Universidad de chile


Figura 19: Gráfico comparativo entre grupo control y grupo experimental por totales post-test



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Figura 19: Gráfico comparativo entre grupo control y grupo experimental por totales post-test. En este gráfico se muestran los totales obtenidos por el grupo experimental y el grupo control en el post-test, indicando el total de porcentajes de “logrado”, “medianamente logrado” y “no logrado” para ambos grupos.
Con relación al desarrollo total de la prueba final, ambos grupos alcanzan altos resultados. Sin embargo, debemos señalar que el grupo experimental logra mayores porcentajes de logro total que el grupo control (67.1% grupo experimental vs. 59.4% grupo control).


  • Avance Pre-Prueba / Post-Prueba Grupo Control



Figura 20: Gráfico comparativo entre pre-test y post-test del grupo control, según aprendizajes logrados por indicador. En este gráfico se muestran los porcentajes de logro alcanzado por el grupo control en cada uno de los cuatro indicadores, tanto para la primera como para la segunda prueba aplicada.
Al comparar los datos obtenidos por el grupo control en la pre-prueba y la post-prueba es posible observar que, en cuanto a los indicadores evaluados, el mayor avance está dado en el indicador “escribe fracciones con números”, pues el porcentaje de logro aumenta desde un 0% a un 50% de logro, observándose un avance de un 50%. Le sigue en avance el indicador “representa fracciones con dibujos”, que aumenta desde un 6.25% a un 50% de logro, observándose un avance de un 43.75% en el logro del indicador por parte de niños y niñas de este grupo.
Por el contrario, el menor avance en los aprendizajes del grupo puede observarse en el indicador “identifica nociones básicas/concepto”, en el que aumenta de un 68.8% a un 81.3% de logro, estableciéndose un avance de sólo un 13%.
El indicador “relaciona figura/fracción figura fracción” experimenta una variación de logro, entre la pre-prueba y la post prueba, de sólo un 18,8%, siendo la segunda variación de logro más bajo.



Figura 21: Gráfico comparativo entre pre-test y post-test del grupo control por totales. En este gráfico se muestran los totales obtenidos por el grupo control en el pre-test y en el post-test, indicando el total de porcentajes de “logrados”, “medianamente logrados” y “no logrados” para ambas pruebas.
En cuanto a los logros obtenidos por el grupo control en la totalidad de la prueba, es posible observar que el logro alcanzado varió desde un 28.1% a un 59.4%, lo que da cuenta de un avance de un 31.3% en el logro total. Además, podemos señalar que en la pre-prueba el porcentaje de no logro en el contenido total de la prueba, que involucra los cuatro indicadores, fue de 62.5% mientras que en la evaluación final este no logro descendió a un 20.3%. En este mismo sentido, podemos señalar que el porcentaje de mediano logro varió de 9.4% a 20.3%.


  • Avance Pre-Prueba / Post-Prueba Grupo Experimental



Figura 22: Gráfico comparativo entre pre-test y post-test del grupo experimental, según aprendizajes logrados por indicador. En este gráfico se muestran los porcentajes de logro alcanzados por el grupo experimental en cada uno de los cuatro indicadores, tanto para la primera como para la segunda prueba aplicada.
Al comparar los datos obtenidos por el grupo experimental en la pre y la post-prueba es posible observar que, en cuanto a los indicadores evaluados, el mayor avance (57.9%) está dado en el indicador “identifica nociones básicas/concepto”, pues el porcentaje de logro aumenta desde un 42.1% a un 100% de logro. Esto, además, da cuenta que este indicador se logró totalmente por parte de las y los educandos.
Le siguen en avance los indicadores “representa fracciones con dibujos” y “escribe fracciones con números”, pues el porcentaje de ambos indicadores aumenta desde un 0% a un 52.6% de logro, observándose un avance de un 52.6%. Sin embargo, la diferencia entre ellos se establece, levemente, al momento de comparar los porcentajes de mediano y nulo logro pues para el primero de éstos indicadores los resultados son más favorables que para el segundo. (26.3% ML y 21.1% NL vs. 21.1% ML y 26.3% NL, respectivamente)
Por el contrario, el menor avance en los aprendizajes del grupo puede observarse en el indicador “relaciona figura/fracción figura fracción” pues los educandos aumentan su porcentaje de logro de 21.1% a un 63.1%, estableciéndose un avance de 42% en el porcentaje de logro. Sin embargo, pese a ser el indicador que experimenta un menor avance de logro, la variación que este indicador experimenta, es bastante positiva.


Figura 23: Gráfico comparativo entre pre-test y post-test del grupo experimental por totales. En este gráfico se muestran los totales obtenidos por el grupo experimental en el pre-test y en el post-test, indicando el total de porcentajes de “logrado”, “medianamente logrado” y “no logrado” para ambas pruebas.
En cuanto a los logros obtenidos por el grupo en la totalidad de la prueba, es posible observar que el nivel de logro alcanzado varió desde un 15.8% a un 67.1%, lo que da cuenta de un avance de un 51.3%. Además, podemos señalar que en la pre-prueba el porcentaje de no logro, fue de 60.5% mientras que en la evaluación final este no logro descendió a un 15.8%. Asimismo, podemos señalar que el porcentaje de mediano logro varió de un 23.7% a un 17.1%.



Figura 23: Gráficos comparativos entre el grupo control y el grupo experimental por totales, según los niveles de avance alcanzados en las pruebas. En estos gráficos se muestran los totales obtenidos por el grupo control y experimental en el pre-test y en el post-test, indicando el total de porcentajes de “logrado”, “medianamente logrado” y “no logrado” para ambas pruebas.
Al comparar los niveles de avance en ambos grupos, es posible mencionar que los mayores avances se dan en el grupo experimental, especialmente en el aprendizaje relacionado con la identificación de nociones básicas de fracción. Por otra parte, los menores avances de logro observan en el grupo control, especialmente en el aprendizaje relacionado con la identificación de nociones básicas de la fracción.

Finalmente, y en base a los resultados señalados, es posible mencionar que, a pesar que ambos grupos, control y experimental, inician el proceso de aprendizaje de fracciones en condiciones similares, es decir, los más altos y más bajos aprendizajes coincidían (con leve ventaja de logro de aprendizajes en el grupo control), estos grupos finalizan el proceso con diferencias considerables entre ambos. Al respecto, es necesario señalar que al término de la etapa experimental se observan mayores logros y avances en el grupo experimental, lo que da cuenta que, en base a los resultados obtenidos en las pruebas pre y post, la aplicación de diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje en el contexto educativo da como resultado diferentes porcentajes de logro. Sumado a esto, debemos destacar que, aquel grupo que fue parte de una propuesta pedagógica en base al juego obtuvo los mayores logros, demostrando la efectividad que posee este tipo de propuesta en el desarrollo de aprendizajes escolares en ambientes motivantes y significativos.




        1. Listas de cotejo

De los datos obtenidos con la tabla resumen total214, podemos mencionar lo siguiente:


