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UNIVERSIDAD DE COLIMA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA



PROGRAMA DE

PRÁCTICA INTEGRATIVA


Colima, Col. Febrero 2000


PROGRAMA DE PRÁCTICA INTEGRATIVA
El programa de práctica integrativa es uno de los ejes centrales de la innovación curricular generada en la Facultad Psicología, por ello ha sido concebido como una estrategia didáctica cuyos objetivos son:

  • Promover el desarrollo de la multiprofesionalidad, entendida esta como una competencia fundamental para el trabajo de los profesionales de la psicología.

  • Fortalecer la formación profesional orientándola a las necesidades de la comunidad, de modo tal que facilite la incorporación de una perspectiva sociológica que enriquezca la tradicional perspectiva psicológica y de manera simultánea genere beneficios en la salud de la comunidad y en el desarrollo integral de las personas.

  • Facilitar el aprendizaje basado en la comunidad a partir de las propuestas de aprendizaje situado y tareas auténticas, relacionados ambos con el modelo constructivista.

Los fundamentos del programa se centran en los nuevos paradigmas utilizados en la formación de profesionales del área de la salud, entre ellos están: a) el modelo de competencias; b) el enfoque constructivista; c) la educación de profesionales orientada a las necesidades de la comunidad (entendida esta en su concepción más amplia, la cual incluye a todas las instancias que conforman la sociedad) y; d) los niveles de prevención en el ámbito del comportamiento humano; los cuales serán desarrollados brevemente a continuación.


Considerando que la función de la educación superior es la formación de recursos humanos capaces de enfrentar las necesidades y encargos sociales encomendados a una profesión en particular, resulta evidente que uno de los aspectos centrales es el desarrollo de competencias, entendidas estas como la capacidad (en términos de dominio y pericia) para el uso de estrategias cognitivas, habilidades interpersonales, actitudes y valores, que permitan la solución de problemas en contextos sociales específicos. Competencias que se desarrollan, tanto en el aula, como en otros escenarios de aprendizaje (naturales y/o controlados), a partir de la incorporación de conocimientos científicos y técnicos, el desarrollo de habilidades disciplinarias específicas y genéricas, la interacción social y la incorporación de actitudes y valores acordes con el rol profesional.
En lo que respecta a la postura constructivista, esta considera que los contenidos que se enseñan en los currículos pueden agruparse en tres áreas básicas:

  1. Los contenidos declarativos: (Saber qué) {Dominio cognitivo}: se considera como una competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Dentro de conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual. El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos aprenden al pie de la letra. El conocimiento conceptual, en cambio, es más complejo que el factual y es construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que lo componen.

  2. Los contenidos procedimentales: (Saber hacer) {Dominio psicomotriz}: es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. Se puede decir que a diferencia del contenido declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque esta basado en la realización de varias acciones u operaciones.

  3. Los contenidos actitudinales: {Dominio afectivo}: Las actitudes se definen como experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal y no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social.

Esto nos permite agrupar las competencias profesionales de acuerdo a las características de los contenidos a incorporar en:



  • Competencia conceptual

  • Competencia metodológica

  • Competencia técnica

  • Competencia contextual

  • Competencia integrativa

  • Competencia adaptativa

  • Competencia ética

Estas siete competencias profesionales han sido agrupadas con fines didácticos en competencias profesionales (o uniprofesionales), las cuales son propias de cada profesión y permiten la especificidad disciplinaria y, competencias genéricas (o comunes) las cuales se relacionan con el dominio y destreza para trabajar en grupo; comunicarse; la toma de decisiones basadas en evidencias y; la gerencia de programas. Estos dos tipos de competencias deben formar parte integral de los planes de estudio, obviamente con un peso cualitativo y cuantitativo diferente, cruzadas a lo largo de la formación profesional por la multiprofesionalidad, la cual representa una perspectiva multidisciplinaria relacionada con la colaboración entre diversos dominios profesionales y la integración de perspectivas de solución en varias dimensiones, dando con ello mayor riqueza a la intervención profesional, la investigación y el desarrollo científico. (Figura 1)
Figura 1

Por otro lado, los constructivistas creen que los modelos de aprendizaje deben poner un énfasis mucho mayor en la propia construcción y organización del conocimiento del aprendiz. Cabe señalar, que no hay un modelo constructivista único, aún así, ciertas ideas clave se encuentran en la mayoría de los modelos constructivistas, ellas son:

1.- El concepto de red de la estructuración del conocimiento.

