Universidad de guayaquil facultad de ciencias psicológicas tesis de Grado previo a la obtención del título de Psicóloga Educativa y Orientadora Vocacional


Los objetivos por naturaleza del maestro



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2.7.4 Los objetivos por naturaleza del maestro

  • Lograr un clima de autoconfianza, en donde el sujeto se sienta con la necesidad de ser ayudado. El educador no debe llevar la iniciativa en forma manifiesta, sino limitarse a estar presente para que el educando trabaje.

  • Lograr un conocimiento ajustado de si mismo, que consiste en el conocimiento real que una persona alcanza al mirarse a si mismo.

  • Salir de sí mismos para entregarse a compartir la vida con los demás, que es lanzarse al futuro.

2.7.5 Los contenidos académicos

Es el conocimiento cultural ya elaborado validado y construido socialmente, su aprendizaje supone una verdadera actividad constructiva en el sentido de poder asimilar y apropiarse de ellos, dándole un conjunto de significaciones, para que posteriormente se puedan poner en práctica.



2.7.6 Discurso áulico o educacional

Se hace referencia a lo que se podría denominar el discurso áulico, ya que para Díaz (2005) el aula configura un espacio de comunicación que se rige por medio de una serie de reglas, cuyo respeto permite que los participantes como el profesor-alumno puedan comunicarse y alcanzarlos objetivos que se proponen, dichos objetivos se derivan de los contenidos.

La existencia de reglas en el contexto áulico según Edwards y Mercer,(1998) exige que los participantes las conozcan con el fin de poder intervenir y de poder organizar las actividades, cuando no existe conocimiento de ellas, la comunicación se rompe, y el proceso de negociación de significados en torno a lo que se hace y dice pudiera dificultar el proceso de aprendizaje.

La peculiaridad de este espacio comunicativo salta a la vista, cuando se analiza el habla producida por los profesores y alumnos en el aula, y se verifica la existencia de unas regularidades que no aparecen en otras situaciones de comunicación. Una característica esencial del discurso áulico se puede ejemplificar con la secuencia. Según para Sinclair (citado por Coll 1999) en donde dicha secuencia el profesor inicia e l intercambio a menudo mediante una pregunta, el alumno responde y se produce a continuación un comentario evaluativo del profesor. Por lo tanto el discurso educacional se puede analizar como una cadena de secuencias de intercambios comunicativos en torno a los contenidos o la actividad de aprendizaje.



2.8 INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO

Esta interacción tiene como finalidad que el alumno construya y se apropie de los contenidos escolares, y un buen ejemplo es la aportación de Vygotsky con su teoría sociocultural. Tomando en cuenta la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores de Vygotsky, se puede decir que en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social y, más tarde a nivel individual; primero entre personas – interpsicológicamente y después en el interior del propio niño - intrapsicológico- (Vygotsky citado por Álvarez y Del Río1987).

Es decir una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.

Esta ley referida a dichos procesos psicológicos superiores por mencionar algunos: desarrollo del lenguaje, atención, memoria, razonamiento, formación de conceptos, etc. Se aplica al conjunto del desarrollo cultural del niño y podría ser aplicable a los contenidos escolares. La influencia educativa que ejerce el profesor, cuando guía o colabora con sus alumnos en el transcurso de las actividades escolares organizadas en torno a la realización de una tarea, la resolución de un problema o el aprendizaje de algunos contenidos, puede ser promotora del desarrollo cuando se consigue llevar al educando, a través de la zona de desarrollo próximo.

Dicha zona se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado, a través de la resolución de un problema o actividad, bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Vygotsky 1979).

La Zona de Desarrollo Próximo, refiere en primer lugar, al desarrollo real del niño, y se puede decir de cualquier persona en una actividad de aprendizaje o de resolver un problema sin ayuda, es decir lo que ya sabe hacer, por lo tanto corresponde a lo que ya se ha desarrollado o alcanzado, que sería el ayer del desarrollo, y en segundo lugar, al nivel más elevado de desarrollo potencial, que alcanzaría con la ayuda de un adulto o de un compañero más capaz.