En cuanto a los indicadores mejor logrados, encontramos que un 95% de las y los educandos logra dar su opinión respecto de las actividades, utiliza objetos para relacionarse con otros e interactúa tanto verbal como corporalmente con sus pares y/o adultos durante las actividades; seguido de éstos, un 85% explicita sus dudas e inquietudes ya sea durante o después de las mismas. Respecto de tan altos porcentajes de logro, pensamos que esto tiene relación con la actividad lúdica propiamente tal, dado que niños y niñas al jugar se relacionan con sus pares de diversas maneras, manifestando claramente cuando no entienden o están disconformes con actitudes de sus compañeros y compañeras de juego y, asimismo, cuando les agradan aspectos ya sea del juego o de las conductas de las y los jugadores.
Podemos extraer, además, que sólo un 50% de las y los educandos logró participar activamente en las actividades, colaborar con el grupo, resolver dificultades que se le presentan y manifestar agrado durante las actividades. En cuanto a la participación, es dable destacar que un 40% del total de educandos participó medianamente, llegando a conformar un 90% de participación, ya sea durante todas y cada una de las actividades o durante la mayoría de éstas. Respecto de la colaboración con el grupo de trabajo, un 45% logró realizar medianamente esta acción, lo que nos permite afirmar que el 95% del grupo colaboró de forma activa en todas o en gran parte de las actividades realizadas; la misma situación se da en relación a las manifestaciones de agrado, dado que un 45% dio muestras de agrado sólo en algunas actividades, alcanzando un 95% de educandos que manifiestan, al menos en algunas oportunidades, su agrado con las actividades. Al considerar las manifestaciones de desagrado, es preciso mencionar que éstas se observaron especialmente en el juego “a dominar fraccionando” y en las pruebas, lo que se relaciona, principalmente, con el grado de dificultad de la actividad, con la demora, molestia y presión ejercida por sus pares.
En cuanto a los indicadores menos logrados, podemos ver que sólo un 5% logró relacionarse con aprendices de ambos sexos en todas las actividades, mientras que un 15% logró el objetivo de las actividades y, el mismo porcentaje, siguió las instrucciones durante los juegos. Con respecto a la relación entre aprendices, es dable destacar que si bien sólo un 5% logró realizar esta acción en todas las actividades, no es menos cierto que el 90% de las y los educandos pudo hacerlo medianamente y, asimismo, un 60% del grupo logró el objetivo en gran parte de las actividades realizadas. Si sumado a estos datos, consideramos el contexto especificado, podemos darnos cuenta que el salirse de la norma se relaciona con formar sub-grupos para jugar de una manera distinta a la establecida, con ir a mirar a los otros grupos a fin de comparar resultados o molestar a las y los educandos con un mayor lazo de amistad y con obviar las normas en pro de intereses personales y/o grupales.
Como podemos extraer de las tablas diarias, el indicador con mayor porcentaje de no logrados (35%) se relaciona con el objetivo del juego y, específicamente, con el juego del dominó, que es aquel menos valorado por niños y niñas. Le siguen os indicadores “resuelve dificultades que se le presentan” e “interactúa corporalmente con sus pares y/o adultos” con un 25%.
Lo expuesto en los párrafos previos, a nuestro juicio, da claras señales que las actividades realizadas se acercan a la realidad de juegos de niños y niñas, ya que ellos/as lograron abstraerse del espacio educativo en que se encontraban y jugar libremente, aún cuando todos los juegos tenían cierta dirección del adulto y normas claramente establecidas. Esto, sumado a lo anterior, nos permite concluir que la propuesta aplicada consideró aquellos elementos del juego de niños y niñas de la edad con la que estamos trabajando que, efectivamente, son atractivos para ellos y ellas y les permiten el logro de mayores y mejores aprendizajes.
Con todo, los datos arrojados y las observaciones detalladas, nos permiten catalogar la propuesta aplicada como exitosa, dado que las interacciones, participación, colaboración, cooperación, entre otras, se dieron naturalmente y de forma positiva.


        1. Registros de observación participante

De las observaciones detalladas215, emergen ciertos temas o tópicos que nos permiten interpretar y, posteriormente, evaluar la aplicación de la propuesta pedagógica. Estos son:


1. Inseguridad de las y los educandos:

Durante la aplicación de las pruebas (pre y post test) las y los educandos manifestaron inseguridad en sus respuestas, buscando frecuentemente la ayuda y aprobación del adulto, lo que pensamos se puede deber a que era un contenido nuevo, que había sido revisado de distintas formas con cada grupo. Además, notamos una necesidad de ayuda por parte del adulto, lo que se relaciona con la forma en que los trata la profesora a cargo del curso, dado que ella les indica cuando tienen errores en sus pruebas para que los corrijan, e incluso, muchas veces, les entrega las respuestas correctas. Es por esto que pensamos que, como nuestra actitud al inicio del trabajo fue totalmente distinta de la conducta de su profesora, de algún modo, desorientó a las y los educandos acrecentando su nivel de inseguridad, pero a lo largo de la propuesta incrementó sus niveles de autonomía, potenciando su creatividad. Nos referimos a que la libertad de crear que se les entregó en los juegos “origami de fracciones” y “masitas de fracción”, pese a que les provocó inseguridad al comienzo, les permitió poner en práctica sus conocimientos sin ser dirigidos por el adulto, cosa que, por lo demás, agradó bastante a niños y niñas. Decimos esto, pues en el juego “origami de fracciones” se mostraron muy cómodos y alegres de poder doblar y pintar cuanto quisieran, sin ser dirigidos por el adulto. Asimismo, en el juego “masitas de fracción” tuvieron dificultades para destacar la(s) parte(s) fraccionada(s) en un comienzo, pero luego utilizaron lápices, reglas, dedos, uñas y puños, lo que da cuenta de un rasgo de autonomía superior que al iniciar la aplicación de la propuesta y, además, demuestra la capacidad de algunos educandos para utilizar su creatividad.


En base a las observaciones realizadas podemos decir, además, que las conductas de la profesora del curso, sumado a las presiones que ella ejerce, pueden influir no sólo en una baja en el grado de autonomía sino también en la autoestima. Ejemplo de esto es la situación que se dio en la prueba final con un educando que lloró al no poder responder toda su prueba.
Podemos decir entonces, que entre los factores que influyen positiva o negativamente en la autonomía de las y los educandos encontramos dominio de contenidos y libertad de crear.
2. Trabajo Grupal:

Fue posible observar algunas circunstancias en que niños y niñas tendieron a reunirse sólo con sus amigos y/o amigas durante las actividades, presentando, por ejemplo, problemas con la conformación de grupos distintos del establecido inicialmente en el juego “cuerpo y fracción”. Nos referimos a que al iniciar el juego, las y los educandos se reunieron con el grupo con que acostumbran a jugar a diario (grupos formados inicialmente), sin presentar mayores inconvenientes, pero al momento de constituir equipos con mayor o menor cantidad de integrantes presentaron problemas, por cuanto niños y niñas excluidos de su grupo de pares, no se unían con otros compañeros o compañeras para conformar otros distintos.


Posteriormente, aunque por momentos se distraían y se excluían de dichos grupos debido a estados de rabia o enojo producidas por situaciones puntuales que se dan en la interacción entre pares, demostraron altos grados de cooperación y colaboración con su grupo de trabajo, comentando sus resultados, apoyando los aprendizajes, sobretodo, de quienes tenían dudas o menos dominio, corrigiendo los errores de una buena manera y llegando a solicitar mayor ayuda a sus pares que a las investigadoras.
Otro ejemplo se da en el juego “fracciarmando” en que si bien el trabajo se realizó de manera individual, la posición en que se encontraban al momento de la actividad hizo que el trabajo individual luego se transformara en trabajo cooperativo y de apoyo, según las propias necesidades que surgieron entre niños y niñas. Decimos esto porque en el momento que realizaban los trabajos en pequeños grupos, se ayudaban resolviendo sus dudas o corrigiendo sus errores. Esto, a nuestro juicio, da cuenta además que niños y niñas ya habían comenzado a interiorizar el concepto de fracción.


3. Género:

En las observaciones realizadas podemos entrever una evidente diferenciación de género en las interacciones, tanto verbales como no verbales, que establecen niños y niñas, lo cual se refleja claramente en el juego “cuerpo y fracción”, en que las y los educandos demostraron problemas en la conformación de grupos mixtos, quedando algunos/as incluso sin participar de la actividad y dando claras muestras de competición entre género al celebrar cuando un grupo de niños le ganaba a otro de niñas y viceversa. Un ejemplo de esto es que uno de los niños -al declarar ganadoras al grupo de niñas- se automarginó de su equipo diciendo “no tía, ganaron ellos porque yo me eché”; otra situación que ejemplifica lo expuesto se relaciona con la última fracción (6/10) en la que, por la conformación del grupo experimental, dos niñas estaban obligadas a conformar un equipo mixto para ganar el juego, cosa que no hicieron, por lo que el grupo de niñas ganó y celebró. Dada esta situación, podemos decir que se superpusieron los intereses del género por sobre las propias ansias de ganar el juego.


Esta diferenciación a la que hacemos mención se da, además, en el comportamiento del grupo durante la explicación de la jornada de actividades, en que las niñas -pese a que eran más que los niños- se ordenaron y prestaron atención antes que los varones.
4. Reglas:

Niños y niñas comprendieron las instrucciones de las actividades y, en la mayoría de éstas, procuraron seguirlas, aún cuando hubo ocasiones en que hicieron caso omiso de dichas indicaciones, llegando a cometer acciones evaluadas por sus propios pares como “trampas”. Estas “trampas” fueron cometidas en el juego “fraccipelotas” por dos motivos, una para hacer ganar al equipo evitando la participación de los menos expertos y otra por satisfacción personal obviando que su equipo quería ganar. A su vez, estas conductas, provocaron reacciones adversas en sus pares aunque en ningún caso se mantuvieron durante toda la actividad. Esto, a nuestro juicio, da cuenta de la importancia que otorgan las y los educandos a las reglas del juego, por cuanto aquellas son las que nos permiten practicarlos con una sana interacción y con claridad en los objetivos.


