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En este tipo de juego el niño o niña “ocupa su tiempo de juego en mirar cómo juegan otros niños. Mientras el niño se encuentra inmerso en esa actividad, puede iniciar algún comentario de tipo verbal con los niños que juegan, pero sin mostrar en ningún momento mayor interés por integrarse en el grupo y compartir con ellos la actividad en curso”.62





  • Juego paralelo

En esta modalidad de juego “el niño comparte espacio físico con otros niños, pero juega de forma independiente del resto. (Es más, el niño) puede estar realizando la misma actividad e incluso compartiendo el material, aunque el desarrollo de la actividad no depende de la interacción con el otro”. Este tipo de juego se diferencia de otros de mayor complejidad social debido a la “ausencia de influencia mutua a pesar de que se encuentre en proximidad espacial y cercanía física”63.


  • Juego asociativo.

En este tipo de juego emergen “las primeras asociaciones entre los componentes del grupo encaminadas a obtener un único objetivo”64. Todos los integrantes del juego participan en la actividad, sin embargo, no existe reparto o distribución de tareas y su organización y estructuración es mínima.


  • Juego cooperativo

Se trata del juego más complejo desde el punto de vista social. El niño juega con otros niños pero de modo altamente organizado, se reparten tareas en función de los objetivos a conseguir. Los esfuerzos de todos los participantes se unen para llegar a conseguir el objetivo o meta. El conocimiento de las reglas que empieza a tener el niño a partir de los 7 años hace posible la aparición de este tipo de grupos en el juego.
“El juego cooperativo y el de reglas constituyen el contexto adecuado en el que el niño puede aprender relaciones de carácter cooperativo y competitivo, aprende a ajustarse a los intereses del grupo y a posponer sus deseos si no es el momento apropiado, aprende a respetar a los demás”.65
A partir de los dos años, el niño empieza a mostrar mayor interés por sus iguales y decrece la cantidad de juego con adultos. Los iguales le resultan más atractivos y novedosos, sus conductas son fácilmente reproducibles y sus intereses son similares. Además, a medida que su edad aumenta, los niños y las niñas “mejoran sus competencias lingüísticas, superan su egocentrismo y comienzan a aceptar reglas y normas, lo que hace que sus interacciones sociales sean cada vez más fluidas”66. Con lo que respecta al número de participantes, es importante señalar que los primeros grupos de juego de los niños y niñas son muy reducidos y, a medida que ellos crecen, se amplían y tienden a ser del mismo género, caracterizándose los juegos masculinos por su actividad motriz y los juegos de niñas por ser actividades más sedentarias y tranquilas.

Edad

Tipos de juego

0-2 años

Solitario

De espectador










2-4 años

Solitario

De espectador

Paralelo







4-6 años

Solitario

De espectador

Paralelo

Asociativo




6 años - adelante

Solitario

De espectador

Paralelo

Asociativo

Cooperativo

Figura 2: Tabla de clasificación del juego desde una perspectiva social. La clasificación de Parten (1932) permite establecer una relación entre el tipo de juego y las posibilidades sociales que tiene el individuo en cada etapa de su desarrollo. Dado esto, la tabla nos muestra que el juego predominante en los dos primeros años es el solitario o de espectador; entre los 3 y 4 años el juego paralelo y entre los 5 y los 6 años es el juego asociativo y, sobre los 6 años, el cooperativo.
Desde un punto de vista físico
Una tercera forma de clasificar las actividades lúdicas es hacerlo desde una perspectiva motriz. Al respecto, Pellegrini y Smith (1998) dividen al juego de actividad física en tres grandes categorías: “estereotipias rítmicas, juego de ejercicio y juego de acoso y derribo” 67


  • Estereotipias rítmicas.

En esta categoría se incluyen aquellas actividades repetitivas en las que “aparecen movimientos motores globales centrados en el cuerpo del niño, con ausencia de objetivo”, entre los que encontramos patadas, balanceos y movimientos de brazos. “Este tipo de actividad podría incluirse perfectamente dentro del juego funcional, sería un subtipo de juego funcional, y alcanza su máxima manifestación a los 6 meses de edad. A partir de los 12 meses, este tipo de actividad se reduce de manera importante”68. En este tipo de juego no se aprecian diferencias significativas entre géneros.


  • Juego de ejercicio.

Estos juegos se definen como el “conjunto de movimientos locomotores globales o gruesos que aparecen en un contexto lúdico”. Su manifestación es a partir de los 12 meses y se caracteriza por el vigor alcanzado en la actividad física. Este tipo de juegos puede darse en actividades individuales o grupales y se destaca porque los niños y niñas corren, saltan, escalan, empujan y arrastran. Su máxima expresión se da a los 4 años y decae cerca de los 6-7 años.


  • Juego de acoso y derribo.

Este tipo de juego también se conoce como “juego de persecuciones, peleas o violento”69. En él se destacan comportamientos que pueden parecer agresivos al observador pero se diferencian de éstos debido a que las actividades de juego aparecen acompañadas de risas y expresiones faciales placenteras. Este tipo de juegos es de tipo social y su máxima expresión se da entre los 7 y 11 años, encontrándose en ellos comportamientos como patadas, luchas, agarrar con fuerza, empujar al compañero, caídas.

“El juego de acoso y derribo tiene consecuencias sobre el desarrollo del niño ya que le permite medir sus fuerzas y comprobar hasta dónde puede seguir jugando sin hacer daño al compañero. En relación con este último tipo de juego se ha comprobado que aquellos niños que no tienen oportunidad de practicarlo presentan dificultades para interpretar ciertas señales gestuales de la comunicación no verbal y para emplear adecuadamente la fuerza en actividades lúdicas y físicas que conlleven contacto físico” 70(Fuentes, 1999).


En cuanto a las diferencias de género presentes en este tipo de juego algunos autores señalan que este tipo de juego es más frecuente en niños que en niñas71. Respecto a este tema se argumentan razones de orden biológico y social pues, por un lado, se “considera que la mayor frecuencia de juego físico en niños se debe a la acción de los andrógenos” y, por otro, “se refiere directamente al proceso de socialización, según el cual al inicio de las interacciones con los padres, los niños y las niñas se socializan con patrones diferentes, los cuales tienden a reforzar esas diferencias de género. Los padres orientan gran parte del tiempo que pasan con sus hijos varones a realizar actividades muy vigorosas físicamente (McDonald, 1993). En cambio, las actividades a realizar con las niñas son más sedentarias y se muestran más interesadas en los juegos simbólicos que en los de acción (Ortega, 1992)”72


Edad

Tipo de juego

0 - 12 meses

Estereotipias rítmicas

12 meses – 7 años

Juego de ejercicio

7 años – adelante

Juego de acosos y derribo

Figura 3: Tabla de clasificación del juego desde el punto de vista físico. En esta tabla se señala el rango etáreo en la que predomina determinado tipo de juego, atendiendo a las posibilidades físico-motrices del individuo.


      1. Importancia del juego

El juego ha sido una forma de aprender a través de los tiempos. Ha servido para fomentar el trabajo en equipo cooperativo y colaborativo, favorecer la sociabilidad según el contexto cultural y social, y desarrollar la capacidad creativa, crítica y comunicativa del sujeto.


De los diversos significados que se le otorgan a la actividad del juego, se destaca su función en el aprendizaje y en la interacción social. Bajo esta perspectiva, resulta necesario que en la educación se integre el juego como una herramienta pedagógica, ya que a través de éste, el niño y la niña aprenden de manera placentera y divertida, se expresan y se comunican. Además, producen, exploran y comparan sus aprendizajes previos con la realidad exterior, lo que implica una participación activa del sujeto. De este modo va creciendo y desarrollándose íntegramente, preparándose para la vida adulta.

   


El juego se ajusta a los ritmos y necesidades de aprendizaje de los educandos, aumenta la motivación para el logro de los objetivos educativos, es una actividad que se puede realizar de manera individual y grupal, estimula la creatividad y espontaneidad de cada sujeto, favorece la socialización y el flujo de información por medio de la comunicación verbal y no verbal.

Con todo, podemos decir que el juego es importante pues es una actividad que no sólo se limita a la niñez y adolescencia, sino que se mantiene a lo largo de toda la vida, favorece el desarrollo personal de forma integral y armoniosa, estimula la creatividad y la fantasía, la capacidad de imaginación y de representación, mediante la interacción y la comunicación entre el sujeto y su entorno, logra insertar habilidades y valores sociales como el respeto y la cooperación por medio de sus reglas consensuadas y, finalmente, es un recurso eficaz para lograr aprendizajes.