Este segundo punto postula lo que podría llegar a hacer un niño o cualquier persona en un futuro cercano, quesería como el mañana del desarrollo, así lo que el niño puede hacer hoy con ayuda de los adultos lo podrá hacer mañana por sí solo.

Una metáfora importante en la interacción profesor-alumno es la de Bruner,(1976) “El andamiaje”, mediante este puente el alumno construye su aprendizaje, y es de carácter transitorio, porque se retiran de forma progresiva a medida que el aprendiz participa en mayor grado de autonomía y de control en el aprendizaje.

Cada sujeto posee un esquema intrasubjetivo de la situación, pero para llegar al logro dela tarea, deben de operar conjuntamente, aunque cada uno ocupando el rol que le compete y su responsabilidad, siendo necesario que ambos compartan total o parcialmente, la misma definición de la situación.

A esta definición compartida, intersubjetiva, se accede a través de una negociación en la que cada participante renuncia en parte a su propia representación. Sin embargo, dicha renuncia posee un significado distinto en lo que respecta al alumno y al profesor. Este último renuncia sólo temporal y estratégicamente, a su propia definición de la situación con el fin de acercarse a la del alumno.

El alumno por su parte, al término de la negociación deberá haber abandonado su definición inicial y habrá adoptado la nueva, compartida por ambos, como fruto del proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante el cual el profesor ha intentado llevarle a su propia definición. Los términos de la negociación son claramente asimétricos, el profesor sabe dónde quiere llegar y las operaciones necesarias para ello, lo que no puede decirse del alumno, que irá aprendiendo ambas cosas en el curso de la interacción.

En cualquier caso, el éxito de la negociación dependerá de que se utilicen formas adecuadas de mediación semiótica; es decir, que se utilicen los instrumentos apropiados para que cada uno de los participantes pueda hacer accesible al otro su representación de la situación, pueda negociarla y, eventualmente, modificarla. La actividad constructiva del alumno aparece de este modo, como un elemento mediador de primera importancia, por una parte, la influencia educativa que ejerce el profesor y, por otra, los resultados de aprendizaje.

El papel del profesor en el mantenimiento y guía de la actividad constructiva de los alumnos; a la consideración de la estructura comunicativa y al discurso educacional, se consideran elementos básicos, para construir un concepto específico de los procesos de interacción profesor-alumno.

Los procesos comunicativos en el ámbito escolar se viven de manera natural sin reparar en lo importantes que son para generar aprendizajes significativos en los alumnos a través de una enseñanza organizada, creativa y autorregulada. Es por ello que este primer capítulo tiene como fin, explicitar el concepto y características de la comunicación y la comunicación educativa.




2.9 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL CARÁCTER DIALÓGICO DEL APRENDIZAJE

Desde el punto de vista histórico ha sido planteado el carácter dialógico del aprendizaje desde la Antigüedad en el método propuesto por Sócrates, para el cual era educativo por excelencia Muscio (citado por Ortiz, 2006). Planteaba que dialogar era estar abierto al otro y a la verdad, era estar interiormente dispuesto a escuchar, a buscar juntos. Su eficacia pedagógica radicaba en la búsqueda de lo verdadero, de lo bueno y lo justo para cada hombre. Este pensador exigía que cada parte debiera exponer su punto de vista, pero que debiera también saber escuchar las razones del otro con una actitud respetuosa y que no lo redujera a la condición de objeto.

El diálogo para Sócrates era, al mismo tiempo, un método de investigación y de enseñanza-aprendizaje, reconoció que el auténtico aprendizaje es un proceso interior, personal, subjetivo, que descansa en la actividad del educando y en su esfuerzo. La mayéutica consistía para él, fundamentalmente, en saber interrogar de una manera activa para enseñar y aprender.