Respecto de lo anteriormente señalado, María Teresa Martínez menciona que el juego de reglas “está constituido por un conjunto de reglas y normas que cada participante debe conocer, asumir y respetar si quieren realizar sin demasiadas interferencias y obstáculos la actividad”216. Asimismo, “los juegos de reglas pueden presentar variaciones en cuanto al componente físico y simbólico”217
5. Grado de dificultad de la tarea:

En las observaciones detalladas, podemos darnos cuenta que el grado de dificultad de la tarea fue un factor, si no determinante, si influyente en variados aspectos, por cuanto afectó las interacciones grupales y el grado de compromiso, tanto con la tarea como con sus pares. Esto queda claramente graficado en los juegos “a dominar fraccionando” y “fraccipelotas”. En el primero, niños y niñas se paran, se presionan para jugar rápido, forman sub-grupos y se demoran en jugar, dejando lapsos de tiempo en que nadie actúa; y, en el segundo, hacen caso omiso de ciertas indicaciones entregadas al comienzo de la actividad, poniendo en práctica estrategias grupales e individuales orientadas a la satisfacción de necesidades individuales. Nos referimos, por ejemplo, a la situación dada con las dos niñas que sacan las tarjetas ya resueltas de la caja de su grupo para encestar las pelotas en las cajas. También se ejemplifica con el hecho de que algunos educandos que les costaba más relacionar y representar las fracciones se dedicaron a juntar tarjetas y pasarlas a sus pares que demostraban un mayor dominio del tema.


También emerge de las observaciones que, producto de las situaciones detalladas anteriormente, se produce en algunos educandos aburrimiento y desgano, cosa que también afecta el grado de compromiso con pares y con la tarea.
Ahora bien, es preciso mencionar que el grado de dificultad de la tarea se relaciona directamente con el nivel de abstracción de tenían estos dos juegos. Esto es, el hecho que hayan tenido mayores problemas con los números que con los dibujos, se puede entender a partir de la etapa de desarrollo en que se encuentran niños y niñas, dado que están en una etapa de operaciones concretas, en la que recién están comenzando a trabajar con la abstracción.
6. Disposición:

La disposición de las y los educandos para trabajar fue muy buena, todos participaron alegres y motivados de las actividades, aunque esta motivación no haya permanecido durante toda la aplicación de la propuesta o durante todo el desarrollo de ciertas actividades, tales como “a dominar fraccionando”. Lo anterior se reafirma con la actitud adoptada por niños y niñas al finalizar el plenario, dado que demostraron disconformidad porque no continuaríamos con los juegos.


7. Competitividad (por parte de la profesora del curso):

Las actitudes de la profesora dan cuenta, a nuestro juicio, de un alto grado de competitividad, por cuanto dio mayor cantidad de tiempo a algunos educandos del grupo control durante la aplicación de la propuesta, presionó a niños y niñas para que estudiaran y respondieran toda la prueba, ayudó sólo a su grupo, llegando incluso a señalarles las respuestas correctas, mientras que a quienes habían trabajado con nosotras no les respondió ninguna pregunta ni aclaró dudas. Con todo, y considerando la presión aplicada a niños y niñas para que estudiaran y respondieran todo en la prueba final, podemos decir, además, que esta docente puso mayor énfasis en el producto que en el proceso propiamente tal.


Esta competitividad a que nos hemos referido, pensamos que se puede deber a que, de algún modo, la profesora se sintió amenazada por nuestra propuesta de juego, procurando lograr mejores y mayores aprendizajes con su metodología de trabajo. A este respecto, es preciso mencionar que en el plenario aplicado niños y niñas nos hicieron saber lo mucho que les había gustado trabajar y aprender con juegos, establecieron comparaciones con la metodología utilizada por la profesora, en las que declararon haberse entretenido más con los juegos de la propuesta que nosotras aplicamos.
8. Relaciones:

Podemos ver que las y los educandos establecieron dos tipos de relaciones que aportan, igualmente, al logro de los aprendizajes, esto es, relacionaron objetos del juego con elementos reales de la vida cotidiana y, asimismo, relacionaron contenidos de juegos diferentes.


En cuanto a la relación establecida entre objetos y elementos reales, podemos decir que si bien pudimos observarla sólo entre un objeto utilizado en un juego (masa) con elementos de su entorno inmediato, específicamente un alimento (pizza), es dable destacarlo por cuanto el diálogo establecido con una de las adultas da cuenta no sólo de la relación en sí, sino también de la forma en que se establece la misma.
En cuanto a la relación establecida entre juegos, es preciso mencionar que uno de los educandos hizo un símil entre el juego “fracciarmando” y el juego “cuerpo y fracción” -con el objeto de tener claridad respecto de una de las partes constituyentes de la fracción (numerador) - para lo cual correspondió las piezas negras del primer juego con la cantidad de personas agachadas en el segundo.
Podemos decir, entonces, que las y los educandos lograron establecer relaciones entre juegos que les ayudaron a comprender mejor la tarea o entre juegos y realidad, situándose en un contexto, lo que aportó al logro de aprendizajes significativos y contextualizados.
9. Interacciones:

Con respecto a las interacciones verbales establecida entre el grupo de educandos y las adultas a cargo de las actividades, es preciso señalar que las formas de interacción verbal estuvieron basadas en el respeto mutuo, en la comprensión de indicaciones y en la aclaración de dudas e inquietudes, favoreciendo el aprendizaje de niños y niñas. En cuanto a estos últimos, retribuyeron verbalmente la información requerida por las adultas para llevar a cabo las actividades y mejorar los trabajos realizados, lo que se ejemplifica con su comportamiento en el plenario, en que conversaron respecto de todos los tópicos planteados, procurando entregar una completa información de sus aprendizajes y conductas. Entre las interacciones verbales que se dieron entre ellas y ellos destacan correcciones que apoyaron los aprendizajes, pero también pequeñas discusiones, presiones, consignas de triunfo y disgustos que dificultaron el adecuado desarrollo de las actividades.


En relación a los tipos de interacción no verbal, encontramos miradas, sonrisas y gestos que sirvieron tanto para apoyar como para entorpecer la aplicación de la propuesta pedagógica.

Para finalizar, podemos mencionar que los temas que destacan de los registros de observación (grado de dificultad de la tarea, inseguridad de los educandos, trabajo grupal, reglas, disposición, género, competitividad de la profesora, interacciones verbales y no verbales, relaciones entre juegos y contenidos) se relacionan con aspectos emocionales, cognitivos, sociales y psicológicos no sólo de las y los educandos, sino también de la profesora a cargo del curso. Lo que permite reafirmar que el juego como una estrategia pedagógica no contempla sólo aspectos cognitivos sino el desarrollo integral de las personas, quienes nos relacionamos desde nuestro contexto socio-cultural. Es así como podemos afirmar que la propuesta pedagógica aplicada no sólo consideró los aspectos mencionados, sino que los hizo emerger en distintas situaciones pedagógicas.



        1. Registros anecdóticos

Respecto de las observaciones anteriormente detalladas, es posible extraer lo siguiente:


En primer lugar, la profesora utilizó materiales que no nos había mencionado en la conversación previa a la aplicación de nuestra propuesta pedagógica y que son similares a los utilizados por nosotras para introducir a las y los educandos en el mundo de las fracciones. Esto, a nuestro juicio, altera el tipo de metodología tradicional que acostumbra utilizar la docente para “enseñar” los contenidos, lo que puede influir en los resultados finales.
En segundo lugar, la profesora utilizó para su trabajo, con algunos educandos, tiempo extra al acordado, lo que altera la igualdad de condiciones que pretendíamos entre el grupo control y el experimental.
En tercer lugar, la profesora informó a niños y niñas del grupo control de la existencia del post-test desde el primer momento en que comenzaron a trabajar, utilizándolo como un medio de presión, lo que se ejemplifica claramente con lo expresado por uno de los educandos: “No tía, si la tía Kareen dijo que tenía que terminar porque o si no me iba a sacar un 1.0 en la prueba y ella le va a decir a mi mamá que yo no trabajé”. Esto, a nuestro juicio, grafica que las metodologías tradicionales utilizadas por ciertos docentes aún utilizan la evaluación como un medio de presión para los estudiantes, otorgándole un fin en sí misma y no vislumbrándola como un medio de aprendizaje.
En cuarto lugar, la docente no prestó apoyo a sus educandos y, es más, utilizó como un castigo la explicación del trabajo, dificultando a sus estudiantes el logro de los aprendizajes planificados. Esto es, privilegió el castigo por sobre los aprendizajes, dado que, a nuestro juicio, ella debió, al menos, explicarles el trabajo que debían realizar. Desgraciadamente, al interior de las instituciones educacionales en que nosotras hemos realizado nuestras prácticas, esta dinámica ha sido muy utilizada en las aulas, en que muchas veces las y los docentes hacen primar el premio-castigo por sobre el aprendizaje de niños y niñas “a su cargo”.



        1. Plenario

Del plenario realizado se obtuvieron los siguientes datos:




  1. Con relación a la propuesta aplicada:

1.1 Los aspectos que niños y niñas percibieron como positivos fueron:



    • Cantidad de juegos: “mmm... jugamos a muchas cosas”.

    • Aprendizaje: “... y también aprendimos cosas”.