      1. Juego y Niños

El juego, una actividad propia de cualquier especie animal superior y no específica del ser humano (Puig, 1994), ha surgido espontáneamente desde principios de la humanidad y se ha transformado en el fenómeno cultural que más atención ha despertado. (Jonson, 1986; Brito, 2000) especialmente en las primeras edades.73


“La vida infantil no la podemos concebir sin el juego. Jugar es la principal actividad de la infancia que responde a la necesidad del niño de hacer suyo el mundo que lo rodea (...). Esta actividad es uno de los principales y más efectivos motores de su desarrollo”74y su fuerza motivadora se relaciona con la “curiosidad natural del ser humano”75. “La vida de los niños es un juego, vivido con gran seriedad, vigor y espontaneidad encantadora”76 y la importancia de éste es tal que “de ello depende el desarrollo intelectivo, afectivo y social, no siendo únicamente una actividad natural y necesaria en los primeros años de vida, sino que, lo es en toda la infancia y para siempre”77
“El juego infantil es medio de expresión, instrumento de conocimiento, factor de sociabilización, regulador y compensador de la afectividad, un efectivo instrumento de desarrollo de las estructuras del movimiento; en una palabra, resulta medio esencial de organización, desarrollo y afirmación de la personalidad” (Zapata, 1988).78
Garvey (1985), apoyada en sus resultados empíricos, sostiene que “el juego infantil posee una naturaleza sistematizada y regida por reglas, producto y huella de la herencia biológica del hombre y su capacidad creadora de cultura”. Además, refiriéndose al juego en la infancia, afirma que, “el juego se observa con mayor frecuencia en un periodo en el que se va ampliando dramáticamente el conocimiento acerca de sí mismo, del mundo físico y social, así como de los sistemas de comunicación; por tanto, se encuentra íntimamente relacionado con éstas áreas de desarrollo79.
A lo anterior, Winnicott (1972), agrega que “el niño juega en una región que no es posible abandonar con facilidad y en la que no siempre se admiten intrusiones. Los niños reúnen objetos o fenómenos de la realidad exterior y los usan al servicio de una muestra derivada de la realidad interna o personal. Sin necesidad de alucinaciones, emite una muestra de capacidad potencial para soñar y vive con ella en un marco elegido de fragmentos de la realidad exterior”.80 Al respecto, Borja señala que “la acción de juego centra al niño en el tiempo y en el espacio y le permite, de forma original y propia, situarse en la vida para la exploración de su persona y de su entorno”81
Asimismo, para M. Lowenfeld (1969), el juego en los niños es “la expresión de la relación de ellos con la totalidad de la vida, entendiendo por esa relación todas las actividades que los niños realizan espontáneamente y que tienen su finalidad en sí mismas”. En este sentido, el juego infantil, según Lowenfeld, puede ser comprendido en torno a cuatro propósitos:82


  1. como medio del niño para establecer contacto con el ambiente.

  2. como puente entre la conciencia del niño y su experiencia emocional.

  3. como la expresión externalizada de la vida emocional.

  4. como relajación, diversión, placer y descanso.

En este sentido, Puig (1994) señala que el juego “por una parte, tiene una gran trascendencia en la dimensión psicomotriz, intelectual, afectiva y social del niño y, por otra, es una actividad vital e indispensable para el desarrollo humano. Teniendo en cuenta la rica diversidad de juegos, es aconsejable que no se los considere únicamente como instrumento facilitador del aprendizaje, ni únicamente como descanso y recreación, sino que se observe, propicie y desarrolle toda clase de juegos como medio de maduración y aprendizaje, pues constituyen un elemento básico en su desarrollo global como individuo” 83


Al respecto, Molina señala una serie de capacidades que pueden ser desarrolladas a través del medio lúdico, entre las que se encuentran84:


  • Desarrollo motor (físico): el ejercicio que el niño activo necesita le viene dado por el juego de la mejor manera. El juego favorece el control postural, la ejercitación de los músculos, el conocimiento del propio cuerpo.




  • Desarrollo psicológico: el juego desempeña una función catártica, liberando al niño de sus tensiones internas y favoreciendo la formación de una personalidad equilibrada.




  • Desarrollo mental: a nivel mental, la actividad lúdica fomenta el desarrollo de la imaginación, la creatividad, y la fantasía, así como también la inteligencia y la mejora del rendimiento escolar.




  • Desarrollo social: el juego es el paso previo y definitivo para la plena socialización del niño. Desde su nacimiento, el niño va integrándose en el mundo de los adultos, va conquistando su independencia a través de la actividad lúdica. En los juegos, sobre todo en los cooperativos, el niño ha de pensar en los demás, aceptando sus actitudes y propuestas de juego y reaccionando con flexibilidad ante las mismas. Es decir, el niño va abandonando paulatinamente las formas de comportamiento egocéntricas.




  • Desarrollo del lenguaje: en el juego con los demás o de imitación de otras personas, los infantes necesitan del lenguaje para comunicarse y expresar sus ideas, esto permite que el niño y la niña desarrollen su capacidad lingüística.

A este aspecto citado por Molina (1990, la presente investigación agrega aquel aspecto referido al lenguaje corporal y gestual que propone y da énfasis el enfoque interaccional de la comunicación, y que tiene relación con la capacidad de comunicarse, en interacción con otros, a través de cada una de las partes del cuerpo por separado y del cuerpo como un todo armónico que da cuenta de una intención comunicativa.


En esta misma línea, y tomando palabras textuales de Rabbe (1980), “Sin los primeros conocimientos debidos al juego, el niño no podría aprender nada en la escuela; se encontraría irremediablemente separado del entorno natural y del entorno social. Jugando, el niño se inicia en los comportamientos del adulto, en el papel que tendrá que desempeñar más tarde; desarrolla aptitudes físicas, verbales, intelectuales y su capacidad para la comunicación. Institución que penetra la sociedad entera, el juego constituye un factor de comunicación más amplio que el lenguaje verbal; abre el diálogo entre individuos de orígenes lingüísticos o culturales distintos”.85
Es por esto, que hoy, a partir de las cualidades y beneficios que el juego reporta, se debe reflexionar acerca del papel que la actividad lúdica puede cumplir en la escuela, generadora y transmisora de cultura y responsable de gatillar procesos que favorecen el desarrollo integral de los sujetos.



      1. Juego, Niños y Educación

En la actualidad, la relación juego-educación suele ser compleja pues, por una parte, se acepta, dadas las virtudes que el juego aporta al desarrollo integral de los educandos y a la vez, se rechaza, pues para algunos se torna en una amenaza que puede destruir los cánones escolares a los que tradicionalmente se está acostumbrado.


