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Participantes.

En las actividades hubo dos maneras distintas de agruparse. La primera, dictada por nosotras, contempló grupos de entre 4 y 10 participantes, mientras que la segunda, dependía de la elección de los sujetos de la muestra y consideró grupos de entre 2 y 6 jugadores/as.

Como podemos ver, en las actividades niños y niñas tendieron a asociarse en grupos pequeños y por lazos de amistad, lo que facilitó el logro de los objetivos de las actividades y apoyó el proceso de enseñanza aprendizaje, por cuanto trabajaron de forma activa, colaborativa y cooperativa.
En cuanto a las actividades en que participaron con adultos, se logró establecer una relación no autoritaria pese a que en primera instancia las investigadoras cumplieron un rol de guía, orientador y supervisor.
Por tanto, fue una buena opción trabajar en grupos con la cantidad de niños que propusimos, dado que les permitió trabajar mejor, lograr mejores aprendizajes y establecer relaciones afectivas más cercanas. Asimismo, el hecho de trabajar con grupos mixtos aportó al desarrollo de su identidad sexual.
En cuanto a la forma de agrupación que establecieron las y los educandos, ésta también potenció los aprendizajes porque, según el modelo interaccional de la comunicación, niños y niñas van construyendo su identidad a través de las experiencias sociales, esto es, de sus interacciones con otras personas, según su contexto socio-cultural que les rodea. A partir de estas experiencias se elaboran y estructuran los aprendizajes, por lo que el juego, al ser una actividad de interacción y comunicación, favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cooperación/competencia:

Niños y niñas lograron conjugar la cooperación con la sana competencia, en tanto compitieron en pro del objetivo del juego, discutiendo en el caso que tuviesen inconvenientes, pero dichos conflictos no dificultaban el desarrollo de tareas posteriores ni las relaciones establecidas entre ellos y ellas. Al respecto Knapp (1981) señala: “las situaciones competitivas aumentan la motivación de los participantes, por lo que, si son tratadas de forma educativa, resultarán muy adecuadas”225.


Sumado a lo anterior, es dable destacar que este aspecto favoreció las interacciones entre pares y el trabajo en grupo, por cuanto “El juego cooperativo y el de reglas constituyen el contexto adecuado en el que el niño puede aprender relaciones de carácter cooperativo y competitivo, aprende a ajustarse a los intereses del grupo y a posponer sus deseos si no es el momento apropiado, a respetar a los demás”.226 Asimismo, el hecho que se hayan logrado establecer interacciones positivas, potenció el logro de los aprendizajes, lo que se explica -en términos vigotskyanos- porque el conocimiento es producto de la interacción social y cultural, pues los procesos psicológicos superiores (lenguaje, razonamiento, comunicación, etc.) se adquieren en interrelación con los demás. Asimismo,
La cooperación a la que se hizo referencia, se pudo apreciar en todos y cada uno de los juegos, en que no importaba si eran grupales o individuales, en equipos o en pequeños grupos, ellos y ellas se ayudaban de todos modos y apoyaban sus aprendizajes. También es preciso destacar que en el juego “a dominar fraccionando” niños y niñas, mientras jugaban con el grupo correspondiente, paralelamente se asociaron en pro de sus intereses conformando juegos y grupos diferentes.
Individual/grupal

A lo largo de la propuesta se dieron instancias de juegos individuales y grupales, los que niñas y niñas transformaron en actividades cooperativas y colaborativas. Es decir, ninguna de las actividades se realizó individualmente, a excepción de las pruebas, dado que se prestaron ayuda y colaboración cada vez que se requería. Esto da cuenta, una vez más, que en la etapa de desarrollo en que se encuentran los sujetos de la muestra tienen una imperiosa necesidad de comunicarse con los otros, de diferentes maneras, con el objeto de socializar, aprender y jugar.


Ahora bien, es dable destacar que son los propios educandos quienes, en el plenario, justifican sus juegos preferidos planteando que son juegos grupales, por lo que se subentiende que el trabajo en equipo les agrada y se convierte en un factor motivante a la hora de practicar las actividades.
Expresión verbal

La expresión verbal fue utilizada por niños y niñas de muchas formas distintas, como por ejemplo, correcciones, acusaciones por no seguir las reglas del juego, presiones a sus pares, celebraciones por el triunfo de su equipo, diálogos, etc., siempre con el objetivo claro de hacer saber a otro su estado de ánimo, sus emociones, sus ideas, sus pensamientos, entre otros.