    • Relación aprendizaje y juego: “...aprendimos y jugamos”. . Dando justificaciones como: “...las fracciones yo creía que eran más difíciles, pero son fáciles, o sea, fue fácil para mí hacerlas así jugando”.

    • Entretención: “Tía, fue entretenido”; “Fue entretenido”; “...me gustaron los juegos que hicimos”.

    • Elementos utilizados en los juegos: “A mi me gustó jugar con las pelotas...”

    • Actividad física: “y correr...”

    • Espacio físico: “...en el gimnasio... y en el patio”; “¡No!, que jugamos en el patio”; “Y en el gimnasio”.

    • Metodología utilizada: “...me gustó aprender las fracciones haciendo juegos”; “...me gustó que jugamos y aprendimos cosas nuevas”; “...las fracciones yo creía que eran más difíciles, pero son fáciles, o sea, fue fácil para mí hacerlas así jugando”. Además, hacen una comparación entre la metodología utilizada por su profesora y la metodología de juego, diciendo: “Sí, y aprendimos sin hacer tareas”; “Si, mucho más entretenido que con la tía... Porque la tía nunca nos hace juegos”; “Si, y también porque hacemos puras tareas”; “Y también con la tía... tenemos que estar puro sentados”; (nosotros también estuvimos sentados en algunos juegos) “Si, pero nos parábamos y era más entretenido porque...”; “Tía, es que como jugamos y no hicimos tareas...”; “Si, y también podíamos hablar y jugar”; “Si, y además, igual algunas veces las tías nos decían que podían conversar en los juegos y cuando yo juego y converso yo.... igual yo aprendí”.

    • Acciones permitidas: “Y también con la tía... tenemos que estar puro sentados”, (nosotros también estuvimos sentados en algunos juegos) “Si, pero nos parábamos y era más entretenido porque...”; “Si, y también podíamos hablar y jugar”.

1.2 Los aspectos que percibieron como negativos y los cambios que propusieron fueron:



    • Actividad física: “Tía, yo haría que corriéramos más”.

    • Duración temporal: “Que sean más largos”.

    • Ninguno: “Nada”; “No, nada”; “Nada tía”. Argumentando: “No, a mí me gustaron todos”; “Nada, a mi me gustaron todos”.

De lo anterior, podemos afirmar que el que niños y niñas hayan destacado la relación existente entre juego, aprendizaje y entretención como uno de los aspectos positivos de la propuesta implica que aprendieron con agrado, que se mantuvo uno de los rasgos característicos del juego como es el que sea una actividad lúdica que proporciona al individuo placer y diversión. Relacionado con esto, encontramos, además, el hecho que perciban como positivos la cantidad de juegos, el espacio físico, la actividad física que implican y los objetos que favorecieron el proceso de los mismos, por cuanto contribuyen a desarrollar esta actividad placentera.


Otro aspecto positivo que emerge de su discurso, se relaciona con la metodología de trabajo utilizada, de la que niños y niñas destacan que les permitió aprender y jugar al mismo tiempo, facilitándoles su proceso de enseñanza-aprendizaje. Al compararla con la metodología tradicional utilizada por su profesora, relevan de la propuesta aspectos tales como el aprender sin necesidad de hacer tareas, aprender jugando, la posibilidad de socializar durante las actividades sin estar obligados a estar sentados o guardar silencio. Al respecto, es preciso mencionar que la socialización que favorecieron los juegos -distinto de la socialización que se le permite en la sala de clases- se relaciona directamente con el componente social que éstos aportan, sobre todo, en la etapa de desarrollo en que se encuentran los sujetos de la muestra, por cuanto están -en términos piagetanos- en una etapa en que comienzan a abandonar progresivamente las formas de comportamiento egocéntrico y en los juegos cooperativos es preciso que niños y niñas sean capaces de pensar en los demás, aceptando sus actitudes y propuestas de juego y reaccionando con flexibilidad ante las mismas.
Si consideramos los aspectos percibidos por las y los educandos como negativos y los cambios que ellos harían a la propuesta, podemos darnos cuenta que la actividad física emerge con fuerza a la hora de jugar, lo que se relaciona con una de característica del juego en que el tiempo que esta actividad implica suele ser mayor al involucrado en otras actividades. Al respecto, Martínez Criado señala que “los niños mantienen durante intervalos prolongados de tiempo su actividad lúdica, ó al menos lo hacen durante más tiempo que cualquier otra actividad, ya que el juego es prácticamente incompatible con los estados de agotamiento físico y psicológico”218.


  1. Respecto de los juegos realizados:

2.1 Los aspectos que percibieron como positivos fueron:



    • Entretención: “Fue entretenido”.

    • Actividad física: “Correr”; “Sí, correr”.

    • Práctica del juego: “Jugar”.

    • Objeto: “Tirar las pelotitas y encontrar esos papeles que estaban escondidos”.

    • Acción ejecutada: “...encontrar esos papeles que estaban escondidos”; “Pintar”; “A encontrar las cosas...”

    • Espacio físico: “¡No!, que jugamos en el patio”; “Y en el gimnasio”.

    • Metodología: “...me gustó aprender las fracciones haciendo juegos”; “...me gustó que jugamos y aprendimos cosas nuevas”; “Si, mucho más entretenido que con la tía... Porque la tía nunca nos hace juegos”; “Si, y también porque hacemos puras tareas”; “Si (estuvimos sentados), pero nos parábamos y era más entretenido porque...”

    • Tipo de juego: “Y que también jugamos en grupo”.

2.2 Los aspectos que percibieron como negativos fueron:



    • Duración temporal: “...fue corto el de correr”.

    • Actividad física: “...Es que estábamos sentados”.

    • Molestia por compañeros”: “Tía es que algunas veces los niños eran muy desordenados y no nos dejaban escuchar”.

    • Poca comprensión del juego “a dominar fraccionando”: “Después si, porque a mí me ayudaban y... y después yo entendí y jugué sola”; “Si tía, es que yo primero no entendí, pero después si y...”; “Tía, es que el Andrés no sabía jugar y yo le decía cuál tenía que poner y después él la ponía solo”; “Si tía, porque después yo entendí”.

2.3 Los cambios que propusieron fueron:



    • Ningún cambio: “No, a mí me gustaron todos”; “Nada, a mi me gustaron todos”; “Nada”; “No, nada”; “Nada tía”.

    • Mayor actividad física: “Correr, a mi me gusta correr”; “Si tía, fue corto el de correr”; “Tía, yo haría que corriéramos más”.

    • Compañeros: “Nada, es que ellos siempre nos molestan”.

    • Compañeras: “¡Si! ¡A las niñas!”

2.4 Los juegos más preferidos fueron:



    • Juego “fracciarmando”: “A mí me gustó ese de las piezas que tuvimos que poner en las hojas que ustedes nos dieron”; “Ese de armar”; “Si ese de los cuadritos que eran de dos colores”; ¡Sí...!, el de las fichas fue super entretenido. Dando justificaciones como: “Porque a mí me gusta armar cosas y ahí teníamos que poner los papeles en los dibujos y había algunos que no eran del mismo porte y entonces nosotros teníamos que saber dónde iban y armarlos”; “Porque me gusta pegar y poner cosas”.

    • Juego “fraccipelotas”: “...a mi me gustó más ese que teníamos que correr”; “¡Si, ese!”. Dando justificaciones como: “A mí me gustó ese que teníamos que correr porque en ese jugamos y teníamos que escribir en el papel los números y los dibujos”; “Si, porque primero teníamos que correr y encontrar las fichas y... y después tirábamos las pelotitas y las poníamos en las cajas si estaban bien”.

    • Juego “cuerpo y fracción”: “No tía, ese que nos juntábamos y nos teníamos que agachar”; “Tía, a mí me gustó ese de los grupos (...) Ese de juntarse”; “...era más entretenido (juego “cuerpo y fracción”) que el que teníamos que juntar los dibujos con los números (juego “a dominar fraccionando”). Dando justificaciones como: “...porque nos teníamos que agachar”.

    • Juego “masitas de fracción”: “...Ese que jugamos con la masita”. Dando justificaciones como: “Porque fue entretenido, porque me gusta pegar”.

2.5 Los juegos menos preferidos fueron:



    • Juego “cuerpo y fracción”: “Si tía, pero ese que dice la Michelle (juego cuerpo y fracción) fue entretenido pero no tan entretenido como los otros...”; “...ese de juntarse....”. Dando justificaciones como: “Es que todos fueron entretenidos pero ese fue el menos entretenido que los otros”; “Fue menos entretenido”; “...porque había algunos que no tenían todos los niños y faltaban para hacerlo”.