“Según Puig (1994), la Psicología como la Pedagogía conceden hoy en día una gran importancia al juego del niño. Por ello debe incrementarse y respetarse todo espacio de juego, sobre todo en la escuela. Hoy en día, y como afirma Navega (1995), el juego debe entenderse bajo la concepción del binomio juego-educación, dualidad ambivalente, compleja, pero conciliable”86.
Según Ortega y Lozano (1996) la escuela tradicional ha venido dándole al juego una posición marginal, y en palabras de Puig, la “pedagogía tradicional rechaza el juego porque considera que no tiene carácter formativo”87. Por el contrario, la antropología se ha encargado de hacer ver que aspectos muy sofisticados del saber humano se adquieren a través de relaciones más o menos lúdicas e informales.
En la segunda mitad del XIX, la corriente de los métodos activos despierta el interés por las posibilidades del juego en el ámbito escolar y “las nuevas pedagogías fomentan la actividad lúdica como medio de educación, de maduración y aprendizaje”.88 En este sentido, el juego se convierte en medio formativo en la infancia y adolescencia. La actividad lúdica, se torna en “un elemento metodológico ideal para dotar a los niños de una formación integral”. 89
Según Martínez (1998), “junto a la perspectiva de la escuela activa basada en la actividad infantil lúdica y exploratoria, existe una orientación más tradicional, en la que el niño tiene un papel más pasivo, en el sentido que debe escuchar, estudiar, trabajar y aprender todo aquello que el maestro le transmite. Entre ambas orientaciones, la diferencia fundamental es que mientras una se apoya en la acción física y directa como medio de conocimiento, la otra se apoya en el verbalismo y la capacidad de abstracción infantil. En la primera, el juego es el procedimiento para hacer más atractivo el proceso de adquisición de conocimiento, de iniciarse y ejercitarse en las diferentes materias del currículum. En una orientación pedagógica más tradicional, el juego se utiliza como un descanso en la ardua tarea que supone el proceso de adquisición del conocimiento”90. En este sentido, Zapata (1989) afirma que “la educación por medio del juego permite responder a una didáctica activa que privilegia la experiencia del niño, respetando sus auténticas necesidades e intereses, dentro de un contexto educativo que asume la espontaneidad, la alegría infantil, el sentido de libertad y sus posibilidades de autoafirmación, y que en lo grupal recupera la cooperación y el equilibrio afectivo del niño”.91
“A través del juego, el niño puede aprender una gran cantidad de cosas en la escuela y fuera de ella, y el juego no debe despreciarse como actividad superflua. El niño debe sentir que en la escuela el niño está jugando y a través de ese juego podrá aprender grandes cosas”92. En este sentido, debemos agregar que el juego “contribuye a la transmisión del acerbo cultural y los valores sociales y culturales de nuestra sociedad, y de ahí su importancia en la familia, la escuela y la comunidad”93.
Blández (2000) comenta que cuando se requiere conceptuar la idea de juego, se otorga a éste un “carácter lúdico y se lo rehuye como medio de aprendizaje cognitivo (...) se asocia el juego a las clases de educación física, porque en ellas el alumno “se divierte”, mientras que en matemáticas, lengua, etc., aprende cosas más “serias” e “importantes” en las que lo lúdico no tiene cabida94. En este sentido, Gutiérrez, da una serie de razones que, a su juicio, aún imposibilitan el uso del juego como recurso educativo en las tradicionales aulas del país. Entre ellas se encuentran: “el desconocimiento teórico sobre el juego, la inseguridad del educador(a) ante el trabajo con grupos utilizando propuestas menos rígidas, la falta de recursos lúdicos, la ausencia de repertorio de juegos, la falta de experiencia, el concepto que tenga del juego”95.
Sin embargo, el juego del niño es una actividad “seria” que le acompaña durante toda su etapa de desarrollo, influyendo en su ámbito cognitivo, afectivo, psicológico y social, y por ello, se constituye en una herramienta fundamental que debe ser eficientemente manejada por los educadores en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En la actualidad, en el trabajo realizado en aulas educacionales de nuestro país, aún observamos que existe una errónea concepción que vincula al juego como lo opuesto al trabajo, lo que unido a la rigidez de los horarios escolares hace que se le de al juego un bajo o nulo valor como recurso educativo. “La escuela tradicional ha relegado el juego a una posición marginal, debido a una diferenciación intrínseca entre juego y aprendizaje, levantando una creencia falsa de valor psicológico sobre la inutilidad instrumental de los juegos”96. Construir este espacio lúdico en la escuela no es tarea fácil, pues, como hemos mencionado, para algunos educadores el juego “es sinónimo de “pérdida de tiempo”, algo improductivo que aleja al niño del estudio; (y para otros), supone un medio didáctico, afirmando que el juego es el método más importante de aprendizaje.”97. En este sentido, es posible señalar que los educadores de infancia tenemos una gran responsabilidad al momento de posicionarnos frente a una de estas posturas, pues de nuestra selección depende el sello que demos a nuestras prácticas y el efecto que éstas tengan sobre nuestros educandos. Al respecto, Asquith menciona que “el profesor puede estimular el interés y la curiosidad de los niños, mejorar la práctica y comprensión en lo que concierne a la enseñanza y objetar formalmente el modo de pensar tradicional sobre la enseñanza de los juegos. Tan sólo entonces, es cuando se podrá poner en marcha el largo proceso de cambio hacia prácticas nuevas y un nuevo modo de entender las cosas”98. Pero no es sólo el profesor quién debe estar dispuesto a realizar un cambio de mentalidad, también debe existir voluntad por parte de las instituciones educativas para validar la importancia que este tipo de innovaciones tiene en el contexto educativo y lograr introducir este tipo de cambios a mayor escala. A esto De Borja (1985) agrega: “el juego puede representar un cambio en la mentalidad y forma de actuar de no pocos maestros y escuelas que tradicionalmente han venido calificándolo como actividad opuesta al trabajo, como actividad que no conduce a nada más que a la pérdida de tiempo y por tanto repudiada en la clase y en la escuela”99.
Finalmente, “para potenciar el juego en la escuela, es necesario no sólo que los maestros lo quieran llevar a cabo, sino también que la escuela se preocupe de impulsarlo y evaluarlo y de poner los recursos humanos, económicos y materiales que se requieren”100.
Frente a esto, Ortega y Lozano (1996) proponen que “la introducción del juego en la escuela infantil debe pasar de la despenalización a la estimulación; de la tolerancia a la optimización; de la ignorancia a la investigación. Los procesos de desarrollo y aprendizaje que tienen lugar dentro de ellos aconsejan dedicar más tiempo, observación y reflexión para incorporarle al proyecto educativo del centro sin desvirtuar su natural potencialidad educativa. Todo ello exige un educador predispuesto profesionalmente a vivir en un marco de aula y de centro que incluya una actitud juguetona, distendida y de respeto por los juegos concretos que los niños desean realizar espontánea y libremente”101.
Es más, es derecho del niño y la niña disfrutar “plenamente del juego y diversiones, (los cuales deben estar) orientados hacia finalidades perseguidas por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán en promover el goce de este derecho.” 102


      1. Juego Infantil y Aprendizaje

Las características del juego hacen que éste sea un vehículo de aprendizaje y comunicación ideal para el desarrollo de la personalidad y de la inteligencia emocional del niño. “Divertirse a la vez que aprender, sentir y gozar en el aprendizaje hacen que el niño crezca, cambie y se convierta en lo más importante del proceso educativo”103. En este sentido, “la enseñanza debe caminar hacia una participación más activa por parte del niño en el proceso educativo. Se debe estimular las actividades lúdicas como medio pedagógico, que junto con otras actividades como las artísticas y las musicales ayudan a enriquecer la personalidad creadora, necesaria para afrontar los retos en la vida”104.


Al respecto, Lanuza, Pérez y Ferrando (1980), ajustándose a las definiciones más actuales sobre el juego y las teorías del desarrollo evolutivo y de la educación, han indicado, como aspectos pedagógicos del juego, la socialización, el desarrollo del lenguaje, la relación entre adultos y niños, la actuación al aire libre, la adecuación a la psicomotricidad 105. Esto da cuenta que la pedagogía moderna entiende que el juego “desempeña una función educadora importante y peculiar. El lema de aprender jugando se ha convertido en un lugar común”106.
Lo anteriormente señalado, da cuenta que el juego tiene gran importancia en el desarrollo integral del niño y de la niña pues, a través de él, es posible desplegar aspectos motores, intelectuales, afectivos y sociales. Al respecto, Marín (1995) señala que “el juego en la infancia tendrá un valor psicopedagógico evidente, permitiendo un armonioso crecimiento del cuerpo, la inteligencia, afectividad, creatividad y sociabilidad, siendo la fuente más importante de progreso y aprendizaje”107. A lo anterior Molina (1990) agrega que el juego “es fundamentalmente un medio de aprendizaje pues a partir del juego se pueden hacer llegar al niño aprendizajes que de otro modo no serían interesantes para él, ya que el juego es una actividad que le produce placer y, por tanto, estará dispuesto a aprender todo lo que sea necesario para tener éxito en sus juegos”108
Ahora bien, si el niño y la niña disfrutan del juego sin manifestar cansancio en la actividad lúdica y ésta, además, se manifiesta como una fuerza motivadora natural, ¿por qué debemos pensar en el juego sólo como una actividad de placer con un fin en sí mismo, por qué no atrevernos y dar a esta actividad un potencial pedagógico y pensar en él como un medio que favorezca la construcción de aprendizajes?
Al respecto, Medina señala que “si a ese procedimiento placentero y natural, al que el niño responde espontáneamente, le agregamos la intención lúdica y el objetivo claro del docente, el perfeccionamiento humano se dará más placenteramente porque habríamos adaptado un método de trabajo que es propio a la vida infantil: el juego”109.
En este sentido, “el juego educativo, como medio globalizador, se ha tratado como una actividad que posee las características del juego y las mismas propiedades, pero que no procede espontáneamente del niño”110. “El juego educativo es propuesto por el adulto con una intención dirigida selectivamente hacia uno o varios factores que se sitúa en el terreno afectivo, cognoscitivo, social o motor; preparación para la vida personal y social.”111. A lo anterior se agrega que, este tipo de juego, “además de la satisfacción de los jugadores, deja un resto que se va acumulando en forma de enseñanzas, que van interiorizando los participantes y que a su debido tiempo serán rentables (Echevarría, 1980)”112
Asimismo, la escuela, como instancia de socialización, favorece la realización de juegos sociales y en este sentido, al entender el juego como medio educativo a través del cual pueden llevarse a cabo los objetivos pretendidos, debe favorecer los juegos de tipo cooperativo que reporten aprendizajes sociales a los educandos. Al respecto, Gallardo y Toro agregan que “aquellos niños que no practican juegos cooperativos tienen una menor autoestima, una infravaloración de su destreza deportiva y percepciones más negativas de sus cuerpos”113. Pero no sólo los juegos cooperativos y creativos serán favorables, pues, contrariamente a lo que se piensa, un juego competitivo orientado pedagógicamente puede tener resultados positivos. Al respecto Knapp (1981) señala: “las situaciones competitivas aumentan la motivación de los participantes, por lo que, si son tratadas de forma educativa, resultarán muy adecuadas”114. De este modo “los juegos van a favorecer la creatividad, la identidad personal, la cooperación, la homogeneidad de los equipos, la participación del profesor, el uso de material creativo y se ha de evitar mediante su uso la eliminación, la monotonía, la discriminación sexual, la dirección autoritaria y la diferenciación por edad”115
De lo anterior podemos afirmar que el juego no sólo es un medio de diversión y gratificación para el educando sino que también es un medio de conocimiento de sí y del mundo que le rodea. Ahora bien, como educadoras y educadores, es necesario considerar, al momento de planificar nuestras actividades educativas y organizar nuestros recursos, esta tendencia natural del niño y la niña y potenciarla al máximo en pro de los objetivos educativos pues, “toda práctica didáctica que intente centrarse en el niño, que contemple los intereses de los alumnos, que quiera ser activa y participativa, creativa y gozosa, tendrá que considerar el juego como elemento pedagógico de primordial importancia”116
Finalmente, y considerando lo anteriormente señalado, podemos concluir que “la educación es mucho más que juego, pero muy poco sin él”.117



