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EL DESARROLLO DE SUBCOMPETENCIAS DEL TRADUCTOR APRENDIZ EN EL USO DEL DICCIONARIO BILINGÜE

SILVIA Roiss Y PETRA ZIMMERMANN GONZÁLEZ



UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

SALAMANCA (ESPAÑA)



0. INTRODUCCIÓN

Sin duda, hablar de la traducción implica en un momento u otro hablar de diccionarios. El transvase de ideas, las actuaciones y los procesos mentales que tienen lugar antes, durante y después del acto de traducir se convierten, a primera vista, en un creciente raudal difícilmente controlable y medible. Afortunadamente, la investigación en didáctica de la traducción, fusionando conocimientos de la psicología cognitiva, la sociolingüística, la antropología, la lingüística textual, la lexicografía etc., va logrando poner cierto orden en tal cantidad de información. De manera muy llana pero certera podemos decir que traducir precisa de un engranaje de ciertas subcompetencias que constituyen la llamada competencia traductora. El grupo PACTE (2007: 331) uno de los grandes pioneros en la investigación sobre la didáctica de la Traducción define la competencia traductora

ais ein für die Übersetzung notwendiges, primar operatíves, aber auch deklaratives Expertenwissen, das sich aus fünf Subkompetenzen (zweis-prachige Kompetenz, aufiersprachliche Kompetenz, Übersetzungskon-zeption, instrumentelle Kompetenz und strategische Kompetenz) sowie psychophysiologischen Komponenten zusammensetzt. [como un saber experto, en primer lugar operativo pero también decla¬rativo, necesario para la traducción que está formado por cinco subcom¬petencias (la competencia bilingüe, la competencia extralingüística, la concepción traductora, la competencia instrumental, la competencia es¬tratégica) y por los elementos psicofisiológicos.]1.

Las traducciones de citas del alemán al español son nuestras.

Las autoras de este artículo2 pretenden —también desde el punto de vista de la didáctica de la Traducción- ahondar en tres sub competencias concretas: 1) la subcompetencia bilingüe, que cubre bajo su manto los conocimientos pragmáticos, sociolingüísticos lingüístico-textuales, gramaticales y léxicos, 2) la subcompetencia instrumental, es decir, el saber operativo sobre distintas fuentes de documentación, y 3) la subcompetencia estratégica: que activa las diferentes subcompetencias, compensa ciertos déficits, hace consciente de ciertos problemas de traducción y aplica los mecanismos pertinentes para solucionarlos. Nuestro propósito es analizar estas tres subcompetencias desde el punto de vista lexicográfico.

Dado que la Traducción, sin duda alguna, está estrechamente ligada al diccionario, entre los desafíos a los que se enfrenta la enseñanza de la Traducción se encuentra el de guiar al alumno hacia una sensibilización en el uso de la palabra (extranjera). Es la materia prima para la construcción de textos en lengua meta (a continuación: LM) y su correcto manejo reduciría una de las mayores fuentes de error en Traducción. Es preciso, por lo tanto, realizar un seguimiento de diferentes errores en el nivel léxico del estudiante de Traducción, en nuestro caso concreto, hacia el alemán como lengua extranjera. Muchos de estos errores se deben a los siguientes factores: a) deficiente análisis del texto de origen (véase ejemplo 2), b) deficiente análisis del encargo de traducción (véase ejemplo 2), c) falta de conocimientos sobre el correcto uso del diccionario (véase ejemplos 1, 2 y 3), d) desconocimiento de los límites del diccionario (véase ejemplo 2 y 3).

Sólo la incorporación paulatina de conocimientos, habilidades y actitudes relativos al uso "rentable" del diccionario bilingüe como herramienta fundamental del traductor en los contenidos del aprendizaje así como la aplicación guiada de ejercicios concretos pueden ayudar al desarrollo de las subcompetencias instrumental y bilingüe.