    • Juego “a dominar fraccionando”: “Ese que jugamos sentados, que algunos estaban con usted, otros con las otra tía y otros con la otra tía. Que estábamos sentados en el suelo y teníamos que juntar los dibujos con las fracciones”. Dando justificaciones como: “Tía, pero ese (juego cuerpo y fracción) igual era más entretenido que el que teníamos que juntar los dibujos con los números”; “Sí, todos fueron entretenidos pero ese de los dominós fue menos entretenido que los otros”; “...Es que estábamos sentados”; “...se demoraban mucho”; “...ese era más difícil”; “...algunos niños no jugaban nunca y las ponían mal”; “...porque se ponían a jugar y no veían lo que hacían los otros”; “...es que yo me demoré porque no entendía bien”; “...yo tampoco entendía bien”; “Es que yo no conocía ese juego y...”; “.... Es que yo no sabía jugar y algunos niños si y me apuraban”; “Si, decían que jugaran rápido”.

En relación a los juegos realizados, niños y niñas se centran en la práctica propiamente tal, reconociendo como positivos el espacio físico, la actividad física realizada, los objetos utilizados, las acciones ejecutadas, los aprendizajes logrados y el tipo de juego practicado, del que destacan los juegos grupales. El gusto por estos últimos se relaciona con la interacción que establecen entre pares y la colaboración y cooperación que se prestan. Asimismo, mencionan la sensación de placer que les produce jugar.


Considerando sus argumentos, podemos decir que lo que más les gustó de los juegos fue correr, jugar, buscar y encontrar objetos, lanzar las pelotas y pintar; mientras que lo que menos les gustó fueron el poco tiempo que jugamos, poca actividad física y que los compañeros interrumpían su concentración.
Respecto de lo anterior, podemos ver cómo se refleja en los discursos de niños y niñas la importancia de las características del juego, lo que se reafirma con los tipos de juegos que más les gustaron y aquellos que les gustan menos. Nos referimos a que aquellos juegos más preferidos fueron “fracciarmando”, fraccipelotas” y “masitas de fracción” que son aquellos que involucraban mayor actividad física o bien les proporcionan libertad de crear, potenciando su creatividad y autonomía. Por contrapartida, entre los juegos menos referidos destacan “a dominar fraccionando” el que representa para ellos y ellas un alto grado de complejidad, dado que requería de un nivel de abstracción mayor que el que logra la mayoría del grupo. El hecho que este juego haya sido el más mencionado por el grupo y reconocido mayormente como uno de los juegos menos entretenidos, se puede relacionar con los objetos utilizados para el juego, por cuanto su nivel de complejidad excedía las competencias del grupo lo que interfirió con la actividad lúdica, dado que el tiempo que ocupaba cada quien en su jugada era superior al que sus pares estaban dispuestos a darles y los presionaban.
Es preciso señalar, también, que el juego “cuerpo y fracción” fue del agrado de algunos pero también fue mencionando como uno de los juegos menos preferidos. La percepción positiva del juego la relacionan con las acciones a realizar y el trabajo en grupo (agacharse y juntarse), mientras que en la percepción negativa se refieren a la poca participación de sus pares.


  1. En cuanto a los aprendizajes logrados:

3.1 Las definiciones explicitadas por las y los educandos fueron:



    • Contenidos generales: “...el juego era de fracciones”; “... cómo se hacen las fracciones”; “Cómo se hacen las fracciones también”; “(las fracciones se hacen) Con números...”;”...yo aprendí a hacer las fracciones con números”; “Yo aprendí que... que las fracciones yo creía que eran más difíciles, pero son fáciles, o sea, fue fácil para mí hacerlas así jugando”; “Yo aprendí que las fracciones son más fáciles que difíciles y que...”; “...yo aprendí que las fracciones igual se hacían con cuadrados y con los círculos y que se dividían en cuadros”; “...que podemos dibujarlas”; “...yo aprendí a hacer las fracciones”.

    • Concepto de fracción: “Son números que... son números que se escriben así uno arriba y otro abajo”; “...las fracciones son cuando hay un dibujo y están con dos pintados y son cuatro hay que poner el número...”; “El número correcto”; “Es que las fracciones nos dicen en cuantas partes se divide y cuáles son distintas, porque a veces nos agachamos, a veces las pintamos y...”; “...las marcamos con el lápiz”; “...y también que uno es el numerador y el otro es el denominador y que... que son partes iguales y... y que podemos decir de otras formas los distintos”.

    • Características de una fracción: “Esas partes son iguales... son del mismo tamaño”; “Es que las fracciones nos dicen en cuantas partes se divide y cuáles son distintas, porque a veces nos agachamos, a veces las pintamos y...”; “...las marcamos con el lápiz”; “...uno es el numerador y el otro es el denominador y que... que son partes iguales y... y que podemos decir de otras formas los distintos”.

    • Identificación de las partes constituyentes de una fracción: “...y también que uno es el numerador y el otro es el denominador...”; “...el de arriba sería dos pintados y el de abajo sería cuántos hay, y son cuatro”; “Tía, es que el número de arriba es dos y el de abajo es cuatro”; “... ¿cómo se llamaba el número de arriba?”; “Numerador”; “Si, el de arriba es el numerador”; “Si, el número de arriba se llama numerador ¿y el de abajo?”; “Denominador”; “¡Si! Ese es el denominador y...”.

    • Definición de las partes constituyentes de una fracción: “(el numerador indica) cuántos están pintados. El numerador, el que se pone arriba, es el que nos dice los pintados y...”; “También cuando nos agachamos”; “Y también cuando le hicimos los puntitos a las masitas ¿cierto?”; “...también cuando es de otro color”; “...decía cuántas pelotitas tenías que tirar”; “(el denominador indica)...cuántas partes están separadas”; “En cuantas partes se dividen los dibujos”.

    • Nomenclatura: “...ese se llamaba “dos cuartos”...”; “Porque tenía dos pintados y se dividía en cuartos”; “...y si se divide en ocho se llama “un octavo”; “Si, cuando le pintas uno pero... ¿cuándo le pintas dos?”; “Ah! Se llamaría “dos octavos” poh”.

3.2 Las y los educandos establecen relaciones entre:



    • Aprendizaje y juego: “...aprendimos y jugamos”; “...me gustó aprender las fracciones haciendo juegos”; “...me gustó que jugamos y aprendimos cosas nuevas”.

    • Aprendizaje y tareas: “Sí, y aprendimos sin hacer tareas”

    • Nomenclatura y vida cotidiana: “...igual que en el colegio que hay dos octavos”.

    • Acciones de los juegos: “Es que las fracciones nos dicen en cuantas partes se divide y cuáles son distintas, porque a veces nos agachamos, a veces las pintamos y...”; “...las marcamos con el lápiz”; “...es el que nos dice los pintados y...”; “También cuando nos agachamos”; “Y también cuando le hicimos los puntitos a las masitas ¿cierto?”; “...también cuando es de otro color”; “...decía cuántas pelotitas tenías que tirar”.

    • Lenguaje y aprendizaje: “Si, y además, igual algunas veces las tías nos decían que podían conversar en los juegos y cuando yo juego y converso yo.... igual yo aprendí”.

3.3 Las y los educandos realizan comparaciones entre:



    • Fracción y división: “Tía es como dividir, porque igual el dibujo lo separamos en partes iguales”; “Que son así como... así como las divisiones porque separan la figura en puras partes iguales”.

En cuanto a los aprendizajes logrados, es posible verificar que el grupo logró conceptualizar y definir una fracción, identificar las partes constituyentes de una fracción y sus respectivos nombres, relacionar las diferentes formas de representar una fracción, y relacionar fracciones expresadas numéricamente con sus distintas maneras de representarlas o con sus distintas representaciones esquemáticas y/o gráficas y viceversa. Además, ellos y ellas establecieron relaciones entre los contenidos tratados en los juegos, entre juego y aprendizaje, entre juego y tareas, entre lenguaje y aprendizaje, entre formas de representar y entre nomenclatura fraccionaria y vida cotidiana. Asimismo, fueron capaces de establecer comparaciones entre fracción y división, haciendo referencia a la partición, lo que denota una asimilación de contenidos, en base a la información previa.


A nuestro juicio, lo anterior da cuenta que el grupo logró aprendizajes significativos y contextualizados, lo que se relaciona con el énfasis otorgado a la actividad misma, las que “se centran en el proceso, en el desarrollo de la acción y de la actividad y nunca en el producto o resultado de la misma”.219


  1. Respecto de las interacciones establecidas:

4.1 Entre las interacciones positivas que se dan encontramos:



    • Socialización: “Si, y también podíamos hablar y jugar”; “Si, y además, igual algunas veces las tías nos decían que podían conversar en los juegos y cuando yo juego y converso yo.... igual yo aprendí”.

    • Apoyo con corrección de terminología: “Porque tenía dos pintados y se dividía en cuartos” (se miran y ríen), “¡¡¡En cuatro!!!” (corrige).