    1. Enfoque interaccional de la comunicación

En el presente apartado, compartiremos los postulados y pensamientos, que el antropólogo Gregory Bateson, aportó en el ámbito de la comunicación como interacción y como comportamiento.


La comunicación es un proceso social por el cual circulan un sin número de mensajes e información, que facilitan las relaciones entre el sujeto y su entorno. Es la base de la interacción social y es el principio básico de la sociedad y la cultura.
La sociedad y cultura deben su existencia a la comunicación, ya que mediante la interacción comunicativa entre las personas se manifiesta la cultura
“La comunicación puede entenderse como la interacción mediante la que gran parte de los seres vivos acoplan sus respectivas conductas frente al entorno mediante la transmisión de mensajes, signos convenidos por el aprendizaje de códigos comunes”.118
La Teoría de la Comunicación es un campo de estudio dentro de las ciencias sociales que investiga el conjunto de principios, conceptos y regularidades que sirven de base para el estudio de la comunicación como un proceso social.
Algunos enfoques de la comunicación –la Retórica de Aristóteles, la Teoría de la Información de Shannon y Weaver, y el Modelo de la Comunicación Humana de Berlo-, han dado respuestas a los pensamientos de cada época y sus fundamentos epistemológicos consideran la comunicación como un proceso o cadena de eventos temporalmente ordenados que comienzan con el emisor y terminan con el receptor. En estos enfoques, el comportamiento del receptor es explicado por la ley de la causa y efecto, concepto de causalidad lineal y unidireccional.
La Retórica Aristotélica se desarrolló desde el siglo V a. C. hasta el siglo XIX d.C. y fue la primera aproximación a la sistematización teórica de la comunicación. Se define como el arte de la persuasión mediante la palabra, técnica que permite convencer al oyente. Aristóteles concibe el discurso como un mensaje de tipo: emisor-mensaje-receptor y define la retórica como la “facultad de conocer en cada caso aquello que puede persuadir; su principio se basa en lo verosímil, en demostrar mediante el razonamiento aquello que la gente cree posible” 119
Según la Teoría Matemática de la Comunicación o de la Información, formulada por Shannon y Weaver a mediados del siglo XX, la comunicación es un proceso lineal de transmisión de mensajes que considera todas las formas que usa el ser humano para este efecto, entre las que se encuentran: el lenguaje oral o escrito, los gestos, los movimientos, las imágenes, la música y otras. Este proceso de comunicación consta de tres niveles de análisis: el técnico, que analiza la fidelidad de transmisión de la información; el semántico, que estudia el significado del mensaje y su interpretación; y el pragmático, que analiza los efectos en la conducta de la comunicación. Estos niveles buscan dar respuesta a los problemas técnicos del proceso de comunicación, aunque igualmente son utilizados en otras áreas de la ciencia.
El Modelo de la Comunicación Humana planteada por David Berlo en la década del setenta, define las condiciones necesarias para un mejor proceso de comunicación entre los seres humanos. Su enfoque conductista de la comunicación sostiene que el hombre se comunica para influir y alterar intencionalmente a los demás. El propósito de la comunicación es producir respuestas en los demás y para esto se requiere un mensaje adecuado que permita una comunicación eficiente y efectiva. Este mensaje puede ser recibido por personas específicas a las cuales se intenta influir -receptores intencionales- o por personas que son afectadas por el mensaje sin ser éste el propósito -receptores no intencionales-. Cuando existe una incompatibilidad entre los propósitos del mensaje y el receptor, la comunicación es interrumpida. Se pueden distinguir dos tipos de propósitos, el consumatorio y el instrumental; el primero es aquel que se satisface con el solo hecho de comunicar el mensaje; el segundo, en cambio, sólo se satisface cuando la respuesta al mensaje es utilizada para otras respuestas. Finalmente, el desconocimiento del propósito, el hábito rutinario de comunicarse o una mala interpretación de la respuesta pueden hacer fracasar el propósito de influir y alterar la comunicación.
El Enfoque Interaccional de la Comunicación surge de un proyecto de investigación en torno a los niveles lógicos y la interacción comunicacional establecida entre los seres humanos. Es producto de una epistemología fundada en el concepto de información (orden o patrón) y que deriva sus principios básicos de la cibernética y se destaca por el carácter circular de la causalidad en la comunicación (retroalimentación).
Su creador es Gregory Bateson (1904-1980), antropólogo, científico social, lingüista y cibernético, quien con sus investigaciones y pensamientos formuló el modelo de comunicación humana más relevante dentro de las teorías sistémicas de la comunicación cuya concepción es que las personas llegan a crear realidades de significado por medio de las conductas y la comunicación, determinadas según su contexto inmediato.
El Enfoque Interaccional de la Comunicación estudia la relación entre los comunicantes, los efectos del comportamiento del ser humano sobre los demás y las reacciones de estos últimos frente a una conducta y contexto en que todo ello tiene lugar. Para Bateson, los conceptos de conducta y comunicación pueden ser utilizados como sinónimos, ya que desde una perspectiva pragmática todo comportamiento (habla, gestos, movimientos, etc.) es comunicación y toda comunicación, afecta al comportamiento.
Este modelo es incompatible con los enfoques clásicos, unidireccionales y lineales de la comunicación y el comportamiento humano, lo cual no significa que uno sea mejor que el otro, sino que el modelo circular es más útil para entender la comunicación, ya que no sólo se ocupa del efecto que tiene el emisor en el receptor sino que, además, considera las relaciones que se establecen entre el emisor y el receptor por medio de la comunicación.
Por lo tanto, desde una perspectiva interaccional, el enfoque analiza tanto las relaciones emisor-signo o receptor-signo y las relaciones emisor-receptor que se establecen por medio de la comunicación, siendo esta última considerada como un proceso de interacción. 120
“Bateson afirmaba que la diferencia entre el mundo newtoniano y el mundo de la comunicación radica en que el mundo newtoniano adscribe la realidad a los objetos excluyendo el contexto y las relaciones. El mundo de la comunicación, en cambio, examina las relaciones prescindiendo de los objetos. En el mundo comunicacional los objetos son pertinentes en la medida que forman mensajes o información. En el mundo de la percepción, el pensamiento o la experiencia no caben los objetos, sino sólo las ideas, los mensajes, las relaciones entre dichos objetos. ”121
En esta nueva perspectiva para entender la comunicación se desarrollan una serie de ideas y conceptos que le otorgan el carácter de Teoría Especial de Sistemas (TES), y sus definiciones, supuestos y proposiciones básicas surgen de la Teoría General de Sistemas, la Cibernética, la Orientación por Reglas de la Comunicación, la Teoría de los Tipos Lógicos y la Teoría de Grupos de Galois. Estas teorías le aportan conceptos como sistema, equifinalidad, retroalimentación, homeostasis, jerarquía de niveles, entre otras.
La Teoría General de Sistemas, desarrollada por Ludwing Von Bertalanfly y otros, propone que un sistema es un conjunto de objetos así como de relaciones entre los objetos y sus atributos y, en este sentido, en un sistema interaccional las personas son las que se comunican y sus atributos son sus comportamientos comunicacionales.
Otra propiedad del concepto sistema es “medio”, lo que significa que si un atributo o comportamiento cambia afecta al sistema y, si el sistema es modificado éste afecta los atributos o comportamiento de los objetos o personas. Esto da cuenta de un sistema abierto dentro del cual se encuentran subsistemas ordenados jerárquicamente.
Un sistema es un todo inseparable y coherente lo que se conoce como totalidad, es decir, lo que le sucede a una parte afecta a las otras partes y a todo el sistema. La causalidad circular, otra característica de los sistemas, la información fluye circularmente donde el comportamiento de un comunicante causa el del otro, éste la reacción del primero y así sucesivamente; esto es posible por la retroalimentación, concepto utilizado en Cibernética.
Otra característica es la equifinalidad. Ella se refiere a que “estados idénticos podrán ser alcanzados desde condiciones iniciales diferentes, y a través de distintas vías de desarrollo”.122 Este concepto explica el comportamiento de un sistema por el estado actual en el que se encuentra, es decir, la atención debe centrarse en las entradas y salidas a las que ha estado expuesto el sistema, y su participación dentro de otro sistema más amplio. Para la Psicología, la equifinalidad explicaría la conducta actual de una persona por su contexto interpersonal, o sea sus interacciones actuales, la comunicación y sus relaciones.
La Cibernética constituye la Teoría de la Transición de la Información y del Control de Sistemas desarrollada por Norbert Wiener en la década del cuarenta. Esta teoría desarrolla el concepto de Retroalimentación como un mecanismo de control de acción para que un sistema sea eficaz y, considera, aquel flujo circular de información que vuelve a introducirse al sistema para informar acerca de los efectos de las acciones anteriores. Esto es, A influye en B, B influye en C, C influye en D, hasta que D vuelve a A y se forma un sistema circular que otorga la facultad de que la información que se ha transmitido se ajuste a las necesidades y respuestas del emisor y receptor, alterando su funcionamiento o manteniendo su equilibrio (Homeostasis).
En el artículo “The Study of the Family” publicado por Don Jackson en 1965, se plantean reglas familiares como determinantes del comportamiento. Su enunciado principal afirma que la familia es un sistema que funciona bajo reglas comunes de comportamiento de sus integrantes. Para Bateson, existen diferentes aspectos en la comunicación en esta organización familiar que son el aspecto referencial o de contenido y el aspecto relacional o conativo. El primero “es aquel que transmite información acerca de los objetos, hechos, opiniones, sentimientos, experiencias, etc., y corresponde al contenido del mensaje. El segundo aspecto se refiere a “aquella instrucción implícita en todo mensaje que indica cómo debe ser entendida esta información; es aquella instrucción que define la naturaleza de la relación entre los comunicantes”.123 En general, se acepta que “el aspecto relacional clasifica y califica al aspecto referencial y se corresponde con otro tipo lógico, por lo tanto, es una metacomunicación”124
El concepto de metacomunicación o “la comunicación acerca de la comunicación” es definido por Bateson por su interés en estudiar los niveles de la comunicación y los niveles de aprendizaje, ya que es la metacomunicación la que define la relación entre las personas que se comunican y la forma en que los mensajes son entendidos en la relación. Un ejemplo de esto ocurre en la conducta de juego en animales estudiada por Bateson, quienes son capaces de responder automáticamente ante signos que reciben y de reconocer el signo como señal (metacomunicación). Como resultado concluyó que en el juego animal se da una secuencia de interacciones similares pero no iguales a un combate y dedujo que esta respuesta era posible debido a que los participantes pueden intercambiar mensajes metacomunicativos o señales que contienen el mensaje “esto es juego” y no combate.
“En toda comunicación, entonces, los participantes buscan determinar la naturaleza de su relación ofreciéndose mutuamente definiciones de dicha relación”125. Este intercambio de definiciones mantiene o altera la relación, llegando a establecerse reglas de actuación que pueden ser inferidas a través de patrones de comportamiento observable en las interacciones. Las reglas también son denominadas normas, las cuales son únicas dentro de un sistema.