2 Esta investigación se ha desarrollado en el marco del proyecto SA133A08, Junta de Castilla y León.

1. PERFIL DEL USUARIO

Antes de entrar en materia, es imprescindible determinar el perfil del usuario que nos ocupa aquí. A pesar de que existen amplios estudios sobre el usuario del diccionario (véase Wiegand, 1998; Corpas et al., 2001 entre otros), estamos de acuerdo con Fuentes (1997: 72) en que «todavía faltan estudios empíricos que desarrollen la tipología del usuario de un diccionario bilingüe». Obviamente, no podemos partir de la convicción de que las funciones y prestaciones de un diccionario puedan llegar a ser satisfactorias para todos los usuarios por igual, independientemente de su saber enciclopédico, su saber comunicativo-textual y de su saber estratégico. Si queremos extraer datos útiles al respecto, habría que analizar el estado de estos saberes en nuestro alumno tipo. Este accede a los estudios de Traducción, en lo que a la Universidad de Salamanca se refiere, después de haber pasado con la calificación 'apto' la prueba de entrada. El nivel lingüístico exigido para superar esta prueba en su primera lengua extranjera se orienta por el Marco común europeo de referencia para las lenguas que forma parte del proyecto general de política lingüística del Consejo de Europa3. Teniendo en cuenta los objetivos específicos de la carrera, se parte del denominado nivel B2 (usuario independiente).

En lo que al año de carrera se refiere hemos escogido para nuestro estudio a estudiantes de 3.° curso, ya que en sus dos primeros años de formación han cursado asignaturas de traducción general en ambas direcciones, directa e inversa. Por lo tanto, se trata de unos usuarios de diccionario con cierta experiencia en su manejo. Podemos añadir que ya han experimentado una evolución en relación al concepto de equivalencia; lejos quedan los intentos de búsqueda de equivalencias 1 a 1, es decir la traducción literal. Se concentran más en la equivalencia contextualizada. No obstante, hemos observado a lo largo de nuestra experiencia docente la carencia de una serie de destrezas imprescindibles referidas a la subcompetencia bilingüe e instrumental. Según PACTE (2007: 332) esta última consiste primeramente «aus primar operativem Wissen über die Dokumentationsquellen sowie über Informations- und Kommunikationstechnologien» [en el saber operativo tanto sobre las distintas fuentes de documentación como sobre las tecnologías de información y comunicación].

Para una información más detallada véase: .

Entre estas destrezas figura, en primer lugar, el saber usar un diccionario y el saber interpretar las diferentes clases de información dadas en un artículo. Podemos destacar el hecho de que nuestro estudiante tipo no lee las aclaraciones dadas al principio de la obra porque no es consciente de su utilidad. Este hecho fue demostrado empíricamente mediante una encuesta realizada por Santamaría (2004) en la que los usuarios (estudiantes de Traducción) incluso niegan la presencia de información sobre las claves para el correcto manejo e interpretación de la obra en las partes preliminares. Una posterior comprobación de los diccionarios consultados por parte de la autora demostró todo lo contrario. Ella interpreta este hecho de la siguiente manera: «[...] los usuarios [...] no suelen llevar a cabo una lectura de la parte inicial de la obra, puesto que consideran tener la destreza suficiente para consultar cualquier diccionario» (2004: 309). Creemos poder establecer un paralelismo con las instrucciones de uso para aparatos electrodomésticos, por ejemplo. El comprador tipo de un exprimidor tampoco suele recurrir a ellas ya que cree conocer el aparato en cuestión sin leer aclaraciones sobre él al respecto; el consumidor confía en su conocimiento del mundo. Una situación parecida se puede dar en nuestro estudiante de Traducción tipo. La confianza en su conocimiento del mundo en relación con el diccionario bilingüe le ciega al alumno, de tal manera que se pone en riesgo la correcta interpretación de la información ofrecida en el diccionario y el posterior discernimiento en la elección y aplicación de un equivalente. Si bien es cierto que, en numerosos casos, su consulta le lleva a soluciones correctas y adecuadas, su falta de conocimientos, sin embargo, le impide sacar el mayor provecho posible del diccionario consultado. Cree conocer la obra porque establece paralelismos que son falsos.

Acogiéndonos a la tipología desarrollada por Wiegand (1998: 505-508) podemos clasificar al usuario del perfil que acabamos de dar como usuario no experto (unkundiger Benutzer) y dentro de este grupo como usuario aprendiz (Benutzungslerner) aunque no sea consciente de ello. Durante su formación como traductor, por lo tanto, debemos ayudar a nuestros discentes a convertirse en usuarios expertos (kundige Benutzer) de los distintos dicciona¬rios bilingües. No sólo deben saber realizar su consulta conforme a las indicaciones de uso, poseer una extensa experiencia en el uso específico de diferentes diccionarios bilingües concretos4, así como tener el dominio necesario para explotar plenamente el valor utilitario del diccionario, sino que también deben ser conscientes de sus límites.