Las concepciones vigotskianas sirven de apoyatura teórica en este caso por su énfasis en la génesis social de la conciencia, la cual se construye a través de las interacciones del individuo con el mundo (social y cultural). Por tanto, investigar el campo de la conciencia consiste en estudiar las interacciones entre los individuos en el marco de las actividades que estos realizan, y el proceso de enseñanza-aprendizaje constituye un caso particular y especial de actividad humana interactiva por antonomasia.

Asimismo, el principio de la unidad de la actividad y la comunicación, esbozado por Vigotsky y desarrollado posteriormente por la Psicología de Orientación Marxista, contribuye a la fundamentación psicológica del aprendizaje como diálogo dentro del proceso educativo. Incluso el propio concepto de zona de desarrollo próximo que por su esencia es interactivo, refuerza estos criterios.

Posteriormente, las concepciones pedagógicas de Freire,(1980) en Latinoamérica reafirmaron el carácter dialógico del aprendizaje y esta idea ocupó un lugar importante dentro de su Pedagogía de la Liberación, la cual estaba dirigida a la búsqueda de formas más eficientes de diálogo y de participación en los grupos de enseñanza. O sea, la educación vista como un proceso comunicativo, la pedagogía del diálogo y de la interacción.

El autor González, (1995) destaca que el aprendizaje es un proceso de comunicación y que el conocimiento se construye a través del diálogo, en una atmósfera participativa y cuestionadora. La posibilidad del diálogo permite que los estudiantes puedan concentrarse en el proceso de conocimiento, sin inhibiciones de ninguna índole.

Y con respecto a la formación de valores, este autor asevera que la comunicación es sustancial, no como instrucción, orientación o transmisión, sino como comunicación dialógica real, donde se cree un espacio común, que las partes que intervienen compartan necesidades, reflexiones, motivaciones y errores. La universidad, junto con las organizaciones y la comunidad como un todo, deben ir a la búsqueda de un diálogo que estimule la real implicación de los alumnos con sus profesores y que despierten emociones, para que no se instauren de manera formal sino personalizados, como expresión legítima del sujeto que los asume.



2.9.1. Requisitos del diálogo educativo.
No basta con que ocurra en el aula, el diálogo para que sea educativo, debe cumplir con ciertos requisitos:


  • Que motive a los estudiantes para la adquisición de los nuevos conocimientos.

  • Que estimule la aparición y/ o la búsqueda de dichos conocimientos.

  • Demostrarle a los alumnos las insuficiencias en el aprendizaje y cómo superarlas.

  • Que active el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la participación consciente de los estudiantes.

  • Que promueva la reflexión individual y colectiva sobre los contenidos abordados en el aula mediante preguntas y razonamiento individuales y colectivos.

  • Que eleve la eficiencia del proceso de aprendizaje.

  • Que se caracterice a cada alumno en cuanto a su estilo de aprendizaje y otras peculiaridades personales.

  • Que se incentive el desarrollo de la creatividad mediante la búsqueda de hipótesis, soluciones no convencionales y el ejercicio de criterios personales.

  • Que se provoque la polémica entre los estudiantes sobre contenidos de valor instructivo y educativo, con la adecuada utilización de la argumentación.

  • Que se coadyuve al uso correcto del idioma materno y las reglas de educación formal en las discusiones.

  • Que se estimulen las relaciones de camaradería, cooperación y ayuda mutua dentro del grupo, así como la formación de valores morales.

  • El papel del profesor es decisivo en la estimulación y conducción del diálogo con sus estudiantes, pues forma parte de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que obedece a una planificación, a una estrategia didáctica previamente establecida sin descartar la aparición de situaciones imprevistas en la clase y llenas de potencialidades educativas, en las que el profesor debe poner de manifiesto su profesionalismo y su creatividad.