Es preciso señalar que entre los aspectos de los juegos destacados por las y los educandos encontramos una comparación con la metodología de trabajo de la profesora, arguyendo, entre otros motivos, que habían disfrutado los juegos porque se les había permitido hablar y conversar. Un ejemplo de esto lo encontramos en el plenario, en que se dio el siguiente diálogo:

...


“Sí, y aprendimos sin hacer tareas”

“Fue entretenido”

“Si, mucho más entretenido que con la tía Kareen.”

“¿Por qué más entretenido que con la tía Kareen?”

“Porque la tía nunca nos hace juegos”.

“Si, y también porque hacemos puras tareas”.

“Y también con la tía Kareen tenemos que estar puro sentados”.

“Pero nosotros también estuvimos sentados en algunos juegos”.

“Si, pero nos parábamos y era más entretenido porque...”

“Tía, es que como jugamos y no hicimos tareas...”

“Si, y también podíamos hablar y jugar”.

Otro aspecto que destaca es la relación que establecen niños y niñas entre juego y aprendizaje, lo que se expone en el plenario con las siguientes frases: “Sí, y aprendimos sin hacer tareas”,



Expresión corporal.

Este elemento fue facilitado y potenciado en gran parte de las actividades realizadas, producto que niños y niñas a esta edad necesitan usar distintas formas de comunicarse para expresar sus necesidades, siendo un factor importante en la socialización de niños y niñas de la edad de la muestra.


La importancia de estos actos comunicativos es que entregan información respecto de lo que se está trabajando, aquellas cosas que les agradan o no, no sólo entre ellos sino también para con los adultos. Podemos observar un ejemplo en una de las observaciones de las pautas de cotejo en que se plantea: “En dos de las actividades pasa por momentos de enojo y rabia, lo que demuestra dejando de participar y de interactuar con sus pares.”
En cuanto a los tópicos que se repiten con mayor frecuencia en las interpretaciones y análisis expuestos, es posible señalar que, en general, niños y niñas lograron:


  • Permanecer motivados durante la aplicación de la propuesta, aún cuando el último juego (“A dominar fraccionando”) representó serias dificultades, producto del nivel de abstracción que requería el juego y el grado de complejidad del objeto utilizado. Aún así, el grupo mantuvo dicha motivación en el plenario, actividad realizada inmediatamente después de este juego.




  • Elegir las soluciones adecuadas a sus necesidades y posibilidades, aún cuando, tal como se aprecia en los registros de observación participante y en las listas de cotejo, tuvieron inconvenientes para resolver ciertas dificultades que se les presentaban, pero lograron sortear con éxito dichos inconvenientes.




  • Abstraerse del espacio educativo y disfrutar de las actividades propuestas, expresándose con naturalidad y manifestando claros rasgos de empatía, aún cuando tuvieron dificultades para situarse en el lugar del otro, sobre todo en el juego del dominó, en que había quienes sabían y querían jugar y presionaban a sus pares con el tiempo establecido para la jugada de cada quien, lo que ocasionaba la molestia de quienes percibían un alto grado de dificultad en la tarea.




  • Dar cuenta de sus habilidades sociales, potenciando el trabajo activo, participativo, colaborativo y cooperativo, aún cuando -tal como se aprecia en los registros de observación participante- tuvieron inconvenientes para formar grupos mixtos y tendieron a agruparse por lazos de amistad en aquellas oportunidades en que se les dio la oportunidad de elegir. Sin embargo, durante las actividades procuraron prestar apoyo y ayuda a quienes lo requerían y solicitaban, dando claras señales de participación, cooperación y colaboración. En gran parte de las actividades se relacionaron de forma positiva, tanto por medio del lenguaje verbal como no verbal, estableciendo interacciones fructíferas que favorecieron un ambiente de armonía y seguridad. Además, demostraron una progresiva y creciente autonomía, potenciada por la libertad de elección que se les otorgó en ciertas actividades en que se favoreció la iniciativa y coordinación de sus actos con los demás, en pro del establecimiento y mantenimiento de diversas formas de comunicación.




  • Lograron los aprendizajes propuestos en mayor medida que el grupo control, fueron capaces de relacionar el contenido fracciones con otros contenidos (división) y con elementos de su entorno sociocultural (pizza y nombre de un curso del colegio), estableciendo además relaciones entre juegos, lo que implica que las herramientas-juego aplicadas potenciaron aprendizajes más significativos y contextualizados.