Entre las necesidades específicas del grupo de usuarios en los que nos centramos podemos citar, en primer lugar, la localización de traducciones de una unidad en lengua de origen (a continuación: LO). Según las encuestas realizadas por Corpas et al. (2001: 254) las informaciones más buscadas en los diccionarios bilingües por los estudiantes de Traducción e Interpretación en general son los llamados «equivalentes». Otros aspectos como la fonética, el uso y registro, ejemplos, sinónimos etc., en cambio, se suelen consultar con menos frecuencia. Si volvemos al grupo de usuarios concreto que hemos observado en nuestro estudio, es decir, los estudiantes que se enfrentan a la traducción inversa al alemán podemos añadir que éstos, en su mayoría, buscan el «equivalente» no para comprender la unidad de origen sino para insertarlo en el texto meta. Además necesitan información sobre el funcionamiento del equivalente encontrado y ayudas para elegir el término adecuado entre el abanico de posibilidades. Precisan, por tanto, del diccionario en su función activa, es decir como herramienta para producir textos, y se distinguen de usuarios cuyo objetivo principal es la comprensión de textos. En este lugar queremos destacar que el uso del diccionario bilingüe para producir textos en lengua extranjera, según la encuesta realizada por Santamaría (2004: 307) es el más habitual, incluso por delante del uso para comprender textos en la lengua no materna. Este hecho nos parece indicar el alto grado de relevancia que tiene la investigación sobre las implicaciones del uso del diccionario bilingüe en la formación en Traducción hacia lenguas extranjeras.

4 Wiegand (1998: 505) llama este grado de experiencia, el uso específico del diccionario (\vdrterbuchspezifische Benutzungspraxis), y la cita como distintivo del usuario experto frente al uso general del diccionario (allgemeine Benutzungspraxis) del no experto. Para la primera es imprescindible conocer los textos periféricos (Aufieniex-te) de cada diccionario que se pretenda usar para evitar los errores de consulta que puedan surgir por la falta de este conocimiento.

2. ANÁLISIS DE ERRORES

Partimos de las siguientes palabras de Ballard (2007: 33): «El léxico es un elemento capital del lenguaje; una parte muy importante de los problemas de traducción guardan una estrecha relación con el léxico». A ello podemos añadir que tan estrecha como ésta es la relación que existe entre el diccionario bilingüe y el estudiante que se enfrenta a los mencionados problemas de traducción, ya que esta herramienta representa el recurso más inmediato para remediar sus desconocimientos e inseguridades léxicas. De ahí que no es de extrañar que muchos estudiantes de Traducción sientan una especie de amor/odio hacia el diccionario bilingüe que se torna cada vez más hacia el segundo elemento de este binomio cuanto más tiempo invierte en la búsqueda de un término concreto. El factor tiempo aumenta la irritabilidad del discente y en consecuencia le ciega ante una solución satisfactoria. Pero no podemos ni queremos reducir la problemática relación entre el estudiante y el diccionario bilingüe a este simple cálculo. Creemos más bien que se pueden y deben sistematizar los errores cometidos en el uso de dicha herramienta y así favorecer que los alumnos la utilicen de manera más productiva. Ya lo decía Ballard (2007: 33): «Del mismo modo que existe una enseñanza de la lingüística y una enseñanza estructurada de la gramática, sería bueno introducir una enseñanza estructurada de léxico por medio de unas clases y ejercicios realizados antes o paralelamente a la clase de traducción».

A continuación, veremos unos ejemplos concretos que muestran problemas léxicos y el intento fracasado del estudiante de solucionarlos mediante el diccionario bilingüe. Éstos se analizarán para, en un segundo lugar, poder ofrecer unos ejercicios concretos que pretenden subsanar carencias en las subcompetencias instrumental y bilingüe. Para poder comentar los diferentes tipos de falta cometidos ofrecemos el término contextualizado en el texto original (TO). Después, se añade el contexto en el que está sumergido el ejemplo, seguido de la descripción de la forma de proceder del estudiante, un análisis exhaustivo por parte del profesor, la traducción correcta, la estrategia traductiva y, finalmente, una ficha con los ejercicios específicos (extractos).