La Teoría de los Tipos Lógicos es fundamental para la descripción de los niveles de la comunicación usados en el Enfoque Interaccional de la Comunicación. Fue desarrollada por Russell y Whitehead como una explicación de los sistemas lógicos- matemáticos y como una posible solución a las paradojas126 que dichos sistemas provocan. Esta teoría señala que “existe una discontinuidad lógica entre clase y miembro, siendo cada uno de ellos de un nivel de abstracción o tipo lógico diferente: una clase no puede ser miembro de sí misma, ni un miembro de una clase puede ser en sí mismo la clase”127. La confusión entre clase y miembro genera la paradoja, la cual se resuelve, entendiendo que una afirmación y una afirmación acerca de una afirmación (meta-afirmación) son de diferente tipo lógico.


La teoría de los Tipos Lógicos proporciona un modelo para la relación existente entre miembro y clase, y los cambios que se generan al pasar de un nivel lógico al otro inmediatamente superior. Esta teoría constituye el pensamiento principal de Bateson ya que plantea la posibilidad de que la realidad esta organizada jerárquicamente en niveles de abstracción, la cual genera confusión y situaciones insostenibles. Sus fundamentos, también, han sido utilizados para estudiar los niveles de aprendizaje y para distinguir y jerarquizar los niveles de abstracción de la comunicación.
La Teoría de Grupos, desarrollada por Evarist Galois en el siglo XIX, se refiere a las leyes de composición que debe satisfacer un conjunto de elementos para ser considerados un grupo. Estas condiciones son las siguientes:
Invarianza: se refiere a que la combinación de dos o más elementos entre sí, da como resultado otro miembro del grupo. Esta propiedad permite una amplia combinación, ordenación y cambios en un grupo, sin que su estructura se altere. Por ejemplo: 5+2=7
Combinación: todos los miembros de un grupo pueden ser ordenados de distinta manera y el resultado seguirá siendo el mismo. El orden de los factores no altera el producto. Por ejemplo: 5+2+7=7+5+2
Identidad: esta propiedad se refiere a que todo grupo tiene un miembro de identidad tal que al combinarlo con cualquier otro miembro del grupo se mantiene la identidad de este último. Por ejemplo: en una operación de adición, en el conjunto de los números naturales, el miembro de identidad es 0, por lo tanto 3+0=3; en una multiplicación dicho miembro es 1, por lo tanto 3x1=3. Lo esencial de esta propiedad es que un miembro puede actuar sin provocar cambio alguno.
Inverso: se refiere a que cada miembro del grupo tiene su opuesto, de modo que al combinar cualquier miembro del grupo con su opuesto, se obtiene como resultado el miembro de identidad. Por ejemplo, en la adición el miembro opuesto es su negativo: 2 + (-2) = 0; en la multiplicación: 4 x ¼ = 1
De estas propiedades en el ámbito de la comunicación se desprende que se pueden verificar cambios al interior del grupo sin que se altere su naturaleza o estructura.
Una de las consecuencias más importantes que podemos encontrar en relación con el funcionamiento de los sistemas, se puede vincular con el principio de invarianza. Es decir, cuando las personas se proponen cambios importantes, éstos se logran sólo a través de una reestructuración en su funcionamiento, destacándose que los cambios siempre le permiten conservarse idénticos a sí mismos.
La comunicación como sistema no debe entenderse como un simple modelo de acción y reacción, es un proceso mucho más complejo, y debe plantearse desde un enfoque sistémico. En una situación comunicativa, se debe estudiar la relación y no las personas implicadas en ella.
El concepto de comunicación es entendido como un proceso permanente y de carácter holístico, como un todo integrado, incomprensible sin el contexto en el que tiene lugar. El Enfoque Interaccional de la Comunicación busca comprender la comunicación de manera más amplia y para esto define cinco axiomas fundamentales de la comunicación, los que describen y analizan la comunicación diádica entre las personas y las claves que se encuentran en el cuerpo (movimientos, gestos, postura), el lenguaje (oral y escrito), la voz (tono, volumen, etc.) y el contexto inmediato (lugar físico, social, cultural, etc.). Dichos axiomas son los siguientes:
La imposibilidad de no comunicar: No hay nada que sea lo contrario de conducta, no existe el no-comportamiento, por lo tanto es imposible no comunicar. Actividad o inactividad, palabras o silencio, siempre tienen un valor, un mensaje sobre los demás, y éstos no pueden dejar de responder tales mensajes.
Los niveles de contenido y de relación de la comunicación: La comunicación opera siempre a diferentes niveles de abstracción. Toda comunicación significa algo, tiene un contenido. Toda comunicación se establece entre dos partes, es relacional. Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional tal que el segundo califica al primero, y es por ende una metacomunicación. Es decir, para entender el contenido de la comunicación se debe entender la relación de los comunicantes.
Comunicación analógica y digital: Existen dos tipos básicos de comunicación. La primera, la comunicación analógica, es aquella en la cuál los objetos y eventos tienen semejanza o analogía con una estructura similar al objeto representado, es decir, se conservan y repiten relaciones formales del fenómeno representado, existe algo similar entre el referente y la expresión que se emplea para comunicarlo. La segunda, la comunicación digital, es aquella en que el objeto o evento es expresado mediante signos sin semejanza estructural con dicho objeto o evento. De lo anterior, es posible señalar que, en el aspecto relativo al contenido de la comunicación, ésta se transmite de forma digital mientras que, en el aspecto relativo a la relación de la comunicación, ella se transmite de forma analógica.
Puntuación de la secuencia de hechos: Otra característica básica de la comunicación es la interacción, es decir, el intercambio ininterrumpido de mensajes entre los comunicantes. Es decir, “se trata de una secuencia de intercambios en las que el comportamiento de cada uno de los participantes es inducido, a su vez, por el comportamiento de los demás”128. Toda comunicación se establece según una secuencia de puntuación de los mensajes intercambiados donde, cada participante, es el actor o estímulo o el reactor o respuesta. Según esto, uno de los participantes es el que tiene la iniciativa y da inicio a la comunicación. Dicha puntuación permite establecer, ciertos patrones de intercambio que ordenan las conductas entre los participantes. Frecuentemente, la diferencia en la puntuación de los hechos, genera conflictos entre los comunicantes.
Interacción Simétrica y Complementaria: La relación simétrica y complementaria son relaciones basadas en la igualdad o en la diferencia. En la simetría, los participantes intercambian el mismo tipo de comportamiento y así su interacción se considera simétrica. Este tipo de relación se caracteriza por la igualdad y es frecuente en relaciones entre compañeros de trabajo, de colegio, hermanos, etc. En la relación complementaria, la conducta de uno de los participantes complementa la del otro. La interacción complementaria se basa en las diferencias, en donde uno de los participantes está en un nivel superior y el otro en posición inferior.
De las ideas anteriormente expuestas, podemos definir la comunicación, desde un enfoque sistémico, como un conjunto de elementos en interacción en donde cualquier modificación afecta las relaciones entre los otros elementos. La percepción de los otros o el establecimiento de una comunicación va a depender entonces de:

- La posición de cada participante y su posición como relator observante.

- La identificación de las reglas pertenecientes a la situación social.

- La identificación de los roles.


Por lo tanto, estos elementos en interacción definen la evolución de una cultura o de cualquier sistema (familia, organización, especie, etc.). La comunicación y el aprendizaje, en tal caso, no sólo determinaran los comportamientos socialmente aceptados sino que además provee información sustantiva (contenido) e información acerca de la naturaleza de la situación (estructura). En consecuencia, en un proceso de aprendizaje un sujeto no sólo aprende conductas particulares (aprendizaje I) sino que además, en un nivel superior, aprende a aprender (aprendizaje II o deuteroaprendizaje).

Estos niveles de aprendizaje estudiados por Bateson, lo llevaron a plantearse la problemática de los niveles de comunicación. La comunicación tiene efectos pragmáticos en el comportamiento de quienes se comunican. Las paradojas de abstracción, como un trastorno de la comunicación, tienen un efecto pragmático en el comportamiento de los comunicantes, ocasionan un trastorno en el comportamiento o, al menos, un comportamiento incongruente.


Cuando en un intercambio de información se produce una comunicación defectuosa, el receptor queda en un estado de incertidumbre o incomprensión respecto al mensaje, por lo tanto, se ha producido una confusión. Entonces el receptor pide al interlocutor que aclare su mensaje, es decir, metacomunicamos.
Así pues, hemos revisado los aportes del Enfoque Interaccional de la Comunicación de Gregory Bateson, a partir de la noción de interacción, que sin duda es un valioso instrumento para comprender mejor los procesos de comunicación.


      1. El Enfoque Interaccional de la Comunicación y el Juego

El juego ha estado presente en la vida social y cultural del hombre desde los orígenes, entregando y desarrollando aprendizajes por medio de la entretención, interacción y socialización.


El juego es definido como una forma interaccional de acción libre contrariamente normalizada por reglas consensuadas según el contexto cultural y social, que otorga diversión y entretención, desarrolla la capacidad creativa, crítica y comunicativa del individuo, estimula la fantasía y la capacidad de imaginación y de representación, mediante la interacción y la comunicación entre el sujeto y su entorno, favorece el traspaso de información por medio de la comunicación verbal y no verbal.
Desde una perspectiva interaccional de la comunicación, podemos decir que el juego aporta conocimientos acerca de los patrones de conducta de cada grupo y sistema social. Los juegos desarrollados en una comunidad entregan información acerca de las tendencias y los gustos de sus miembros. En definitiva, los juegos revelan las características de las sociedades, pasan de unas a otras, se adaptan y configuran modos colectivos de comportamiento.
En cuanto al aprendizaje, según el modelo interaccional de la comunicación, depende de los procesos de interacción y comunicación social, de modo que cualquier tipo de interacción en los primeros años de vida suelen ser más significativa que en la edad adulta. Los niños y niñas van construyendo su identidad a través de las experiencias sociales, esto es, de sus interacciones con otras personas y con el contexto socio-cultural que les rodea. A partir de estas experiencias se elaboran y estructuran los aprendizajes, por lo que el juego, al ser una actividad de interacción y comunicación, favorece los procesos de enseñanza-aprendizaje de cada jugador/a.



    1. Desarrollo Infantil (7 – 8 Años)

El desarrollo humano es un proceso complejo que conlleva cambios en el sujeto debidos a la interacción de factores biológicos, motivacionales, cognoscitivos, ambientales, procesos culturales y de socialización, los cuales afectan el comportamiento a través de los años. Todos ellos son procesos particulares y únicos para cada individuo.


Es por eso que, para llevar a cabo la presente investigación, es preciso señalar aspectos del desarrollo evolutivo que caracterizan a niños y niñas a los 7 u 8 años de edad.
En este sentido, podemos mencionar que variados autores relacionan esta fase del desarrollo con determinadas etapas o ciclos que dan cuenta de características presentes en esta fase evolutiva, sin embargo, para lograr una mejor comprensión del “momento o periodo evolutivo ” en el que se encuentran los sujetos de estudio de la presente tesis, estas características específicas se han englobado como un todo, dándose a conocer los aspectos generales del desarrollo físico, cognitivo, psicosocial de los educandos entre los 7 y 8 años de edad.
Los infantes de 7 y 8 años de edad se encuentran en una etapa de su desarrollo llamada con frecuencia “niñez media” o “niñez mediana”. Este periodo es muy estimulante para los niños y las niñas, ya que se manifiestan diversos cambios: asisten a la escuela, por lo que entran en un contacto permanente con el mundo exterior y les gusta aprender nuevas destrezas, logrando aprender rápidamente; las opiniones de sus compañeros de clase cobran mayor importancia y comienzan a sentir los efectos de la presión de grupo; ya pueden vestirse por sí solos, atrapar una pelota más fácilmente solo con las manos y amarrarse los zapatos; lograr independizarse de la familia cobra mayor importancia; la amistad se hace cada vez más importante; se adquieren rápidamente habilidades físicas, sociales y mentales.
Es por lo anteriormente señalado que, en este período, se torna fundamental que niños y niñas aprendan a desenvolverse en todas las áreas de la vida, a través de los amigos, del trabajo en la escuela, del deporte y de otras actividades de interés y motivación para los infantes, como lo es, por ejemplo, el juego.


  • Desarrollo físico

En cuanto al desarrollo motor, es un período de transición en que niños y niñas pasan del estadio global y sincrético al de la diferenciación y análisis de su esquema corporal. Tienden a presentar habilidades de motricidad gruesa fuertes y muy parejas, sin embargo, puede haber grandes diferencias entre los infantes en relación con la coordinación (en especial la coordinación ojo - mano), equilibrio y resistencia física. Las habilidades de motricidad se extienden de forma significativa e influyen en la capacidad para realizar diversas tareas, como escribir, tender la cama o lavar los platos, ejercitando sus pequeños y grandes músculos. Al respecto, se debe mencionar que los músculos principales en los brazos y las piernas están más desarrollados que los músculos secundarios, por lo que su coordinación de músculos grandes sigue siendo superior a la de músculos chicos.
Las diferencias notorias en estatura, peso, contextura y habilidad física pueden ser muy marcadas y pueden afectar sus actividades, la forma en que se relacionan con otros y como se sienten consigo mismo. También puede haber grandes diferencias en la edad a la que comienzan a desarrollar las características secundarias sexuales (en las niñas, el desarrollo de las mamas y el crecimiento de vello púbico y en las axilas; en los niños, el crecimiento del pene y los testículos y la distribución y crecimiento de vello púbico en las axilas y el pecho).