En cuanto a la metodología de trabajo utilizada, es preciso señalar que niños y niñas no sólo aprendieron el contenido a tratar por medio de las herramientas de juego aplicadas, sino que además lograron mejores resultados que el grupo control, lo que queda claramente graficado en el Plenario y las pruebas aplicadas. Por tanto, es posible afirmar que la metodología de juego permitió a las y los educandos lograr los aprendizajes esperados, aspecto que queda claramente expuesto en las interpretaciones y análisis explicitados en el presente capítulo.


Además de lo anterior, se logró afianzar la relación existente entre la escuela y el juego como estrategia pedagógica, pues niños y niñas lograron aprender las fracciones de forma contextualizada, motivante y significativa. Asimismo, si consideramos que con la aplicación de la propuesta se obtuvieron altos porcentajes de logro de los aprendizajes, entonces podemos afirmar que los elementos seleccionados son efectivos para trabajar contenidos en este subsector de aprendizaje.
Con todo, a nuestro juicio, las actividades realizadas se acercan a la realidad de juegos de niños y niñas, ya que ellos/as lograron abstraerse del espacio educativo en que se encontraban y jugar libremente, aún cuando todos los juegos tenían cierta dirección del adulto y normas claramente establecidas. Esto, sumado a lo anterior, nos permite concluir que la propuesta aplicada consideró aquellos elementos del juego de niños y niñas de entre 7 y 8 años de edad que son atractivos para ellos y ellas y les permiten el logro de mayores y mejores aprendizajes, por lo que son efectivos para ser aplicados dentro de un contexto escolar.

CONCLUSIONES

Al finalizar la presente investigación es posible concluir una serie de temas que han sido fundamentales en el desarrollo de ésta. Al respecto, podemos rescatar la importancia que posee el juego para el desarrollo integral del individuo, por cuanto es una actividad lúdica intrínsecamente motivadora que junto con rescatar las inquietudes y motivaciones de los sujetos, los acompañarlos a lo largo de su evolución. Es así como, a partir del estudio realizado, podemos señalar que el juego puede ser utilizado como una estrategia de enseñanza-aprendizaje efectiva para ser aplicada en nuestros espacios educativos. En este sentido, a través de nuestra investigación, se ha pretendido incorporar el juego como una estrategia pedagógica fundamentándolo desde el punto de vista de la educación, apreciando sus virtudes y diseñando, implementando, aplicando y validando una propuesta pedagógica en un contexto educativo formal.


Al respecto, y en base a los objetivos específicos de nuestra tesis, podemos decir que, en cuanto a “Identificar, desde el enfoque interaccional de la comunicación, los elementos del juego de niños y niñas de entre 7 y 8 años, que nos permiten elaborar una propuesta pedagógica” es importante señalar que, para lograr el presente objetivo nos adentramos en contextos reales del juego de niños y niñas de la muestra con el fin de observar, desde el enfoque interaccional de la comunicación, diversas situaciones de juego libre, llevadas a cabo por educandos en esta etapa evolutiva; e indagar, a través de entrevistas personales, acerca de las percepciones que ellos tenían respecto a la actividad lúdica que realizaban. De los resultados obtenidos pudimos constatar una serie de características y acciones que son parte del juego de las y los educandos, que dan claras tendencias de las preferencias, conductas y motivaciones que ellos y ellas manifiestan a la hora de jugar. Estas características presentes en los juegos de niños y niñas, dentro de un espacio educativo específico, se han considerado como elementos y nos han permitido establecer una serie de categorías que orientan la propuesta implementada y, así mismo, la elaboración de futuras aplicaciones pedagógicas en contextos similares. Es por esto que, según lo anteriormente expuesto, el presente objetivo se ha dado por logrado.