Es decir, el carácter planificado o espontáneo del diálogo en el aula va a depender de la propia dinámica de la clase, de las características de los alumnos, del contenido que se está abordando y del contexto en que se produce. La esencia radicará en que el profesor tendrá que tener muy claro siempre qué es lo que quiere lograr desde el punto de vista educativo.


2.9.2. Cualidades profesionales del maestro que influyen en el diálogo educativo.

En el diálogo educativo intervienen fundamentalmente dos competencias de los profesores universitarios: la Didáctica y la Comunicativa, de las cuales se pueden derivar cuatro aspectos muy relacionados entre sí que determinan su eficiencia y que constituyen también cualidades profesionales del profesor como dirigente del proceso de enseñanza-aprendizaje:



  • El estilo comunicativo del profesor.

  • Los recursos socio-psicológicos


2.9.3. El estilo comunicativo del profesor

El estilo de comunicación según (E. Ortiz, 1996) constituye una categoría integradora en la configuración de la personalidad, es la concreción, en la individualidad, de la estrecha relación entre las categorías comunicación y personalidad. Su contenido refleja el conjunto de varios fenómenos como las capacidades y habilidades para el trato interpersonal, la autovaloración, la autorregulación y la motivación, y cuando alcanza este estilo un mayor nivel de desarrollo implica también a la autoconciencia, a la autodeterminación, a la creatividad como proceso y a insertarse la persona como sujeto activo de la comunicación, lo que facilita un desarrollo intenso de la personalidad.

Cada persona posee un estilo de comunicación determinado que peculiariza, distingue y matiza sus relaciones con los demás, y determina el nivel de efectividad en su comunicación interpersonal, lo cual se torna decisivo en aquellas profesiones, como la pedagógica, en que la comunicación constituye un arma vital.

En el estilo comunicativo se mezclan elementos adquiridos mediante el aprendizaje intuitivo y escolarizado, con motivos, necesidades y afectos hacia otras personas y hacia sí, pero en un mutuo condicionamiento. Una mejor preparación cognitiva para la comunicación interpersonal debe motivar al sujeto para elevar su efectividad y perfeccionar su estilo, y por el contrario, reconocer y "sentir" la necesidad de una mejor comunicación, debe propiciar un mayor conocimiento y un desarrollo de habilidades en este sentido.

En el estilo comunicativo se integra, de manera más o menos coherente, toda la fenomenología sobre la comunicación de carácter funcional. Su formación atraviesa la propia ontogenia del hombre, por lo que es relativamente estable, no es fácil de modificar de inmediato, pero si es educable, como lo es la personalidad en general. Está influido por las experiencias pasadas en el trato con otras personas, que adquieren un peso decisivo en la conformación del estilo. Desde la infancia se va desarrollando y es en la edad juvenil donde adquiere mayor nitidez y estabilidad, aunque no con un carácter definitivo.

Este proceso formativo es muchas veces inconsciente porque el sujeto nunca ha centrado su atención en él, la adquisición de conciencia sobre el mismo es un importante paso para el autodesarrollo de la personalidad al permitir su perfeccionamiento ulterior.

El desarrollo espontáneo del estilo comunicativo constituye, por lo general, su expresión más limitada al no incorporar al sujeto como categoría psicológica que permite una mayor toma de conciencia de las peculiaridades de dicho estilo, así como buscar su perfeccionamiento de manera más dirigida. El sujeto es el individuo, la persona que actúa intencionalmente dotada de una personalidad con determinado nivel de desarrollo. Puede ser definido como el sistema peculiar e irrepetible de recursos y medios de comunicación que le permiten al sujeto relacionarse con los demás para satisfacer sus necesidades, caracterizados por su movilidad y variación en dependencia de la situación comunicativa en que se encuentre. Los recursos del estilo comunicativo son de tipo subjetivos, mímicos y lingüísticos, donde se conjugan elementos verbales y extraverbales.
A partir de la realización de una investigación previa E. Ortiz, (1996) demostró que, dentro de los diferentes estilos existentes, es el estilo flexible el que le permite al profesor una labor pedagógica más eficiente en el diálogo con los alumnos, pues constituye un elemento vital para que perfeccionen su labor profesional pedagógica, al reflejar un cambio estable y esencial en su personalidad en cuanto a las interacciones cotidianas que deben establecer con los educandos en la clase, pues facilita que el profesor:


  • Adquiera una adecuada orientación en la situación comunicativa del aula, en la atmósfera psicológica que ocurre en el contexto de la clase, con el fin de utilizar los recursos y medios necesarios.

  • Valore adecuadamente a sus alumnos, de acuerdo con sus características personales y autovalorarse adecuadamente.

  • Obtenga una comprensión exacta no solo del contenido directo de la comunicación, sino de los demás elementos que están latentes en ella, conocidos como el subtexto.

  • Logre la percepción exacta de la palabra ajena, es preciso y convincente en la utilización del idioma materno.

  • Mantenga el estado emocional deseado en correspondencia con las características y particularidades de la situación.

  • Utilice asequiblemente los recursos lingüísticos y paralingüísticos de la comunicación.

  • Cree un ambiente de seguridad y confianza para la comunicación sincera.

  • Consiga con eficiencia los resultados a que aspira a través de la comunicación con los alumnos (competencia comunicativa).

El estilo de comunicación se considera adecuado a la situación cuando existe una correspondencia entre los recursos y medios utilizados por el profesor, el carácter de las relaciones comunicativas en el grupo, las particularidades psicológicas de los alumnos, la especificidad y organización de la actividad docente y los resultados obtenidos.

Por esta razón es que J. Valero (1996) asevera que el diálogo y la conversación juegan un papel prioritario en el desarrollo de la competencia comunicativa del profesor, que los estilos comunicativos deben matizarse atendiendo a la finalidad, al contexto y a la utilidad de cada uno de ellos.



2.9.4. Los recursos socio-psicológicos

Según Centeno, (1996).Son instrumentos esencialmente subjetivos que utiliza el profesor en sus relaciones con los alumnos y que, de acuerdo con su estilo comunicativo, le facilitan el diálogo educativo. Entre ellos están:



  • Busca temas de conversación de interés que le permita comunicarse constantemente con los alumnos en la clase y fuera de ella.

  • Detecta la percepción que tienen los alumnos de él y logra adecuarla a la realidad si es errónea o perfeccionarla si es incompleta.

  • Tiene en cuenta las características psicológicas de sus alumnos en el trato individual.

  • Responde de forma serena y adecuada a sus estados de ánimo.

  • Comprometerse afectivamente con ellos, brindarles cariño, confianza y seguridad en la comunicación.

  • Vincula adecuadamente los temas de conversación oficiales (formales), con los no oficiales (informales), en dependencia del contexto en que se desarrollan las relaciones interpersonales.

  • Aborda temas de conversación disímiles con repercusión educativa, en función de los intereses de los alumnos y que trasciendan los marcos de la clase.

  • Evita la tendencia a evaluar constantemente la conducta de los alumnos, aprender a escucharlos y tratar de "ponerse en su lugar".

  • Considera al error como elemento inherente al proceso comunicativo, el cual es un resultado del proceso de aprendizaje. Es tolerante con las equivocaciones de los alumnos y demuestra dónde estuvo la falta.

  • Estimula el contacto comunicativo cotidiano y afable con los alumnos. Tiene la iniciativa para el diálogo si es necesario.

  • Respeta la personalidad de los alumnos, sus características individuales. No utilizar frases o palabras que lesionen su dignidad.

  • Reprime cualquier sentimiento de hostilidad y valora desprejuiciadamente sus problemas.

  • Propicia una atmósfera de respeto y de espontaneidad en la comunicación.