  • Desarrollo Intelectual

Jean Piaget plantea, en su teoría del desarrollo cognoscitivo, que la etapa de operaciones concretas –etapa comprendida entre los 7 y los 11 años de edad- está caracterizada por la capacidad de utilizar operaciones concretas, lógicas y coherentes de pensamiento y solución de problemas. Para este autor, en esta etapa el infante puede efectuar operaciones complejas como jerarquizar y seriar, aunque limitándose aún a objetos concretos. “El elemento fundamental que caracteriza el pensamiento del niño que accede a ese estadio es, sin duda, el acceso a la conceptualización; es decir, la posibilidad que se le ofrece de no aprehender los objetos solamente a través de su apariencia, sino de captarlos también gracias a sus relaciones internas (...) los operatorios concretos pueden centrar su atención en varias dimensiones de una situación dada y relatar esas dimensiones”129. Los conceptos nuevos de desempeño y conservación se desarrollan en la medida que el niño aprende que el volumen, el peso y los números permanecen a pesar de los cambios en la apariencia externa. Los niños y las niñas utilizan experiencias y modelos pasados (y los sigue incorporando) para dar apoyo a un marco de referencia que explique hechos nuevos. “Piaget piensa que los niños aprovechan sus experiencias y transacciones previas con su medio ambiente para elaborar las representaciones internas crecientemente complejas de aquellos sujetos y acontecimientos que se encuentran en su mundo. El niño exhibe los tipos de "racionamiento" que Piaget considera como las características verdaderas de la inteligencia humana adulta”.130
En esta etapa, además, niños y niñas adquieren nociones de probabilidad y regularidad (leyes), pueden razonar simultáneamente acerca de un todo y de sus partes, seriar (disponer de acuerdo con la dimensión) y reproducir una secuencia de eventos (representación mental).
A lo expuesto por Piaget, podemos agregar que la evolución en el pensamiento concreto repercute en la formación de conceptos tanto en calidad como en cantidad. Su lenguaje se desarrolla rápidamente y evoluciona en la lectura, la escritura y la sintaxis.
A esta edad tienen cada vez mejor memoria y prestan más atención a lo que dicen otros. Tienen mayor capacidad para describir sus experiencias y hablar acerca de sus ideas y sentimientos. Las situaciones tienden a ser extremas, por ejemplo, blanco o negro, buenas o malas, divertidas o aburridas, y muy pocas veces se definen en término medio.
Empiezan a utilizar el razonamiento lógico para resolver problemas y siguen disfrutando de juegos de dramatización. Están aprendiendo a planear con anticipación, a considerar lo que están haciendo y a analizar las cosas.
Siguen pensando en sí mismos, aunque comienzan a pensar en los otros, aún quieren ser "el mejor" en todo, se preocupan mucho por lo correcto e incorrecto y con frecuencia rehúsan aceptar reglas que no fueron establecidas por ellos.


  • Desarrollo Psicosocial y Emotivo

Para esta Etapa, Erickson, en su teoría del desarrollo personal social, plantea que el principio de industria versus inferioridad describe los intentos del niño y la niña por satisfacer las expectativas de la familia, los compañeros y la escuela con éxito. En este sentido, es importante que los infantes aprendan a manejar el fracaso y la frustración sin afectar su autoestima ni desarrollar un sentimiento de inferioridad.
A lo anterior se agrega lo enunciado por Freud, en su teoría de las etapas sicosexuales, que da cuenta que niños y niñas, durante los años de edad escolar o etapa latente, tienden a reprimir sus inquietudes sexuales, liberando así la energía necesaria para concentrarse en tareas intelectuales y sociopersonales.
Kohlberg, por su parte, en su teoría del desarrollo moral, plantea que la moralidad convencional avanzada se desarrolla a medida que niños y niñas pasan gradualmente del intento por agradar a ciertas personas específicas al mantenimiento de reglas y leyes y, la generalización de los principios morales aprendidos de situaciones específicas a normas más globales de comportamiento.
Asimismo, diversos autores mencionan que en esta etapa aún se manifiestan rasgos de egocentrismo, heteronomía moral e inestabilidad emocional, pero los infantes ya pueden situarse en el punto de vista del otro, aunque aún tienen dificultades para comprender los sentimientos y las necesidades de otros. Necesitan tener reglas, límites fijos, y ayuda para resolver problemas. Muchos necesitan ayuda para expresar sus emociones de manera apropiada cuando están enojados o preocupados, pero en general mejora su manera de expresar sentimientos negativos por medio de palabras, aunque puede ser que culpe a otros por sus errores.
En esta etapa, además, descubren la importancia de la colaboración, del trabajo en grupo y de la amistad. Buscan la aprobación de su grupo social y de adultos, por lo que la aceptación de sus compañeros se vuelve cada vez más importante. La amistad a esta edad tiende a establecerse más que todo con miembros del mismo sexo, de hecho, tanto niños como niñas tienden a denunciar y hablar de lo "extraño" y "feo" que son los miembros del sexo opuesto, aunque comienzan a jugar junto a niños y niñas. Esta falta de aprecio por el sexo opuesto se relaciona con el desarrollo de su identidad sexual y va desapareciendo de forma paulatina a medida que se acercan a la adolescencia.
Otros rasgos importantes de esta etapa de desarrollo son: una mayor independencia de los padres y la familia, una noción más clara de lo bueno y lo malo, comienza a entender el concepto de futuro, entienden cada vez más su lugar en el mundo, se ocupa de aplicar las reglas y de hacerlas cumplir a los demás denunciando a quiénes “se portan mal”, siendo bastante críticos.


      1. Desarrollo infantil y juego

Basándonos en lo que hemos mencionado a través de los temas que dan origen a la presente tesis, es posible señalar que uno de los contextos naturales de mayor estimulación y desarrollo de potencialidades en los niños y niñas es el juego. “A medida que el niño crece, su organismo responde de distintas formas y utiliza distintas actividades lúdicas, es decir, el juego evoluciona con el desarrollo integral, intelectual, emocional, afectivo y físico del niño y se adecua a los períodos críticos de su desarrollo (a sus conflictos personales y del entorno). El juego crece con el niño hasta la edad adulta y con él se instala y viaja hasta llegar a la vejez”.131


Los diferentes juegos infantiles nos señalan el modo en cómo los infantes actúan, comprenden y se relacionan con el entorno que les rodea. Además, a través de los juegos, los educandos conforman las estructuras de su personalidad y refuerzan los aspectos motor, intelectual, creativo, emocional, social y cultural de su desarrollo. “Mediante el juego, el niño aprende unas pautas de comportamiento para crecer y aprender a vivir en la sociedad de una manera integral. El juego fomenta la capacidad para la elaboración de normas desde la niñez hasta el estado adulto. El niño crece aprendiendo hábitos de convivencia necesarios para vivir en sociedad. El juego proporciona al ser humano un interés por el conocimiento, actitud activa, positiva y crítica, que le permite integrarse de manera gradual en la familia, en la escuela y en la vida.132
Con todo, tal como lo afirman González, Álvarez y De Pablo (1993), “el juego es fundamental en el desarrollo y crecimiento del individuo y su falta repercutirá negativamente en su adaptación y socialización a la vida real, pues es mediante las distintas clases de juego como el niño aprende. De este modo, el juego se convierte en una prueba de su personalidad y contribuye a la conquista progresiva de su inteligencia, e intenta convertir al niño en un ser creativo dotado de autonomía, imaginación y fantasía”. 133
Una vez expuestos los antecedentes que conforman nuestro estudio, y en el entendido que éstos han sido comprendidos a cabalidad, esperamos que el citado corpus teórico permita, por una parte, la comprensión de nuestra investigación y, por otra parte, logre estimular en nuestros lectores, en relación a sus propios intereses e inquietudes, reflexiones que sirvan de base a la profundización de conocimientos individuales.

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN



    1. Generalidades

El presente capítulo tiene como objetivo dar cuenta al lector del tipo de metodología que guía nuestra investigación, es por ello que, a continuación, señalaremos cada uno de los componentes metodológicos que dan forma a la misma y los aspectos particulares que los caracterizan.