4.2 Entre las interacciones negativas que se dan encontramos:



    • Rechazo a conducta de pares del género contrario: “Tía es que algunas veces los niños eran muy desordenados y no nos dejaban escuchar”; “...es que ellos siempre nos molestan”; “¡Si! ¡A las niñas!” (expresa con tono burlón, alzando la voz y moviendo sus manos suavemente, remedando ciertos movimientos de las niñas, tales como la forma de caminar y de arreglarse el pelo).(Los varones sueltan una risotada y las niñas se miran con rostros de desagrado, comentando “¡que pesado!, ¡Ya el pesadito!, ¡el Aarón siempre hace los mismo!” Mientras hablan se miran entre ellas y hacen algunos desprecios a los varones que ríen)

    • Indiferencia de los pares: “...porque se ponían a jugar y no veían lo que hacían los otros”.

    • Presión ejercida por pares: “...Es que yo no sabía jugar y algunos niños si y me apuraban”; “Si, decían que jugaran rápido”.

    • Discusiones: “Yo trabajé pero... es que igual molesté un poco al principio, pero después me porté bien, porque yo le hice caso a las tías (mira fijamente a tres compañeros varones que tenía en frente)”; “(mira a Catalina y dice con voz fuerte) Pero si yo dije que molesté poh... pero igual trabajé”; “Si poh, y además tú siempre decí que nosotros nos portamos mal y tú te hací la santita y también te portai mal”.

4.3 Entre las formas de comunicación establecidas por medio del lenguaje verbal, destacan:



    • Corrección de terminología: “Porque tenía dos pintados y se dividía en cuartos”, “¡¡¡En cuatro!!!” (corrige)

    • Presiones para jugar rápido en juego “a dominar fraccionando”: “...Es que yo no sabía jugar y algunos niños si y me apuraban”; “Si, decían que jugaran rápido”.

    • Reconvenciones: “Yo trabajé pero... es que igual molesté un poco al principio, pero después me porté bien, porque yo le hice caso a las tías (mira fijamente a tres compañeros varones que tenía en frente)”; “(mira a Catalina y dice con voz fuerte) Pero si yo dije que molesté poh... pero igual trabajé”; “Si poh, y además tú siempre decí que nosotros nos portamos mal y tú te hací la santita y también te portai mal”.

    • Burlas: ¡Si! ¡A las niñas!” (expresa con tono burlón, alzando la voz...)

    • Comentarios por actitudes fastidiosas: ¡Si! ¡A las niñas!” (...Los varones sueltan una risotada y las niñas se miran con rostros de desagrado, comentando “¡que pesado!”, “¡Ya el pesadito!”, “¡el Aarón siempre hace los mismo!...”)

4.4 Entre las formas de comunicación establecidas por medio del lenguaje no verbal que identificamos se encuentran risas, miradas, expresiones en sus rostros, imitación de gestos y desprecios, lo que queda claramente ejemplificado en la siguiente situación:


E: ...Necesitamos saber qué cambiarían de los juegos.

...¡A las niñas! (expresa con tono burlón, alzando la voz y moviendo sus manos suavemente, remedando ciertos movimientos de las niñas, tales como la forma de caminar y de arreglarse el pelo. Los varones sueltan una risotada y las niñas se miran con rostros de desagrado, comentando “¡que pesado!”, “¡Ya el pesadito!”, “¡el Aarón siempre hace los mismo!”. Mientras hablan se miran entre ellas y hacen algunos desprecios a los varones que ríen)


Respecto de las interacciones establecidas a lo largo de las actividades, encontramos las positivas, relacionadas con trabajo en equipo y socialización, lo que se explica claramente a partir del corpus teórico del presente trabajo, en el que se señala que “El juego infantil es medio de expresión, instrumento de conocimiento, factor de sociabilización, regulador y compensador de la afectividad...” (Zapata, 1988).220
Respecto de las interacciones negativas, tales como diferencias de género y poca capacidad de empatía, éstas concuerdan con la etapa de desarrollo en que se encuentran niños y niñas, en la que aún se manifiestan rasgos de egocentrismo, inestabilidad emocional y dificultades para comprender los sentimientos y las necesidades de los demás. En cuanto a las diferencias de género, éstas se pueden entender a partir de la información teórica entregada en el marco del presente trabajo, en el que se manifiesta que a esta edad, la amistad tiende a establecerse más que todo con miembros del mismo sexo, aunque comienzan a jugar junto a niños y niñas. Esta falta de aprecio por el sexo opuesto se relaciona con el desarrollo de su identidad sexual.
Ahora bien, en cuanto al lenguaje verbal como al no verbal, en las respuestas de niños y niñas podemos entrever que la forma de relacionarse entre pares implica tanto apoyo como molestarse. En este sentido, desde el enfoque interaccional, podemos apreciar que las formas de comunicar se relacionan con el contexto y con las reacciones de los pares, con lo cual niños y niñas crean realidades de significado por medio de las conductas y la comunicación que están determinadas según su contexto inmediato.


  1. Con relación a la autoevaluación realizada:

5.1 Entre los aspectos positivos mencionados por los educandos, destacan:



    • Trabajo: “Ah! Yo tía si trabajé y hice todo lo que ustedes decían, pero también molesté en algunos juegos, pero igual trabajé”; “...Yo trabajé”; “Pero si yo dije que molesté poh... pero igual trabajé”; “Yo trabajé pero... es que igual molesté un poco al principio, pero después me porté bien, porque yo le hice caso a las tías”.

    • Portarse bien: “Yo trabajé pero... es que igual molesté un poco al principio, pero después me porté bien, porque yo le hice caso a las tías”; “...yo encuentro que me porté bien porque yo jugué todos los juegos así como ustedes decían y... y también yo no hice desorden”; “...yo me porté bien”.

    • Ejecutar acciones señaladas por la adulta: “...si trabajé y hice todo lo que ustedes decían, pero también molesté en algunos juegos, pero igual trabajé”; “Si, y además, igual algunas veces las tías nos decían que podían conversar en los juegos y cuando yo juego y converso yo.... igual yo aprendí”; “...hacíamos lo que ustedes decían y... pero fue entretenido”.

    • Participación: “...yo jugué todos los días pero ¿cierto que hablar no era portarse mal? Porque yo hablaba con mis amigos pero no me portaba mal”; “Si, tía, yo igual hablaba con las chiquillas pero trabajamos bien”; “...yo me desordené un poco en algunos juegos, pero igual jugué y aprendí eso de las fracciones”.

    • Aprendizajes logrados: “...yo aprendí a hacer las fracciones con números”; “Yo aprendí que... que las fracciones yo creía que eran más difíciles, pero son fáciles, o sea, fue fácil para mí hacerlas así jugando”.

5.2 Entre los aspectos negativos mencionados por las y los educandos, encontramos:



    • Portarse mal: “Yo trabajé pero... es que igual molesté un poco al principio, pero después me porté bien, porque yo le hice caso a las tías”; “...también molesté en algunos juegos pero igual trabajé”; “Pero si yo dije que molesté poh... pero igual trabajé”; “Yo trabajé pero... es que igual molesté un poco al principio, pero después me porté bien...”; “...yo encuentro que me porté bien porque yo jugué todos los juegos así como ustedes decían y... y también yo no hice desorden”; “...Es que tía, todos van a decir que se portaron bien y yo vi que habían algunos niñitos que se portaban mal porque no hacían caso”.

    • “Hacerse la santita” v/s portarse mal: “...tú siempre decí que nosotros nos portamos mal y tú te hací la santita y también te portai mal”.

En la autoevaluación realizada, niños y niñas destacan como aspectos positivos de su desempeño en las actividades: el trabajo, la participación, el portarse bien, la ejecución de instrucciones señaladas por la adulta y los aprendizajes logrados. Además, relacionan el “portarse bien” con trabajar, participar, no hacer desorden, hacer lo que señala el adulto o la adulta a cargo, lo que da cuenta que aún están en un proceso de moral heterónoma, en que lo que dice el adulto es lo correcto. También es dable destacar la relación que establecen niños y niñas entre participación y aprendizaje, dejando entrever que os aprendizajes se logran en la medida que sean capaces de participar de las actividades y de trabajar en pos de ese objetivo, aún cuando ellas y ellos no hacen referencia explícita a este último. Entre los aspectos negativos señalados por las y los educandos, encontramos portarse mal, relacionado con molestar, hacer desorden y no seguir las indicaciones de la adulta.


Lo anteriormente expuesto, da cuenta que niños y niñas tienen una noción bastante clara de lo bueno y lo malo, que se ocupan de aplicar las reglas y hacerlas aplicar a los demás, denunciando a quienes “se portan mal”. Identificaron rasgos positivos y negativos de sus actos, elaborando una autocrítica y, además, incorporaron la crítica a sus pares, pero siempre relacionando lo correcto o incorrecto, lo bueno y lo malo, a lo que dice el adulto.
Al finalizar la interpretación y análisis de los datos arrojados por el plenario, podemos darnos cuenta que los aspectos que destacan niños y niñas del trabajo con juego son:

  • La relación existente entre aprendizaje, entretención y juego.