  • Se preocupa por una imagen externa sobria y favorable para la actividad docente. El descuido de la apariencia física distrae la atención del auditorio y le resta efectividad a la comunicación.

  • Explota todas las coyunturas que permitan un enfoque humorístico del contenido o de la interacción comunicativa, sin que se desvirtúe la clase ni se le falte el respeto a los alumnos.

  • Está siempre dispuesto al diálogo y a la participación espontánea de los alumnos, aunque interrumpan brevemente las explicaciones del profesor.

  • Cuando se produzca la distracción de los alumnos o se quiera concentrar o cambiar su atención, usar recursos lingüísticos y paralingüísticos discretos, sin golpear ningún objeto, ni gritar.

  • Maneja la ironía de forma precisa y limitada, sin que los estudiantes se sientan heridos por ella, sino que estimula la comunicación y una atmósfera emocional positiva en el aula.

  • Usa la sonrisa como señal que actúa disminuyendo las tensiones y el nivel de ansiedad de los alumnos. Es un elemento paralingüístico que sirve de apoyo dentro de una estrategia de cooperación conversacional


CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 DISEÑO METODOLÒGICO.

El diseño metodológico responde a la pregunta ¿cómo se va a investigar?, que implica seleccionar el tipo de investigación, métodos, técnicas e instrumentos de investigación.



3.1.1 Tipo de Investigación

La presente investigación es de tipo descriptivo, el mismo que consiste en evaluar ciertas características de una situación particular en uno o más puntos del tiempo, describe propiamente una situación, fenómeno, proceso o hecho social para formular, en base a esto, hipótesis precisas. En esta investigación se analizan los datos reunidos para descubrir la relación de variables, en este caso, la comunicación docente y el aprendizaje. Con este enfoque la investigación permite conocer cómo la comunicación docente influye en el aprendizaje de los estudiantes del Colegio Aguirre Abad de la ciudad de Guayaquil, tomando en consideración factores relevantes del tema planteado en este proceso de investigación, analizando las situaciones que influyen en la relación maestro-alumno en la práctica educativa.



3.1.2 Método de Investigación

El método es el camino a través del cual se establece la relación entre el investigador y el objeto de estudio. Según el nivel de medición y análisis de la información esta investigación parte de un enfoque cuali-cuantitativo; se utiliza el método hipotético deductivo ya que a partir de la observación de casos particulares se plantea un problema y a través de un proceso de inducción, este problema se remite a una teoría, la misma que parte de verdades establecidas como generales, para ser aplicadas en casos particulares.



3.1.3 Técnicas de investigación.

Todo método se respalda en técnicas e instrumentos. Para la investigación del problema se aplica la encuesta y la guía de observación. Las mismas que se refieren a:



Encuesta

Es la "técnica de investigación capaz de dar respuestas a problemas tanto en términos descriptivos como de relación de variables, tras la recogida de información sistemática, según un diseño previamente establecido que asegure el rigor de la información obtenida" (Buendía y otros, 1998, p.120).

De este modo, Kerlinger, (1997) considera que puede ser utilizada para entregar descripciones de los objetos de estudio, detectar patrones y relaciones entre las características descritas y establecer relaciones entre eventos específicos. Con el propósito de recoger información necesaria y relevante que permitan obtener resultados cuantitativos y cualitativos para la resolución del problema planteado, se aplican encuestas a estudiantes, maestros y padres de familia del Colegio Aguirre Abad de la ciudad de Guayaquil, las mismas que constan de preguntas con opciones de elección voluntaria y requiere una argumentación y análisis con la finalidad de obtener datos en relación a las variables que se incluyen en el problema de investigación.

