 1998, 2010). Esta perspectiva, orientada por una comprensión social de la construcción de conocimiento (TERZI, 2001), trae una mirada etnográfica para el aprendizaje de la escritura. Y, de esa forma, los Nuevos Estudios de Literacidad hacen posible comprender el uso social de la escritura desde el punto de vista de las relaciones de poder, desplazando el enfoque de nuestros estudios de los productos de la escritura para los modos cómo los sujetos usan la escritura en sus interacciones sociales, cómo la valorizan y la significan y lo qué hacen con ella (BLOOME et alli, 2005; KLEIMAN, 1995; ZAVALA, 2001).

En sintonía con este abordaje teórico, utilizo la concepción de lenguaje del Círculo de Bajtín (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 1995). En esa concepción sociológica del uso del lenguaje, la lengua es poblada por voces sociales que constituyen los sujetos históricamente, y es en la palabra – una arena de lucha – que esas diferencias sociales reflejan o refractan otros discursos, conformando una cadena discursiva infinita. Así, para el círculo de Bajtín, los sentidos son construidos en la interacción verbal.

En este estudio, esta perspectiva social del lenguaje llama a una revisión de cómo se toma el uso de la escritura en el ambiente académico, pues este suele ser visto como un medio neutro y transparente en que es utilizado para transmitir conocimientos, pero es apenas una manera particular más de usar el lenguaje, que se desarrolla a partir de la tradición intelectual occidental, involucrando cuestiones más complejas. Investigadoras como Zavala e Córdova (2010) critican esa invisibilidad hacia la diversidad lingüística en la universidad, conforme plantean en este trecho:
los conflictos que emergen entre estudiantes y docentes con relación a la lectura y la escritura en la universidad no se restringen simplemente a la técnica de la lectura y la escritura, a las habilidades o a la gramática sino a aspectos que están relacionados con la identidad, la epistemología y el poder. Esto quiere decir que la lectura y la escritura también se relacionan con nuestro sentido de pertenencia a la comunidad de la que intentamos formar parte, con las maneras de construir conocimiento y con las valoraciones diferenciadas que se adscriben a las diversas formas de lectura y escritura que se practican en nuestra sociedad. (p. 113)
Para las autoras, es importante señalar que esa discusión sobre la “crises de la escritura” es una cuestión general de la universidad que exige un abordaje investigativo y pedagógico más sensible y contextualizado para generar buenas prácticas para estudiantes de diferentes grupos sociales.

Acercando la preocupación pedagógica a la interculturalidad, Soler (2013) también contesta una pregunta similar acerca de las prácticas de escritura y lectura, pero lo hace desde la perspectiva de los estudiantes, a partir de sus testimonios. Con base en el Análisis Crítico del Discurso (Van Dijk), discute datos de la investigación “La escritura académica en contextos de bilingüismo e interculturalidad: un estudio descriptivo en tres universidades de Bogotá-Colombia”. A partir de una muestra con 28 estudiantes que ingresaron en una universidad pública por acciones afirmativas – 16 estudiantes indígenas y 12 estudiantes afrodescendientes – centra su análisis en cinco aspectos: a. La escritura en la universidad, un problema de contexto; b. repensar la dicotomía oralidad y escritura; c. repensar las funciones de la escritura; d. las prácticas de la escritura académica en la universidad; e. y el saber sobre la escritura.

Tanto el trabajo de Zavala & Córdova (2010) como de Soler (2013) se acercan de mi interés al enfocar el rol del lenguaje en la formación universitaria, considerando el contexto actual de expansión, internacionalización y/o “democratización” de la educación superior, donde ni siempre se va más allá de una visión utilitarista del lenguaje.
Acción afirmativa, colonialidad del saber y diálogo de saberes

Considero que la apuesta de las acciones afirmativas con enfoque etnorracial, en las universidades, es que el ingreso representativo de estudiantes afroindígenas podría interrumpir la reproducción de antiguos discursos racistas al mismo tiempo que legitimaría nuevos discursos con otros puntos de vista más respetuosos hacia esas poblaciones. Como nos presenta Castillo y Abril (2008), cabría a la Universidad:


por um lado, a urgente transformação das realidades discursivas, que no final acabam sendo as realidades da prática social, o que implica, em primeira instância, revelar as estruturas e as estratégias discursivas que legitimam práticas excludentes – como o racismo – e, por outro lado, talvez mais importante, gerar ações de diversos tipos, principalmente pedagógicas, que contribuam a transformar a totalidade das práticas sociais (p. 198)
El primer punto que indican las autoras, de la urgente transformación de las realidades discursivas, llama la atención sobre la relevancia del lenguaje en contextos donde el racismo convive con su naturalización y silenciamiento (CAVALLEIRO, 2000). Sin embargo, las políticas afirmativas, tan centradas en el ingreso, ni siempre dan cuenta de llegar a este punto de deconstrucción de la colonialidad del saber (QUIJANO, 2005), que implica romper tanto con la supervaloración de conocimientos de origen europea, cuanto con el silenciamiento frente a conocimientos de otras tradiciones, en el caso latino-americano, especialmente saberes de orígenes afrodescendientes y amerindios.
Caracterización del contexto de investigación