  • El espacio físico en que se realizan las actividades;

  • El tipo de metodología utilizada;

  • El logro de los aprendizajes en relación al juego;

  • El placer que les reportó el trabajo con juegos;

  • Los inconvenientes que tuvieron al realizar las actividades; y

  • La interacción ente pares.



      1. Conclusiones de la etapa

En el presente apartado, y considerando las interpretaciones y análisis de los datos obtenidos en cada uno de los instrumentos aplicados, se analiza si los elementos del juego, seleccionados en la etapa de categorización y utilizados en la elaboración de la propuesta, son efectivos para ser aplicados dentro de un contexto escolar y se exponen aquellos tópicos enfatizados en cada uno de los instrumentos de evaluación aplicados en esta etapa.


Respecto de los elementos del juego considerados en nuestra propuesta pedagógica, es posible señalar lo siguiente:

Activo/pasivo:

Los juegos realizados consideraron, a juicio de las y los educandos, una menor actividad física que la que hubiesen deseado, sin embargo, de igual modo participaron con alegría y entusiasmo de los juegos más pasivos, llegando incluso, a mencionar en el plenario al juego “fracciarmando” (pasivo) como uno de los juegos más entretenidos.


Además, es preciso mencionar que el hecho de haber complementado un juego activo con el objeto pelota, provocó que niños y niñas catalogaran el juego “fraccipelotas” como uno de los más entretenidos, destacando el hecho de correr, buscar/encontrar objetos ocultos y trabajar en equipo. Por contrapartida, el haber conjugado un juego pasivo con un objeto de gran complejidad (dominó), suscitó reacciones adversas, señalando el juego “a dominar fraccionando” como el menos entretenido.
Lo expuesto en los párrafos anteriores, a nuestro parecer, da cuenta que el hecho que el juego sea activo o pasivo puede influir en el componente motivacional del juego, pero si se potencian otros aspectos, es factible soslayar la actividad física del juego, manteniendo la motivación de niños y niñas, dado que -como se ha mencionado en el marco teórico del presente trabajo- el juego tiene para el niño una motivación intrínseca que se complementa con una extrínseca.
Entretención/diversión:

Este aspecto es uno de los más destacados por niños y niñas que participaron de la propuesta aplicada, por cuanto manifiestan en todo momento que los juegos fueron entretenidos y enfatizan, especialmente, lo entretenido que fue aprender con fracciones. Un ejemplo claro de lo expresado es la situación que se da cuando se les pregunta por los juegos que más les gustaron:

Ba: “Tía, a mi me gustó aprender las fracciones haciendo juegos”.

K: “A mi me gustó que jugamos y aprendimos cosas nuevas”.

D: “Y que también jugamos en grupo”.

F: “A encontrar las cosas y... mmm...” (Se queda en silencio mirando hacia el fondo del gimnasio)

MJ: “Sí, y aprendimos sin hacer tareas”

MF: “Fue entretenido”


Lo anterior, desde nuestra perspectiva, da cuenta que entretención y diversión están asociados no sólo a juegos activos que implican gran actividad física, sino más bien al acto mismo de jugar, a la práctica del juego. Nos referimos a que el placer que reporta a niños y niñas el acto de jugar no tiene relación directa con el tipo de juego u objeto utilizado, sino mas bien con las interacciones y la socialización que se produce con esta actividad, por cuanto las motivaciones para jugar pueden ser infinitas según el contexto y las formas de comunicación que se establezcan entre los jugadores. El hecho que niños niñas hayan establecido una relación tan clara entre juego y aprendizaje, nos da luces respecto de los efectos que se puede lograr, en relación con los procesos de enseñanza aprendizaje de las y los educandos, con una propuesta de juego aplicada al interior de las instituciones educativas.
Interacción con otros

Este fue un componente fundamental en la aplicación de nuestra propuesta, dado que a niños y niñas les complace mucho el comunicarse con sus pares en diversas situaciones, lo que los llevaba a realizar trabajos en equipo de forma espontánea. En algunas ocasiones, niños y niñas terminaban su tarea y luego ayudaban a sus pares, mientras que en otras, los apoyaban e instaban a realizar un trabajo conjunto.


Además, el hecho de llevar el juego a la escuela les permitió interactuar innatamente mientras aprendían, pudiendo desenvolverse con naturalidad y expresar claramente aquellos aspectos de los juegos que no les satisfacían o que les eran “menos entretenidos”. Un ejemplo claro de esto, lo podemos ver en una de las situaciones descritas en los registros de observación participante, al término del juego “fraccipelotas”, en que “se escucharon exclamaciones como ‘no, otro ratito’, ‘¡ya!, ¿quién ganó?’, ‘yo corrí veloz’. Además, los pares comentaron la actividad y se escucharon opiniones de agrado al respecto, como por ejemplo ‘yo quería seguir corriendo’, ‘estaba súper entretenido’, ‘yo encontré varias fichas’, ‘estaban súper escondidas, pero igual las pillamos’ o ‘¿cuándo vamos a jugar de nuevo?’.”
Sumado a lo anterior, es preciso destacar que todos los juegos fueron realizados con apoyo de sus pares, logrando ejecutar, en oportunidades, trabajos activos, participativos y colaborativos que permitieron apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de todas y todos los participantes.
Desde el enfoque interaccional de la comunicación y en base a los resultados obtenidos con la propuesta, es posible afirmar que las interacciones que se dieron fueron favorables, por cuanto permitieron a niños y niñas comunicarse con otros, por medio de un lenguaje verbal o no verbal, en pro de logro de los aprendizajes y/o de los objetivos de los juegos.
En cuanto a la interacción adulta-niño/a, es preciso señalar que se utilizó al adulto como una guía, estableciendo relaciones no autoritarias en que se dialogó y se consultaron las dudas, sin embargo, se potenció mucho menos que con sus pares dado que las adultas, en este caso, cumplían un rol de supervisión.

Un aspecto que destaca en las formas de relación establecidas en el transcurso de la propuesta, dice relación con la empatía. Es preciso señalar que si bien el grupo se encuentra en una etapa evolutiva en que se comienzan a desarrollar los rasgos empáticos, pudimos apreciar lo mucho que les cuesta salirse de su perspectiva para poder mirar del lente del otro. Decimos esto porque durante el trabajo se dieron discusiones relacionadas con presiones a sus compañeros porque demoraban el juego, molestaban a los demás cuando querían trabajar, se encontraban dos puntos de vista divergentes, etc., pese a lo cual niños y niñas manifestaron conductas de protección y cuidado del otro. Esta interacción da cuenta de aspectos de socialización fuertemente marcados en esta etapa del desarrollo.


Dimensión de juego:

Para la aplicación de la propuesta se elaboraron herramientas _ juego que consideraron distintos objetivos, recursos y orientaciones, enfatizando en cada una de ellas las áreas social, cognitiva o físico-motriz. Es así como los juegos confeccionados tuvieron los siguientes énfasis:


- “Cuerpo y fracción”: aspecto social.

- “Fraccipelotas”: aspecto físico-motriz.

- “A dominar fraccionando”, “origami de fracciones”, “masitas de fracción” y “fracciarmando”: aspecto cognitivo.
A partir de esta clasificación, y considerando que entre los juegos más preferidos por niños y niñas encontramos “fraccipelotas”, “origami de fracciones”, “fracciarmando” y “masitas de fracción”, podemos decir que el grupo prefirió aquellos juegos con un énfasis en los aspectos físico-motriz y cognitivo por sobre el aspecto social, aún cuando “cuerpo y fracción” (énfasis social) fue mencionado por algunos como uno de sus juegos preferidos.
Lo anterior, da cuenta, por una parte, que la dimensión físico-motriz es relevante para el grupo, lo que implica que es preciso considerarla para futuras propuestas pedagógicas. Por otra parte, el hecho que los educandos hayan destacado juegos con énfasis en dimensiones diferentes, nos permite decir que ellos y ellas lograron potenciar e integrar las tres áreas de manera efectiva.
Objetos:

Los objetos utilizados en la propuesta, a excepción de las fichas de dominó, tuvieron un grado de dificultad adecuado para la etapa de desarrollo de los educandos, lo cual se confirma con lo expresado por niños y niñas en el plenario y en las observaciones. En cuanto a las fichas utilizadas en el juego “a dominar fraccionando”, fue un objeto de excesiva complejidad para niños y niñas, por lo que sólo algunos lograron utilizarla de la manera en que se había planificado y otros, aproximadamente la mitad de la muestra, tuvo la capacidad de crear un juego distinto que les permitiera soslayar la relación abstracta que debían establecer entre número y figura y continuar utilizando este objeto.