La observación

La Observación Científica consiste en examinar directamente algún hecho o fenómeno según se presenta espontáneamente, teniendo un propósito expreso conforme a un plan determinado y recopilando los datos en una forma sistemática. Consiste en apreciar, ver, analizar un objeto, un sujeto o una situación determinada, con la orientación de un guía o cuestionario, para orientar la observación. Con ésta observación se tienen un contacto inmediato con los elementos o caracteres en los cuales se presenta el fenómeno que se pretende investigar.
La observación es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor número de datos. Al realizar las prácticas profesionales de orientación vocacional en el Colegio Aguirre Abad, permite mantener un contacto permanente con los estudiantes, maestros y padres de familia del décimo año décimo tercera sección y así, realizar una indagación directa de las diferentes situaciones que se generan dentro del aula en el desarrollo de la interacción maestro-alumno.
3.1.4. Instrumentos de investigación
Para poder observar los hechos y fenómenos que se presenten en el problema a investigar, se utiliza una guía de observación con el objetivo de poder apreciar la efectividad de la comunicación docente a partir de las dificultades que presentan los docentes en el desarrollo del proceso pedagógico. También se utiliza la encuesta de tipo mixta la que consta de preguntas cerradas dando la opción de elegir entre alternativas y preguntas abiertas que permiten al entrevistado expresar sus ideas de una manera mucho más completa, con lo cual recolecta información, relativa a la comunicación docente y su afectación en el aprendizaje de los estudiantes.
Población'>3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA


  1. Población

La definición dentro del contexto de una investigación sobre la población,

Según Balestrini, (p.122, 1997),”una población o universo puede estar referido a cualquier conjunto de elementos de los cuales pretendemos indagar y conocer sus características, para el cual serán válidas las conclusiones obtenidas en la investigación”.

En este contexto la población participante en este estudio sobre la comunicación docente en el aprendizaje de los estudiantes del Colegio Aguirre Abad de la ciudad de Guayaquil, está conformada por docentes, padres de familia y estudiantes del décimo año, décima tercera sección, la misma que está integrada de la siguiente manera:



Población

Cantidad

%

Docentes

Padres de familia

Estudiantes


20

44

44



100 %

100%


100%

TOTAL_____100%'>TOTAL




100%



b) Muestra
La muestra como parte de la población es defendida desde diversos enfoques. Para el propósito de la presente investigación se incluye las siguientes:
Gabaldón, (1998, p.9), expone: la muestra estadísticamente es: “unnúmero de individuos u objetos seleccionados científicamente, cada uno de los cuales es un elemento del universo”. La muestra es obtenida con el fin de investigar, a partir del conocimiento de sus características particulares, las propiedades de toda la población. La muestra debe ser representativa del universo de procedencia, es decir, que contenga todos los elementos en la misma proporción en que existen en el universo del cual se obtuvo.

En esta investigación el muestreo es probabilístico porque todos los elementos de la población tienen la posibilidad de ser seleccionados. Es estratificado porque dividimos a la población en subgrupos o estratos. La estratificación permite basarse en una amplia variedad de atributos o características de la población como edad, género, nivel socioeconómico, ocupación, rendimiento académico, calidad de comunicación, relaciones interpersonales, etc. En correspondencia con lo anterior, la muestra está constituida por estudiantes, padres de familia y maestros de décimo año, décimo tercera sección.




Muestra

Cantidad

%

Docentes

Padres de familia

Estudiantes


6

11

22



30 %

20%


50%

TOTAL

39

100%


3.3. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES.


Tema de Investigación

Variables

Definición Conceptual

Indicadores


La Comunicación Docente en el aprendizaje de los estudiantes de décimo año del Colegio Aguirre Abad de la ciudad de Guayaquil


Variable Independiente.

Comunicación Docente


capacidad comunicativa y

competencia específica ineludible del docente

directamente ligada a sus capacidad de

logros educativos.

Comunicación asertiva


Comunicación afectiva
Comunicación educativa



Variable Dependiente
Aprendizaje


Proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado de la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.

Conocimientos


Competencias
Aprendizaje significativo




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