Teniendo en cuenta las semejanzas entre Brasil y Colombia en lo que se refiere a las relaciones raciales y sus políticas de inclusión en la educación superior, escogí dos contextos para esta investigación, que se aproximan por su ideal de regionalismo y por las representaciones de la población local como blanca y trabajadora en contrapunto con la identidad nacional:



  • En Brasil, la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), ubicada en la región sur. En esa región, el mito del gaucho acciona la imagen social del hombre del campo, de origen europea (vista en la inmigración de Europa desde el siglo XIX), construida en el contrapunto a la imagen nacional de población tropical (OLIVEN, 1999).

    • Su Programa reserva el 30% del total de los cupos5 de sus cursos para estudiantes de escuelas públicas, y de ese 30% la mitad es para autodeclarados negros. Además, asigna diez (10) cupos por año para los pueblos indígenas.

  • En Colombia, la Universidad de Antioquia (UdeA), ubicada en la región Andina. La figura del paisa es descrita como un contador de historias, campesino astuto, negociante y trabajador, también compuesto por el rasgo de la blanquitud (entendida como el deseo por tener la apariencia “blanca”, así como el privilegio que este rasgo trae en una sociedad racista). Esta figura se contrapone, de forma jerárquica, principalmente a la población de la costa pacífica (WADE, 1997), los chocoanos; justamente la población que viene ingresando significativamente en la UdeA6 (GARCÍA, 2006), en la cual también hay un número significativo de estudiantes indígenas y un curso superior de pedagogía indígena (llamado Pedagogía de la madre tierra).

    • Su Programa asigna dos (2) cupos adicionales para los aspirantes nuevos provenientes de comunidades indígenas, y dos (2) cupos adicionales para los aspirantes provenientes de comunidades negras reconocidas por la Constitución Nacional.




Gráfico 01 – Red de contactos con las y los participantes de la investigación






  1. Conclusiones: reflexiones finales, principales resultados o hallazgos.

El propósito de cotejar las experiencias colombiana y brasileña – siguiendo el diálogo con Hooker (2006) y otros investigadores brasileños que vienen mirando los dos contextos (ARRUTI, 2000; RODRIGUES, 2012) – es analizar en contextos distintos, pero con programas de acciones afirmativas que presentan el mismo perfil (reserva de cupos), las dinámicas que se presentan en las estrategias de estudiantes afroindígenas. Mirar las formas como los estudiantes se insertan y apropian de las prácticas de literacidad académicas en su proceso de formación y producción de conocimiento puede enriquecer las miradas hacia la formación universitaria al revelar espacios de re-existencias. En esa disputa por derecho y espacio en la producción de conocimiento, investigadores como Silva y Silvério (2003) defienden esas políticas, afirmando que, al aplicar esas medidas, la universidad:


es llamada para participar de la corrección de los erros de 500 años de colonialismo, esclavitud, exterminio físico, psicológico, simbólico de pueblos indígenas, así como de los negros africanos y de sus descendientes (...) De esa forma, la presencia numéricamente significativa de jóvenes de clases y grupos que hasta el momento estuvieron impedidos de frecuentar las sillas universitarias, debe llevar a que las ideologías, teorías y metodologías que sostienen y dan seguimiento a la producción de conocimiento sean cuestionadas y, en consecuencia, las actividades académicas y científicas sean redimensionadas. (p. 46-8)7
En esa dimensión, se evalúa cuánto ese exterminio físico y epistemológico, resultante del colonialismo vivenciado a lo largo de la historia en América, repercutió en la muerte de formas de conocimiento. Ese fue uno de los principales argumentos por parte de los movimientos afroindígenas a favor de la reserva de cupos en las Universidades públicas. Pero, después de algunos años de políticas afirmativas en la educación superior, había problemas. El ingreso de esos jóvenes no provocó inmediatamente los cuestionamientos y las rupturas con las formas tradicionales de investigaciones y docencia. Además, se mantenía un silenciamiento frente a los aportes de sus grupos de origen, como ilustro con el testimonio de un estudiante indígena:
[En] la universidad es que no se tiene en cuenta para nada lo que es el mundo indígena, pues no aparece por ninguna parte. Lo que se toca es muy poquito y las referencias que le hacen a uno por ahí, pero de que exista una conciencia de eso, no.” (Estudiante hombre Embera Chamí-Caldas, de Ingeniería Química de la U de A, entrevista marzo 16 de 2002)8.
Además, relatan cómo puede ser traumática la relación de no pertenencia al espacio académico, cuando ingresan:

Entonces fue muy traumático porque yo uff yo no entendía nada y los compañeros venían de estudiar o afuera o en el Colombo, otros habían viajado, otros ya tenían su trayectoria estudiando inglés tres, cuatro años previos antes de entrar acá en la Universidad. Entonces yo ya era la única que estaba perdida totalmente. Y no le niego que yo ese día que salí el primer día yo dije “esto no es lo mío”. (Martina, estudiante indígena-colombiana)
Foi um tumulto. [risos] Foi um tumulto assim em diferentes sentidos. Um tumulto por um mundo novo estar se abrindo, estar se apresentando assim ao meu alcance. Ãh, um mundo novo que eu não compartilhava, então me deixou muito assustada, né? Um mundo novo por eu estar encontrando pessoas que não eram como eu, ãh, em vários sentidos em termos de questões sociais, em termos de cor e em termos de vivências também, não eram pessoas que viviam no meu bairro.” (Flávia, estudiante afro-brasileira)
Esos relatos – tanto de estudiantes indígenas cuanto afros – deja muchos interrogantes. Por un lado, entiendo que la reserva de cupos es una política de redistribución de recursos y de reconocimiento identitario, que propició el ingreso de muchos jóvenes afroindígenas a clases universitarias. Pero, por otro lado, me pregunto por los límites resultantes de la forma como las instituciones universitarias asumieron esas políticas, pues hay pocas acciones que se propongan a promover efectivamente transformaciones en las formas asimétricas de producción de conocimiento. O sea, las políticas se caracterizan por ser centradas en el acceso, pero eso muestra que es necesario mirar también la permanencia, el avance de los estudiantes, su trayectoria en la institución, para lograr quebrar asimetrías. Como nos llama la atención Dorival, un estudiante indígena de Pedagogía (entrevistado en 13.maio.2014, por Sito): “eu vejo que as escolas, enfim, a instituição escolar [no que inclui a universidade] não estão pensando em humanizar as pessoas, está muito presente isso”. O sea, parece que todavía faltan acciones humanizadoras en la universidad.

Me parece que vivemos un momento muy fructífero si lo aprovechamos para evidenciar las reflexiones a partir de ese contacto entre diferentes culturas, sin ocultar las relaciones de poder, económicas, culturales, del lenguaje y epistémicas que se expresan en esta zona de contacto; todo eso con el propósito de reconstruir de forma más simétrica la producción de conocimiento en el espacio de las universidades.




  1. Bibliografía: indicar sólo la citada en el texto y no la de referencia general.

ARRUTI, J.M.A. (2000) Direitos étnicos no Brasil e na Colômbia: notas comparativas sobre hibridação, segmentação e mobilização política de índios e negros. Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, ano 6, n. 14, p. 71-92, novembro.

BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV. (1995) Marxismo e Filosofia da Linguagem. Ed. 7. São Paulo: Hucitec. 

BLOOME, D. et alli. (2005) Discourse analysis and the study of classroom language and literacy events: a microethnographic perspective. New Jersey: Laurence E. Associates.



CANAGARAJAH, A.S. (1997) Safe houses in the contact zone: coping strategies of african-american students in the academy. College Composition and Communication, v. 48, n. 2, may. pp. 173-196.

CASTILLO, S.S., ABRIL, N.G.P. (2008) Colômbia: invisibilidade e exclusão. In: VAN DIJK, T. (org.) Racismo e discurso na América Latina. São Paulo: Contexto.



CAVALLEIRO, E. (2000) Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto.

GARCÍA, A. (2006) Construcciones de la diferencia cultural en la Universidad de Antioquia. Identidades de lo/as estudiantes afrocolombiano/as. 2006. Monografia (de conclusão de curso). Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad de Antioquia, Medellín.

HEATH, S.B. (1982) What no bedtime story means: narrative skills at home and school. Language and Society, (11), p. 49-76.



HOOKER, J. (2006) Inclusão indígena e exclusão dos afro-descendentes na América Latina. Tempo Social – Revista de sociologia da USP, v. 18, n. 2, novembro. pp. 89-111.

KLEIMAN, A. (1995) Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: ______ (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado Aberto.