Ejemplo 1: TO: El protagonista es David Kirby. No luce ninguno de los vistosos jerseys de Benetton. Está tumbado en la cama, rodeado por su familia. David había fallecido, víctima del sida, cuando Theresa Erare, la autora de la fotografía, hizo la instantánea

Contexto: El ejemplo pertenece a un artículo de revista que versa sobre la publicidad polémica con la que la firma Benetton quiso captar a clientes en los años noventa. El lector es informado sobre el origen de los diversos carteles publicitarios y las reacciones que éstos desataron por su agresividad y el contenido presentado de manera políticamente incorrecta.

Forma de proceder del estudiante: recurre al diccionario bilingüe es¬pañol-alemán: Langenscheidt Handworterbuch Spanisch (2006) (a continuación: LANG-Hand (2006)); éste ofrece dos acepciones:

instantánea / FOT Momentaufnahme /; Schnappschuss m

Análisis del error: el discente se decidió por la segunda acepción, ya que la primera, según sus palabras, le «parecía demasiado literal». No contextualizó el término escogido en ningún momento mediante el uso de un diccionario monolingüe. Este proceder se puede calificar como prototípico en estudiantes principiantes de Traducción. Está empíricamente comprobado que los alumnos dan preferencia al segundo equivalente sin más, recurriendo de esta manera a la estrategia de relajación5.

Para más información, véase estudios de pensamiento en voz alta o TAPs: Lórscher (1992), KuBmaul (1997) entre otros.

En realidad, este error tiene su origen en varias circunstancias. Primero, el alumno no supo interpretar el signo del punto y coma que separa las dos traducciones ofrecidas; por lo tanto carece de conocimientos en la subcompetencia instrumental. En el mencionado diccionario se indica que el punto y coma separa las traducciones diferentes mientras que la coma separa las traducciones sinónimas. Es decir, el signo gráfico discreto 'punto y coma' sirve para facilitar al usuario la recepción del texto y contribuye a que el usuario identifique y distinga las indicaciones. Se persigue así una ordenación y jerarquización y, en último término, un intento de desambiguación de las unidades. Toda esta información el estudiante no la ha tenido en cuenta. No obstante, también hay que decir que no se despeja duda alguna sobre si dar preferencia al primer término: Momentaufnahme o al segundo: Schnappschuss —con lo que llegamos al segundo punto problemático: podemos observar una falta de indicios semánticos en el propio diccionario que ayudan de manera más explícita a decantarse por una u otra traducción.

Recordemos en este sentido a Fuentes et al. (2004: 78): «Cuanto mayor es el número de indicios encontrados y estos se presentan de manera más explícita, más fiable podemos considerar el diccionario». El término Schnappschuss tendría que estar acompañado de indicaciones semánticas en forma de adjetivos calificativos como lustig (divertido), ya que éste sólo se utiliza para determinar una situación graciosa, merecedora de ser fotografiada. En nuestro ejemplo no se da este caso. Consideramos, por lo tanto, que existe un déficit en cuanto a las dos acepciones jerarquizadas ofrecidas que podría mejorarse considerablemente con la inclusión de un adjetivo revelador para la segunda y así ayudar a diferenciarla más fácilmente de la primera y hacer más transparente su significado para el alumno cuya lengua extranjera es el alemán. En este sentido coincidimos con Nida (2007: 13) cuando dice: «(...) en la mayoría de los casos el nivel conceptual relevante no es una palabra aislada, sino una palabra en combinación con el contexto». No obstante, somos conscientes de no poder «pedir peras al olmo» ya que el diccionario en cuestión no está enfocado a este tipo de usuario. Es decir hispanohablante, traductor hacia el alemán como lengua extranjera. Por otro lado, el diccionario Langenscheidt Grofiwor-terbuch Deutsch ais Fremdsprache (2003) que sí está claramente destinado al perfil del usuario tampoco despeja la duda.



Traducción correcta: Momentaufnahme > añadiendo un adjetivo calificativo como tragisch (trágico), leidvoll (doloroso), etc.

Estrategia traductiva: Ampliación del compuesto por un adjetivo califi-cativo que sirve para la descripción semántica de la situación.