La satisfacción manifestada por niños y niñas con relación a los objetos utilizados en la propuesta, da cuenta que la mayoría de ellos -a excepción del dominó- representó un nivel de complejidad moderada que potenciaron la creatividad e imaginación de las y los educandos, utilizándose como “elementos complementarios, de apoyo, que condicionan la actividad pero en ningún caso la determinan”221.
En vista y considerando lo anteriormente expuesto, se propone hacer un juego “tipo memorice” o simplemente juego de cartas en los que se deba “relacionar pares idénticos (Nº-Nº, dibujo-dibujo)”, si el objetivo lo permite, pues esta acción fue innata en las y los educandos de la muestra.

Género:

Los equipos que se conformaron en los juegos tuvieron dos modalidades. La primera modalidad fueron equipos mixtos que se agruparon según las indicaciones de las investigadoras, elegidos al azar, en los cuales niños y niñas trabajaron sin problemas. La segunda forma de asociarse estuvo marcada por decisiones de los sujetos de estudio, en la que se agruparon por género y por lazos de amistad.


Estas dos formas de distribución, se relacionan con grupos de trabajo establecidos previo a la investigación y responden a la formación de su identidad sexual, lo que se confirma con lo expuesto en el marco teórico del presente documento, en que se plantea que en esta etapa niños y niñas descubren la importancia de la colaboración, del trabajo en grupo y de la amistad. Buscan la aprobación de su grupo social y de adultos, por lo que la aceptación de sus compañeros se vuelve cada vez más importante. La amistad a esta edad tiende a establecerse más que todo con miembros del mismo sexo, notándose una falta de aprecio por el sexo opuesto, aunque comienzan a jugar con niños y niñas.
Normas/reglas

Al comienzo de cada una de las actividades, las investigadoras dieron a conocer las normas y reglas del juego, con las cuales niños y niñas estuvieron de acuerdo y procuraron seguirlas durante las actividades, aunque por momentos no las cumplían. También hubo reglas que dictaron los propios educandos, como por ejemplo, en el juego “a dominar fraccionando” señalaron que jugarían hacia la derecha.


Como se aprecia en las interpretaciones y análisis de los instrumentos, las normas y reglas de las actividades fueron, en su mayoría, respetadas por niños y niñas, aunque se dieron casos en que éstas fueron vulneradas. En este último caso, fueron los propios pares quienes señalaron a las examinadoras que esos niños o niñas estaban “haciendo trampas”. Al respecto, Goicoechea señala que niños y niñas de la edad de la muestra “...tratan de ajustarse a las reglas y las cumplen fielmente...”222.
Desde el punto de vista del enfoque interaccional de la comunicación, el tema de las normas cobra especial relevancia en los juegos por cuanto las reglas explícitas guían la conducta de los sujetos y son parte de la comunicación.
Este punto, a nuestro juicio, no tuvo mayores inconvenientes dado que las reglas fueron explicitadas al comienzo del trabajo y niñas y niños estuvieron de acuerdo con respetarlas, lo que permitió llevar a cabo gran parte de las actividades tal y como se habían planificado.
Tiempo

Si bien los tiempos establecidos para gran parte de las actividades fueron adecuados a los contenidos, a los objetivos y a la etapa de desarrollo en que se encuentran las y los educandos con quienes trabajamos, este factor se considera determinante en la dinámica establecida en el juego “a dominar fraccionando”, puesto que dos de los grupos terminaron antes la actividad propiamente tal y no alcanzaron a cumplir el objetivo del juego. Además, en este juego influyó el tiempo destinado a las jugadas de cada educando que, producto que les costó un poco comprender el juego, demoraban mucho tiempo en poner su ficha. Esto, perjudicó el trabajo por cuanto niños y niñas se aburrieron, discutieron, se presionaron y comenzaron a formar juegos diferentes al estipulado.


Un claro ejemplo de esto lo podemos extraer de las observaciones participantes especificadas en la etapa de propuesta, en que se dieron las siguientes situaciones:
Situación 1:

“...en la segunda ronda el juego se hizo menos dinámico que en la primera y comenzaron las quejas diciendo “tía, así es muy difícil”, “tía mejor con ayuda”, “apúrate poh”, “tía es que se demoran mucho”, etc.”


Situación 2:

“...frente a la demora de alguno de sus pares, se desconcentraron y desmotivaron.

Paralelo al juego del dominó grupal, dos de los participantes comenzaron a jugar a sus espaldas, colocando fichas en el centro. Es así como -en sus palabras- “inventaron un juego de cartas” en el que uno de ellos colocaba una pieza y los otros agregaban otras fichas que tuvieran una fracción numérica o dibujo de fracción idéntica a la que el primer jugador había depositado. Se escuchaban exclamaciones que decían “¡no!...tiene que ser igual a ese”, “ahí tení uno... ¡ese!”.”
Lugar físico.

Como se puede extraer de los registros de observación y de las observaciones participantes, los lugares en que se llevó a cabo la propuesta fueron tres, a saber: la sala de clases (pruebas223), el gimnasio (plenario y parte del juego “fraccipelotas”) y el patio de recreo de la escuela, en donde se realizaron todos los juegos.


En cuanto a los juegos en general, el lugar fue adecuado y cumplió con la función propia de un espacio lúdico, dado que era un lugar abierto, amplio, cómodo y seguro, lo que permitió a niños y niñas ejercer grados de libertad y acción dentro de ciertos límites claramente establecidos. Al respecto es preciso acotar que en ningún momento se le señaló al grupo los lugares por donde podían o no transitar, pero ellos y ellas estuvieron ciertos que no podían utilizar todo el espacio de juego que el patio les ofrecía. En cuanto a las pruebas, la sala de clases también fue un espacio adecuado dado que contaba con el mobiliario necesario para el trabajo que debían realizar y les permitía concentrarse sin estímulos externos que dificultaran esta acción. En cuanto al lugar de plenario, éste también contó con las características que se requerían, dado que era un espacio semiabierto, sin tránsito de personas que pudieran distraer la atención de las y los educandos y ofrecía la oportunidad para que niños y niñas se acomodaran de la forma que quisieran.
De lo anterior, podemos decir que el lugar físico en que se aplicaron las actividades favoreció las dinámicas grupales, el logro de los objetivos de los juegos y la libertad de acción tan necesaria para las y los educandos en su etapa de desarrollo.
Afectividad.

Al darles a las y los educandos la oportunidad de seleccionar con quien trabajar, prefirieron agruparse con amigos y/o amigas. Lo que se explica porque los lazos establecidos generan ambientes más armoniosos, que favorecen la expresión libre de sus ideas, pensamientos, emociones y sentimientos, los cuales comunican por medio del lenguaje verbal, gestual y corporal.


Lo anteriormente expresado, releva la importancia de ambientes de aprendizaje cómodos, afectivos y seguros, que potencien los procesos de enseñanza-aprendizaje de niñas y niños y permitan un desarrollo integral. Esto, considerando que “con el juego los niños expresan de forma natural, porque eligen una solución adecuada a sus necesidades y posibilidades, eligen una solución saludable, ya que el juego promueve habilidades sociales, ayuda a canalizar, reducir o encauzar conductas agresivas (base para la seguridad del individuo y del ambiente seguro), aumenta la autoestima (se vive en un ambiente de armonía), fomenta las relaciones sociales fructíferas (aprender las limitaciones, llevarse bien con los demás y hacer amigos), promueve la participación y ser activo (con la base de la creatividad, colaboración y cooperación: todos los niños quieren jugar), genera valores humanos positivos para la vida y, por tanto, mejora la salud física y emocional.”224
Identidad grupal:

Dos son las situaciones que permiten identificar este elemento en la aplicación de la propuesta. La primera se relaciona con una indicación entregada por nosotras en que se les solicitó a las y los educandos que se agruparan y pusieran nombre a sus grupos, actividad que disfrutaron mucho y en la que invirtieron poco tiempo producto que tendieron a asociarse con sus amigos y/o amigas. La dificultad de estas asociaciones se reflejó después, cuando tuvieron que dejar de conformar estos grupos para asociarse con otros pares, en que les costó dejar estos grupos para conformar otros. La segunda situación se dio de forma espontánea y tiene relación con un componente identitario de género, en que se formó una especie de “guerra de géneros” en que las y los educandos llegaron, incluso, a soslayar el objetivo del juego en pro del triunfo de su grupo. Esto se explica por la etapa evolutiva en que se encuentra el grupo, dado que tienden a establecer relaciones con pares del mismo sexo, repeliendo al sexo opuesto.


En ambas situaciones, el elemento “identidad grupal” permite a niños y niñas situarse en el lugar escogido por ellos/as mismos/as e influido por sus pares, lo que denota la gran importancia de este elemento como un aspecto de socialización y pertenencia, que les permite reconocerse y, a su vez, diferenciarse de otro con características similares pero, al mismo tiempo, diferente.



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