2.- El conocimiento como construcción social.

3.- Al aprendizaje situado y las tareas auténticas

4.- El andamiaje y la transferencia de responsabilidad para el manejo del aprendizaje, del profesor al aprendiz.

Los constructivistas sociales interesados en el conocimiento procedural y condicional (saber cómo y cuándo usar las habilidades y procedimientos, en oposición a conocer hechos, conceptos y otros conocimientos proposicionales), creen que estos deben ser modelados lo más posible en los ámbitos naturales. La educación formal reúne a las personas y por lo tanto hace posible la construcción social del conocimiento, pero es un ambiente artificial en muchos aspectos y tienden a enseñar conocimientos y habilidades que han sido abstraídos y removidos de los ámbitos de aplicación que les dieron nacimiento. Con mucha frecuencia, el conocimiento y las habilidades son olvidados o permanecen inertes –no accesibles con facilidad cuando se necesitan fuera de la escuela-. (Good, Brophy, 1996, p.169). Los investigadores que han estudiado el aprendizaje en el hogar y en ámbitos laborales consideran que es un error separar el conocer, del hacer, o lo que se aprende de cómo es aprendido y usado (Brown, Collins y Duguid, 1986; Lave y Wenger, 1991; Rogoff, 1990; citados en Good, Brophy, 1996). Dichos autores creen que la cognición está situada; es decir, que el conocimiento está adaptado a los ámbitos, propósitos y tareas en los que es aplicado (y para los que fue construido en primer lugar). En consecuencia, si se desea que los estudiantes aprendan y retengan el conocimiento en una forma que lo haga útil para la aplicación, se necesita hacer lo posible para ellos desarrollen el conocimiento en ámbitos naturales, usando métodos y tareas adecuados para ese ámbito.

Bajo estas consideraciones es factible y deseable cambiar porciones significativas del currículum, de ámbitos dentro de la escuela a ámbitos fuera de la escuela. En particular, implica que se debe ser más consciente de las aplicaciones potenciales cuando se selecciona y planea el contenido del currículum. Además, tanto como sea posible, se debe permitir que los estudiantes aprendan por medio de su participación en tareas auténticas. Las tareas auténticas requieren usar lo que se está aprendiendo para lograr los mismos tipos de aplicaciones en la vida que justifican la inclusión de este aprendizaje en el currículum. Si no es posible involucrar a los estudiantes en las aplicaciones de la vida real para las que el currículum se supone que los prepara, entonces al menos puede hacerse que participen en simulaciones de estas aplicaciones.

La noción de cognición situada implica que los estudiantes necesitarán aprender cosas tales como búsqueda, pensamiento crítico y solución de problemas, participando en ellas bajo condiciones realistas.

FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES ORIENTADA A LAS NECESIDADES DE LA COMUNIDAD

La formación de los profesionales orientada a las necesidades de la comunidad es uno de los nuevos paradigmas generados en la educación universitaria, en sus aspectos básicos coincide con los conceptos de integración comunitaria y aprendizaje basado en la comunidad. Dichas propuestas consideran que el efecto de la enseñanza se refleja, tanto por su misión científica, como por su misión humanística en el aprendizaje comunitario con beneficio académico para el estudiante y con un beneficio social donde se busca que la población crezca en términos de su comportamiento y con ello en su salud. Para que esto suceda es necesario que la formación de profesionales se enriquezca desde una perspectiva sociológica, agregada a la aproximación tradicional de tipo biomédico. Sólo así es posible que los futuros profesionales comprendan el concepto de salud como “un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no la mera ausencia de la enfermedad” (OMS, 1948), concepto que rebasa con mucho la tradicional idea de la salud como “ausencia de enfermedad” y/o con los conceptos de “normalidad/anormalidad” asociados comúnmente con los de salud/enfermedad. Como podemos ver el concepto de salud es un concepto integral en el que existe una aceptación plena de que la salud implica factores personales, grupales, sociales y culturales que son determinantes, tanto en el origen como en el mantenimiento, evolución y pronóstico del proceso de enfermar. Esta concepción pone de relieve la importancia de los comportamientos en la génesis de la salud y la enfermedad y en términos más amplios en los proyectos de vida de las personas.






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