Ejercicios complementarios: Se les ofrece a los estudiantes una lista de artículos pertenecientes al diccionario bilingüe LANG-Hand (2006). Ofrecen la misma microestructura que la descrita hace un momento, es decir: la voz + dos o tres traducciones separadas por el signo gráfico discreto punto y coma. Los alumnos no sólo tienen que averiguar la carga semántica de cada una de las traducciones, sino también tienen que redactar un ejemplo de texto concreto donde éstas tienen su función y argumentar su inserción. Lo que se pretende es que activen su saber estratégico (en el caso del término «parra» p. ej. la documentación mediante imágenes en el buscador Google despeja cualquier duda, ya que Weinlaube se refiere a un lugar cubierto de parras dónde se ofrece la posibilidad de sentarse alrededor de una mesa para comer y beber al aire libre mientras que Weinranke sólo se refiere a la planta en sí).

H


Tipo de falta:

•no saber interpretar un signo lexicográfico;

Subcompetencias involucradas:

•instrumental y bilingüe;



Descripción de la tarea:

•busque los significados de las siguientes traducciones ofrecidas por el diccionario;

•formule frases representativas para cada ejemplo. No olvide que el contexto determina los diferentes significados de cada término de origen;

Objetivos de aprendizaje:

•saber interpretar el signo lexicográfico punto y coma;

•concienciarse de la relación de equivalencia parcial entre unidades de

LO y de LM.



Ejemplos concretos (extracto):

inocenlcia / Unschuld /; Harmlosigkeít /

parra/Weinranke/; Weinlaube/ vocalblo



m Wort n\ Ausdruck r; Vokabel n etc.

oja de tarea:

Ejemplo 2: TO: El complejo urbanístico dispone de piscina privada, tres pistas de tenis, una pista de pádel, un frontón y un campo de golf de 18 hoyos.

Contexto: En la Costa de Sol se ha construido un complejo turístico. La información al respecto está presentada en el blog de una inmobiliaria y no sólo contiene la descripción de las diferentes viviendas (unifamiliares pisos, etc.), sino también de las múltiples instalaciones deportivas. El encargo consiste en traducir la página web al alemán.

Forma de proceder de) estudiante: Recurre al diccionario bilingüe es-pañol-alemán Langenscheidts Handwörterbuch Spanisch (1988) (a continuación: LANG-Hand (1988)); éste ofrece las siguientes traducciones para frontón:

fronltal [..-]

~tón w 1. 4^ Giebel(wand /) m;

Aufsatz m, Abschlufl m; Z, Platz m

bzw. Wand / für das bask. Pelota-spiel; {-•-}


El estudiante no cuestionó su elección, ya que según él «la entrada se refiere claramente al contexto concreto que estaba buscando» y, por tanto, adopta la traducción incluida la indicación en cursiva.

Análisis del error: Con este ejemplo se demuestra que el alumno por un lado no ha efectuado el tan necesario análisis del nivel situacional de su texto meta y, por el otro, desconoce los límites del diccionario. Si hubiera considerado los factores situacionales debería haberse dado cuenta de que el término frontón en esta clase textual (texto promocional) no necesita de la explicación dada tras la acepción. La información facilitada en la descripción «Wand /für das baskische Pelotaspiel» es la siguiente: se trata de una pared para un juego, de origen vasco, que se juega con una pelota. Partió de su propio conocimiento del mundo pero no cayó en la cuenta de que el futuro comprador alemán no relaciona nada con estas indicaciones por lo tanto carece de sentido incluirlas para la traducción del término.

A esto se añade que podemos hablar desde el punto de vista etimológico de un serio problema de composición léxica. Si efectuamos una búsqueda del término alemán dado en dicho diccionario —Pelotaspiel- en fuentes tan fidedignas como , , o Kluge (2002) veremos que este compuesto no está acuñado. Si consultamos el buscador Google, en cambio, nos encontramos con 782 entradas (última consulta el 5 de septiembre de 2008). La mayoría pertenece a páginas traducidas al alemán sobre el País Vasco, ¡un dato muy significativo! Para un usuario medio alemán el uso del término pelota es desconocido y no sirve para explicar el término frontón.

Además, el alumno no distingue entre la traducción dada y la explicación en cursiva que le sigue a ésta. Hay que decir que esta edición carece de instrucciones de uso al respecto. En ediciones posteriores como en LANG-Hand (2006), en cambio, este defecto se ha subsanado; podemos leer: « (...) Las notas explicativas en letra cursiva facilitan la selección de la traducción más adecuada» (el subrayado es nuestro).