En relación a “Proponer lineamientos generales que permitan utilizar el juego como estrategia pedagógica”, es posible mencionar la categorización realizada a partir de los elementos presentes en las diversas situaciones de juego de las y los educandos. Al respecto, podemos señalar que cada una de las categorías que se propone al finalizar la primera etapa de la investigación, da cuenta de un factor a considerar en el desarrollo de futuras propuestas pedagógicas en base al juego para un determinado nivel educativo. Esto es, si se desea utilizar una estrategia de enseñanza-aprendizaje lúdica, cada una de las categorías se convierte en un factor clave que, dependiendo de como éste sea concretizado en una propuesta, debe ser analizado y orientado a la consecución de objetivos educativos específicos. Lo anterior es lo que hace que nuestra categorización pueda ser utilizada en cualquier subsector de aprendizaje e segundo año básico pues, los elementos que la sustentan se mantienen, es decir, ellos existirán sin importar la orientación que a ésta se le de; en cambio, al momento de diseñar una propuesta en un área de conocimiento específico, en que se considera el contexto y objetivos que se quiere lograr para esa área, variará la forma cómo éstas categorías serán atendidas, orientadas y desarrolladas durante el diseño y aplicación de aquella propuesta. Por lo tanto, en base a la categorización previamente señalada, es posible decir que nuestro objetivo se ha cumplido.