______. (1998) A construção de identidades em sala de aula: um enfoque interacional. In: SIGNORINI, Ines. (org.). Língua(gem) e identidade. Elementos para uma discussão no campo aplicado. Campinas, SP: Mercado de Letras. pp. 267-302.

______. (2010) Trajetórias de acesso ao mundo da escrita: relevância das práticas não escolares de letramento para o letramento escolar. Perspectiva, Florianópolis, v. 28, n. 2, 375-400, jul./dez.

LILLIS, T. (2003) Student Writing as ‘Academic Literacies’: Drawing on Bakhtin to Move from Critique to Design. Language And Education, vol. 17, n. 3, pp. 192-207.

MOITA LOPES, L. P. (2006) Linguística Aplicada e Vida Contemporânea: problematização dos construtos que têm orientado as pesquisas. In: MOITA LOPES, L. P. (Org.) Por uma Linguística Aplicada Indisciplinar. São Paulo: Parábola Editorial. pp. 85-107.

OLIVEN, R.G. (1999) Nación y modernidad. La invención de la identidad gaucha en el Brasil. Buenos Aires: Eudeba. Traducción de Oscar Agüero.

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RODRIGUES, V. (2012) Entre quilombos e palenques: um estudo antropológico sobre políticas públicas de reconhecimento no Brasil e na Colômbia. Tese (de doutorado). Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo.

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_____. (2011) La escritura académica y la agencia de los sujetos. Cuaderno comillas, n. 1.

ZAVALA, V.; CÓRDOVA, G.(org.). (2010) Decir y callar. Lenguaje, equidad y poder en la Universidad peruana. Lima: Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.



ZAVALA, V.; NIÑO-MURCIA, M.; AMES, P. (org.) (2004) Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Lima: Red para el desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.

1 Proyecto financiado por la Fundação de Amparo à Pesquisa de São Paulo (Processo FAPESP nº. 2012/01311-7) y desarrollado en el Programa de Doctorado en Lingüística Aplicada del Instituto de Estudios del Lenguaje de la Universidad Estatal de Campinas – UNICAMP. Asesora: Profa. Dra. Angela B. Kleiman; Grupo de investigación: Letramento do Professor; Institución Sede del proyecto: Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) – UNICAMP.

2 Candidacta doctoral y Magíster en Lingüística Aplicada por la Unicamp y Licenciada en Letras – Portugués y Español por la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

3 Entiendo por acciones afirmativas políticas, de instituciones públicas o privadas, que visan a corregir desigualdades constituidas históricamente. El principio de esas políticas, emergentes en India (década de 1940), es tratar temporariamente los desiguales desigualmente para construir una igualdad de condiciones entre los sujetos.

4 Traducción de la autora: “criar inteligibilidade sobre problemas sociais em que a linguagem tem um papel central”.

5 Esta universidad ofrece cerca de 5.000 cupos al año.

6 Debido al conflicto armado y a la falta servicios públicos en la región, la población chocoana se ha desplazado forzadamente para ciudades de otros departamentos, entre ellas la ciudad de Medellín.

7 Traducción de la autora: “está sendo chamada a participar da correção dos erros de 500 anos de colonialismo, escravidão, extermínio físico, psicológico, simbólico de povos indígenas, bem como dos negros africanos e de seus descendentes (...) Assim sendo, a presença numericamente significativa de jovens das classes e grupos até então impedidos de freqüentar os bancos universitários, deve levar a que as ideologias, teorias e metodologias que sustentam e dão andamento à produção de conhecimentos sejam questionadas e, em decorrência, as atividades acadêmicas e científicas sejam redimensionadas.”

8 Entrevistas del libro “Voces indígenas” (Sierra, 2004).


Catálogo: acta -> 2015 -> GT-31
2015 -> Responsable: Neftalí Secundino Sánchez
2015 -> Mobbing: el arte de provocar emociones negativas colectivas en contra de blancos particulares
2015 -> La violencia de género invisible: el Acoso Sexual Callejero
GT-31 -> Orientación disciplinar y representación de profesores y estudiantes de Magíster en cc. Ss, respecto su noción disciplinar en la Universidad de Chile y Pontifica Universidad Católica de Chile
GT-31 -> El cambio en el sistema de admisión de la Universidad Nacional de Colombia: un estudio de caso de la Facultad de Ciencias Humanas Brayan Alexis Rubio Fonseca
GT-31 -> Título: Bienestar docente en la Educación Superior
GT-31 -> Choque cultural y ejes de conflicto en las aulas universitarias. Desafíos para la formación universitaria en la diversidad sociocultural. Datos Personales
GT-31 -> El abandono estudiantil y su relación con las prácticas organizacionales, el caso de la Universidad Nacional de Mar del Plata


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