Traducción correcta: ... und weitere Sportanlagen

Estrategia traductiva: El análisis del texto de origen en los niveles situacionales y funcionales así como el encargo indica que el autor del texto utiliza la enumeración de instalaciones deportivas como medio publicitario. Se trata de conseguir el mismo efecto promocional en el texto de llegada pero con la adecuada selección de medios. Ahora bien, este efecto publicitario deseado no se consigue con la mención de unas instalaciones deportivas desconocidas por el receptor. Si el traductor incorpora la propuesta ofrecida por el diccionario, se consigue un efecto nulo o incluso negativo. Por lo tanto la estrategia que debe adoptarse en este caso sería la omisión o el empleo de un hiperónimo. En otro texto y con otro encargo, sin embargo, podría haber valido la traducción con nota explicativa: «Frontónwand, Anlage für ein baskisches Ballspiel».

Hoja de tarea:




Tipo de falta:

  • subestimar los factores situacionales y funcionales en el análisis tex­tual;

  • desconocimiento de los límites del diccionario;
    Subcompetencias involucradas:

  • instrumental y bilingüe;
    Descripción de la tarea:

  • busque los términos subrayados en el diccionario bilingüe. Anote por separado las notas explicativas relacionadas con ellos;

  • proporcione ejemplos textuales concretos en los que la nota explicativa debe formar parte de la traducción o, por el contrario, no debe incluirse en la versión del texto meta;

  • argumente su proceder;
    Objetivos de aprendizaje:

  • saber efectuar un apropiado análisis textual del nivel situacional y funcional;

  • fomentar la capacidad de elección del alumno;

  • saber interpretar las informaciones adicionales en el diccionario;

  • saber adaptar las soluciones de traducción de realia a las exigencias si­tuacionales y funcionales del encargo de traducción.

Ejemplos concretos (extracto):

  • Hogueras festivas que pudieron tener sus orígenes más remotos en las "saturnales" romanas.

. La "Rambla de Caputxins" es la rambla más rica en espectáculos improvisados:una mujer que se divierte bebiéndose la horchata del cliente de una terraza ... etc.


Ejemplo 3: TO: [...] estaría interesada en trabajar en su empresa, ya que he podido comprobar que mantiene importantes relaciones comerciales con España y los países latinoamericanos.

Contexto: Se trata de una carta de presentación que una persona de lengua española dirige a una empresa con sede en Alemania. El candidato quiere demostrar que se ha informado sobre la empresa y relaciona si perfil con las necesidades que ésta pueda tener. Con la personalización de la carta, el autor trata de llamar la atención del destinatario y conseguir si predisposición favorable para contratarlo.

Forma de proceder del estudiante: El verbo «comprobar» pertenece . vocabulario básico de la lengua española y la traducción que el alumno conoce y emplea es bestätigen, efectuando así una traducción literal. No pone en duda que éste es el término correcto que debe usar y traduce: «weil ich bestätigt habe, dass ihre Firma [...]».

Análisis del error: El alumno no cae en la cuenta de que el término «comprobar» tiene varias acepciones y que bestätigen es solamente un equivalente parcial con un significado concreto para un contexto concreto. Su forma de actuar revela un grave déficit en la subcompetencia bilingüe del que no es consciente. No realiza ninguna comprobación mediante el diccionario u otra fuente de información para asegurar su significado y uso. Si consultamos el tomo 1 del «Diccionario de las lenguas española y alemana» de Slaby/Grossmann/Illig (2002) (a continuación: SLABY (2002)) vemos que ofrece cuatro significados diferentes con ocho traducciones entre las que se cita bestätigen en último lugar.
compro|bable [...]

|| -bar l-ue-] vt über-,

nach|prüfen, kontrallíeren

\\feststellen || be\glaubigen, -urkunden

|| be\weisen, -stätigen | u]
Es cierto que esta entrada no ofrece ayuda para desambiguar las diferentes acepciones y favorecer una selección acertada. Sin embargo, encontramos la traducción bestätigen como sinónimo de beweisen y la contraprueba6 al buscar estas unidades en el tomo 2 (alemán-español) del mismo diccionario demuestra que no es la traducción que se busca:
bestä·tig|en vt confirmar \\ [festslellcnj || [versichern] afirmar, asegurar II l aprobar ¡ Iglaubhaft nachweisen] ar || (BcschlüsseJ ratificar [I (Gesetzl sancionar (Urkiinde] legalizar \\ [durch Zeugnis] certificar, atestar gerichtlich] confirmar. (Jur) homologar [im Aml| confirmar en el cargo ||