Con respecto al objetivo “Elaborar una propuesta pedagógica para el subsector de Educación Matemática a partir de los elementos identificados”, podemos señalar que la categorización inicial nos permitió elaborar una propuesta pedagógica en base al juego, en el área de aprendizaje mencionada, específicamente en fracciones, llamada “aprendamos jugando en el mundo de las fracciones”, la que fue desarrollada con educandos de 2º año básico en una institución de educación formal municipalizada de la comuna de Santiago, a saber: Escuela Cadete Arturo Prat Chacón.
Dicha propuesta pedagógica fue elaborada considerando las categorías de elementos previas y el contexto educativo. Su aplicación y sus resultados nos dieron la posibilidad de comparar los grupos control y experimental. El primero trabajó el contenido de fracciones basándose en una estrategia tradicional de enseñanza y el segundo desarrolló una propuesta pedagógica lúdica. De los resultados obtenidos, podemos dar cuenta de la efectividad de la propuesta lúdica realizada al momento de lograr aprendizajes cognitivos, físicos y sociales, puesto que, dado nuestro objetivo, logramos elaborar, aplicar y validar empíricamente este tipo de aplicación pedagógica. Por tanto, podemos decir que nuestro objetivo se ha cumplido.
En cuanto a “Redefinir el juego en un contexto educativo específico”, y a partir de la aplicación de nuestra propuesta pedagógica, tenemos la posibilidad de entender al juego como algo más que simple diversión. Nos referimos a que, al introducir en un espacio de educación formal una propuesta educativa lúdica y haber obtenido resultados favorables, podemos redefinir el juego como aquel medio lúdico que permite lograr contenidos y objetivos escolares específicos, de modo significativo y contextualizado, en base a los intereses, necesidades y motivaciones de niñas y niños. Lo anterior da cuenta de la existencia de una relación armónica entre juego y educación, que puede reportar mayores beneficios para quienes son parte intrínseca de esta relación, a saber: educandos y su comunidad educativa.
De lo previamente expuesto, es posible mencionar que el objetivo general de nuestra investigación “Proponer elementos del juego que, desde un enfoque interaccional de la comunicación, nos permitan implementarlo como estrategia pedagógica, en una experiencia realizada con niños y niñas de entre 7 y 8 años en la Escuela E-10 Cadete Arturo Prat Chacón, pertenecientes a la comuna de Santiago” ha sido favorablemente logrado. Nuestra experiencia pone de manifiesto, que el juego nos dio la posibilidad de indagar en las percepciones de las y los educandos, de conocer sus formas de actuar y desenvolverse, de atender a sus intereses y motivaciones, y de orientar nuevos procesos y metodologías de enseñanza. Además, permite establecer relaciones cercanas y confiables, lograr aprendizajes más significativos y contextualizados, con mayor sentido y veracidad para niñas y niños.
En este sentido, los resultados obtenidos nos permite señalar que el juego es una actividad lúdica que no sólo surge de las conductas y percepciones de las y los educandos en situaciones de juego libre, sino que además, es posible incorporarlo como estrategia lúdico-educativa eje, orientada a la consecución de aprendizajes escolares, considerando los objetivos y las formas de hacer, de relacionarse y de interactuar establecidas entre los participantes, dentro de espacios educativos formales, y que enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, el juego, actor y parte del sistema educativo, se torna en una estrategia educativa efectiva que puede ser desarrollada dentro de nuestras instituciones educacionales.
Al situarnos como sujetos docentes, nos damos cuenta que debemos estar atentos a las motivaciones de las y los educandos, pues éstas nos permitirán desarrollar nuevas acciones educativas. Atrevernos a innovar, no es tarea fácil, pero de ello depende nuestra labor como educadoras, el enriquecimiento de los procesos de enseñanza- aprendizaje y de las experiencias de niños y niñas. A nuestro parecer, ya es tiempo que favorezcamos nuevas estrategias educativas al interior de las escuelas, que nos acerquemos a los reales intereses y necesidades que niñas y niños experimentan y relevemos sus formas de interactuar y comunicarse con otros.
Al respecto, y en relación al trabajo realizado, nos unimos a las palabras de Gimeno Sacristán quien propone que “para desarrollar el modelo del desarrollo curricular, el profesor/a no puede ser simple técnico que aplica estrategias y rutinas aprendidas en sus años de formación académica, debe necesariamente convertirse en investigador en el aula, en el ámbito natural donde se desarrolla la práctica, donde aparecen los problemas definidos de manera singular y donde deben experimentarse estrategias de intervención también singulares y adecuadas al contexto y a la situación”227.
Una vez alcanzados nuestros objetivos, quisiéramos mencionar que, a pesar que los resultados de nuestra investigación han sido favorables y han mostrado la factibilidad de aplicar una estrategia lúdica en un contexto educativo formal, con los beneficios que ello implica, creemos que nuestra tarea aún está inconclusa, pues, desarrollar el juego en otros contextos formales se convierte en un gran reto y su implementación conlleva grandes cambios de mentalidad.
Como una forma de aumentar el conocimiento empírico acerca del uso del juego en educación, se sugiere como tema de futuras investigaciones: desarrollar propuestas educativas basadas en nuestra categorización de elementos lúdicos, desde el enfoque interaccional de la comunicación; ampliar el marco de referencia a otras edades, niveles y contextos de educación formal; desarrollar el juego como estrategia pedagógica en otros subsectores de aprendizaje; y, realizar investigaciones que involucren un trabajo conjunto con las y los educandos desde el diseño hasta la aplicación de la propuesta educativa, de modo de favorecer en mayor medida la creatividad, la autonomía, la responsabilidad y la interacción.
Con todo, desde nuestra perspectiva, surgen las siguientes recomendaciones metodológicas útiles para cualquier diseño:
Si se desea implementar el juego en contextos educativos es necesario considerar las motivaciones, los intereses y las características evolutivas de las y los educandos. Sumado a esto, es necesario tener en cuenta el contenido que se quiera priorizar y los objetivos de aprendizaje que se deseen lograr. Asimismo comunicar, claramente, a las y los educandos las intenciones educativas del juego y qué se espera de ellas y ellos. Además, se debe tener presente los recursos con los que se cuenta, su disposición y cuán atractivos resultan para niños y niñas. Igualmente importante será considerar el grado de estructuración del juego, el tiempo y el espacio en que se realice.
Es recomendable por una parte también favorecer las relaciones sociales, la cooperación y la afectividad; promover la autonomía en la organización de pequeños grupos; potenciar los intercambios orales y corporales entre las y los educandos y entre educando-educador; por otra parte, es necesario dar espacio al trabajo individual con el objeto de reforzar identidad y autonomía personal.
En cuanto al papel que debe jugar el educador en esta apuesta educativa, éste debe ser capaz de mediar, dirigir y facilitar la conducción del juego y de los aprendizajes, en ambientes confiables, gratos, afectivos y seguros. Es necesario introducir en nuestras aulas propuestas pedagógicas basadas en el juego como modo de innovar las estrategias y prácticas de enseñanzas actuales. Los adultos mediadores debemos darnos tiempo de crear, de ver, de contactarnos con la realidad de las y los educandos, pues de este modo enriqueceremos y disfrutaremos -tanto niños y niñas como adultos- el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Finalmente, y para concluir, quisiéramos hacer nuestra la siguiente cita:
“Pensar en una escuela lúdica es mucho más difícil, pues en ella cada día debe resultar un reencuentro, donde docentes y alumnos vivencien la alegría de trabajar juntos, de disfrutar de cada actividad placentera, donde las frustraciones también se harán presentes y la competencia tendrá lugar, pero donde los aprendizajes serán mutuos, donde se requerirá el esfuerzo y la responsabilidad de docentes, padres, alumnos y todos aquellos comprometidos en el proceso de aprendizaje.”228

BIBLIOGRAFÍA



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