Bewei'S I-O || -en irr vt probar \\

demostrar (bes. Math) || [durch

Zcugenl testificar || (durch Belege]

comprobar j| (glaubhaft machen!

acreditar || (bezcigen] manifestar,

patentizar, hacer patente |j dar

muestra od pruebas || presentar

justificativos \\ O [ ]
La consulta en el Diccionario

especializado Langenscheidt Fachwörterbuch Wirtschaft, Handel uncí Finanzen Spanisch (2007) (a continuación: LANG-F) revela un orden distinto de las diferentes acepciones y traducciones. Entre ellas no figura la unidad bestatigen. En cambio, se ofrece la traducción feststellen en primer lugar.



comprobar 1. feststellen 2. kontrollieren; überprüfen 3. belegen; beweisen 4. beglaubigen

El mismo diccionario en dirección alemán-español propone como traducción as, feststellen el verbo «comprobar» junto a «constatar». De estas pruebas podemos concluir que la unidad feststellen es la traducción de «comprobar» en su sentido de «constatar» y que coincide con el valor semántico requerido por el ejemplo. El procedimiento que hemos seguido para escoger la traducción acertada de las ocho que nos ofrece SLABY (2002) (o seis en LANG-F) mediante la contraprueba de diferentes equivalentes ha podido guiarnos en nuestra decisión. Es obvio que en otros harían falta comprobaciones en fuentes complementarias para determinar el uso, la fraseología etc.

El error cometido en este ejemplo descubre entre otros, un notable déficit en la subcompetencia bilingüe, concretamente en los conocimientos lingüístico-textuales, ya que el traductor desconoce fórmulas estandarizadas básicas.

Sobre la técnica de la contraprueba y de complementariedad de las dos partes de un dicc. bil., véase Hausmann (1977: 63-65) y Fuentes Moran (1997: 75-76)



Traducción correcta: Wie ich feststellen konnte | wie ich festgestellt habe, pflegt Ihre Firma [...].

Estrategia traductiva: El carácter altamente estandarizado de la correspondencia comercial, con las cartas de presentación como subclase textual, requiere que el traductor conozca al menos la fraseología básica. Para suplir deficiencias, el procedimiento que consiste en la consulta de unidades léxicas en diccionarios y las comprobaciones pertinentes (consultas bidireccionales) puede ayudarle a encontrar unidades fraseológicas a través de búsquedas en bancos de textos paralelos o buscadores generales.

Hoja de tarea:


Tipo de falta:

no distinguir los significados de diferentes traducciones de una unidad léxica;

no conocer la fraseología básica de una clase textual;

no realizar la comprobación de uso de la unidad en textos paralelos;


Subcompetencias involucradas:

  • instrumental y bilingüe;
    Descripción de la tarea:

  • indique mediante sinónimo entre paréntesis el significado de las diferentes traducciones;

  • formule frases en las que el término original adquiera cada uno de los significados;

Objetivos de aprendizaje:

  • saber distinguir diferentes significados de las traducciones ofrecidas en un artículo de diccionario;

  • saber encontrar fraseología previa consulta léxica en el diccionario bi­lingüe;

  • concienciarse de la relación de equivalencia parcial entre unidades de
    LO y de LM.



Ejemplos concretos (extracto):

solicitar:


  1. (desear) begehren, verlangen

  2. ( ) erbitten, beantragen

  3. ( ^ werben, sien bewerben (um) etc.




3. CONCLUSIONES

Sin duda, el diccionario puede considerarse como el «eje del engranaje informativo» (Fuentes et al., 2004: 71) del que dispone e' traductor. Eso significa que no sustituye las averiguaciones y comprobaciones anteriores y posteriores a la consulta sino que explica o corrobora información previa y abre puertas para usar fuentes de información adicionales de una forma más efectiva. Hemos podido comprobar que el estudiante de Traducción no experto ofrece lagunas en la subcompetencia instrumental y bilingüe que llevan al error en sus versiones en lengua no materna. La tabla 1 ayuda a desglosar de manera más clara las relaciones que hemos podido establecer entre el diccionario, las capacidades del discente y los objetivos de aprendizaje a partir de un error dado. En primer lugar, se puede ver cómo el diccionario bilingüe tiene una influencia directa en ciertas subcompetencias y, en segundo lugar, qué objetivos de aprendizaje ha de perseguir el didacta para la confección de los ejercicios guiados.



Teniendo en cuenta que el diccionario no proporciona equivalentes sino que está limitado a ofrecer propuestas, el futuro traductor tiene que ser un estratega en su quehacer profesional. Por esta razón, el fin último es ayudar a desarrollar en el discente la subcompetencia estratégica que, como dijimos al principio del artículo, sirve para activar diferentes subcompetencias, para compensar ciertos déficits, para hacer consciente de ciertos problemas de traducción y para aplicar los mecanismos pertinentes para solucionarlos. Seguimos, por lo tanto, en la línea por la que aboga Wiegand (1998: 255): «Die Wórterbuchforschung hat theoretische, methodologische, terminologische, historische, dokumentarische, didaktische und kulturpadagogische Aufgaben». [La lexicografía asume funciones teóricas, metodológicas, terminológicas, históricas, documentales, didácticas y pedagógico- culturales] (el subrayado es nuestro).

tabla 1


Unidad léxica

Medios lexico-

Uso de los signos

Objetivos de apren-

Subcompe-




de partida

gráficos para la

e información adi-

dizaje

tencías invo-







ampliación de la

cional en el artículo




lucradas







información

del ejemplo



















• saber interpretar los

<-> Subcomp.










término [;] término

signos lexicográficos

instrumental

S

ejemplo 1

«instantánea»



Punto y coma

(LANG-Hand (2006))

• concienciarse de la relación de equivalencia

<-> Subcomp. Bilingüe

u b










parcial entre unidades




c










de LO y de LM




0










• saber efectuar un apro-

<-> Subcomp.

m










piado análisis textual

Instrumental

P










del nivel situacional

<-> Subcomp.

e










• fomentar la capacidad

Bilingüe

t










de elección del alumno




e







término nota expli-

• saber interpretar las




n

ejemplo 2

Nota explicativa

cativa

informaciones adiciona-




c

«frontón»

en itálicas

(LANG-Hand

les en el diccionario




i







(1988))

• saber adaptar las solu-




a










ciones de traducción de
















realia a las exigencias




e










situacionales y funcio-




s










nales del encargo de




t










traducción




r










saber distinguir los

<-> Subcomp.

a










diferentes significados

instrumental

t ¿










de las traducciones

<-> Subcomp.

e







término 1 [,] término

ofrecidas en un artículo

Bilingüe

g







2 [J término 3 [II]

del diccionario




i







término 4 [II] térmi-

• concienciarse de la




c

ejemplo 3

«comprobar»



coma pleca doble

no 5 [,] término 6 [II] término 7 [J término

relación de equivalencia parcial entre unidades




a







8 [II]

de LO y de LM













(SLABY2002)

• saber encontrar fra-
















seología previa consulta
















léxica en el diccionario
















bilingüe







REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DIGITALES:

Ballard, Michel (2007): «En busca de un modelo para una didáctica de la traducción», en Albaladejo Martínez, J. A. (et al.), La didáctica de la traducción en Europa e Hispanoamérica, Alicante, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alicante, pp. 31-58.

Corpas Pastor, G.; Leiva Rojo, J. y Várela Salinas, M.J. (2001): «El pa¬pel del diccionario en la formación de traductores e intérpretes: análisis de necesidades y encuestas de uso», en Ayala Castro, M.C. (coord.), Diccionarios y enseñanza, Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá, Servicio de publicaciones, pp. 239-274.

Fuentes Moran, Teresa (1997): Gramática en la lexicografía bilingüe: morfología y sintaxis en diccionarios español-alemán desde el punto de vista del germanohablante, Tubinga, Max Niemeyer.

Fuentes Moran, Teresa; García Palacios, Joaquín y Torres del Rey, Jesús (2004): «Algunos apuntes sobre la evaluación de diccionarios», Revista de Lexicografía 2004-2005, pp. 69-80.

Hausmann, Franz Josef (1977): Einführung in die Benutzung der neufran-zosischen Worterbücher, Tubinga, Max Niemeyer.

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