      1. Tipo de estudio y diseño metodológico.

El presente estudio es de tipo exploratorio, lo que nos permite, tal como lo señala Dankhe, “familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos, obtener la información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un contexto particular de la vida real, investigar problemas del comportamiento humano que consideren cruciales los profesionales de determinada área, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones (postulados) verificables”134. Al respecto, podemos señalar que todo lo anterior nos hace reconocer este tipo de investigación como una alternativa válida de exploración científica, que nos permite indagar en el tema del juego como estrategia pedagógica en un contexto educativo particular.


En cuanto a su diseño metodológico es posible señalar que éste es de tipo mixto, con una primera parte no experimental y una segunda parte experimental. Este tipo de diseño metodológico da forma a dos amplias etapas con características propias a saber: “etapa de categorización” y “etapa de propuesta”.
La llamada “etapa de categorización” es de tipo cualitativo, específicamente no experimental transeccional descriptivo, lo que no sólo nos permite desarrollar un estudio dentro de un tiempo y un contexto específico de exploración sino que, además, nos da la posibilidad de orientar y dar curso a nuestra investigación, considerando el proceso y los resultados que surjan del mismo, finalizando con la categorización de aquellos elementos que son parte del juego de niños y niñas de segundo año básico, bajo el punto de vista del enfoque interaccional de la comunicación.
La denominada “etapa de propuesta”, se enmarca en un estudio de tipo experimental -preprueba-postprueba con grupo control­- que se desarrolla a través del diseño y aplicación de una propuesta pedagógica que se enfoca en un área de aprendizaje, a saber: Educación Matemática, cuyo contenido específico son las fracciones. Esta etapa finaliza con la interpretación y el análisis de los resultados obtenidos en ella.
Para obtener un mejor entendimiento del diseño metodológico de nuestra investigación, se tratarán en detalle, en próximos apartados, cada una de éstas etapas que conforman nuestro estudio.



      1. Unidad de análisis, universo y muestra.

La presente investigación se lleva a cabo con un universo de niños y niñas que cursan 2º año básico en la Escuela E – 10 Cadete Arturo Prat Chacón, perteneciente a la comuna de Santiago135.


La muestra de estudio es de tipo no probabilística, específicamente sujetos-tipo, y ha sido seleccionada por las investigadoras respondiendo a las características del problema de investigación. Esta muestra está conformada por 39 educandos, de entre 7 y 8 años, de ambos sexos y que son parte del 2º año “A” de educación básica, de la escuela antes mencionada.
Dado que el diseño del estudio se divide en dos fases es necesario especificar que, en la “etapa de categorización” la totalidad de la muestra se conforma en un solo grupo de investigación, de un total de 39 niños y niñas. En cambio, en la “etapa de propuesta”, la muestra se divide en dos grupos mixtos, asignados al azar y conforman los grupos control, con 20 educandos, y experimental, con los 19 sujetos restantes.
Es necesario señalar que, previamente hemos trabajado con el grupo de educandos que son parte de nuestro estudio, lo que permite establecer grados de cercanía y confianza al momento de relacionarnos y de realizar las diversas actividades organizadas para la presente investigación.


      1. Técnicas e Instrumentos de recolección de información

Puesto que el diseño de investigación de nuestro estudio es mixto, es necesario mencionar que los procedimientos de recolección de datos y los instrumentos de evaluación han sido seleccionados para cada una de las etapas metodológicas de la investigación respondiendo a los objetivos y características particulares de cada una de ellas.


Es así como, en la “etapa de categorización” se utilizan los procedimientos de observación y autoinforme, en un tiempo de duración aproximado de un mes. Los instrumentos diseñados corresponden a registros de observación y entrevistas semiestructuradas dirigidas a los educandos, guiados por sus indicadores de evaluación respectivos, los que permiten recolectar datos de tipo cualitativo.136
En cuanto a la “etapa de propuesta”, la recolección de datos se realiza a través de pruebas, observaciones y autoinformes, y tiene una duración de tres días. Entre los instrumentos que se utilizan encontramos pruebas diseñadas específicamente para el estudio (pre y post test), registros de observación participante, registros anecdóticos, listas de cotejo y plenario, que entregan información cuantitativa y cualitativa en esta fase del estudio.137


      1. Metodología de análisis

En cuanto al procesamiento y análisis de la información recabada es posible mencionar que, en la “etapa de categorización”, los datos obtenidos por medio de las observaciones y las entrevistas son vaciados en tablas de contenidos, distinguiendo unidad de análisis, categorías y subcategorías propias de cada instrumento de evaluación. Posterior a esto se analiza el contenido que nos permite obtener inferencias válidas y confiables, de acuerdo al contexto en que se desarrolla nuestro estudio, dando la posibilidad de identificar los diversos aspectos que son parte de los mensajes y acciones de los educandos con relación al juego.


En la “etapa de propuesta”, el procesamiento y el análisis de la información integra resultados de tipo mixto. Es así como, los resultados de las pruebas son analizados de modo cuantitativo, por medio de una matriz de datos con indicadores y categorías de evaluación específicas, lo que no sólo permitirá analizar los instrumentos por separado sino también establecer una comparación entre ellos. En cuanto a la información de las observaciones del proceso –registros libres y registros anecdóticos- se analizan basándose en los temas relevantes que surgen de ellas. En el caso del plenario, los datos son vaciados, al igual que en la etapa anterior, en tablas de contenidos distinguiendo unidad de análisis, categorías y subcategorías, que posteriormente son analizados.
Una vez comprendida globalmente la metodología de nuestra investigación y, para un mejor entendimiento de nuestro trabajo, a continuación caracterizaremos, en dos apartados, cada una de las etapas que conforman la metodología de nuestro estudio, a saber: “etapa de categorización” y “etapa de propuesta”.
Posteriormente, en el próximo capítulo, se dará a conocer la interpretación, el análisis de los resultados obtenidos y las conclusiones para cada una de las etapas antes mencionadas.



    1. Etapa de categorización

En el presente apartado detallamos los aspectos que dan forma a la primera parte de nuestro diseño metodológico denominada “etapa de categorización”.
Cabe mencionar que esta etapa surge a partir del descubrimiento de las conductas y percepciones138 que tienen las y los educandos, que forman parte de nuestro estudio, respecto de los juegos que desarrollan cotidianamente al interior de su establecimiento educativo, para lo cual, se lleva a cabo la observación y descripción de diversas situaciones de juego y se indaga en las verbalizaciones de los educandos, desde una perspectiva del enfoque interaccional de la comunicación, lo que nos permite, finalmente, obtener una categorización de aquellos elementos del juego que son relevantes para niños y niñas, de entre 7 y 8 años, que pueda ser utilizada en el diseño de una propuesta pedagógica.


      1. Aspectos metodológicos

Este tipo de metodología de investigación nos proporciona la información adecuada acerca de los elementos que son propios del juego, en una determinada etapa de desarrollo y desde el punto de vista del enfoque interaccional de la comunicación, lo que nos permite elaborar una categorización139 de éstos y utilizarlos como parte de una propuesta pedagógica específica que da origen a la segunda parte de nuestro diseño metodológico.





        1. Diseño metodológico: “Etapa de categorización”

El diseño metodológico que da origen a esta parte del estudio posee las características propias de un estudio cualitativo. Se trata de un diseño no experimental transeccional descriptivo pues, por un lado, no existe manipulación de las variables independientes del estudio, y por otro, describe situaciones específicas que se desarrollan en un momento específico del tiempo. Respecto a esto, Hernández Sampieri señala que la modalidad no experimental "se realiza sin manipular deliberadamente variables”140, las que en nuestro caso corresponden a los elementos del juego, que surgen a partir de las conductas y percepciones manifestadas por los sujetos de estudio respecto al juego, desde una perspectiva del enfoque interaccional de la comunicación. La variable antes mencionada no puede ser manipulada, pues no se tiene control sobre ella y tampoco sobre sus efectos, ya que ésta existe previamente a nuestro estudio.


Otra característica que posee la investigación no experimental es que en ella se pueden “observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos”141. Este segundo rasgo queda claramente reflejado en nuestro estudio, puesto que se basa en investigar una realidad ya existente, la realidad de los niños y niñas en su contexto escolar, sus juegos y sus interacciones.
Existe otra particularidad de este tipo de diseño, la cual consiste en que no se puede asignar aleatoriamente a los sujetos de muestra, es decir, los sujetos son parte de un grupo ya existente, que es seleccionado para la investigación por sus características particulares que son concordantes con los objetivos planteados en el presente estudio.
Ahora bien, una ventaja de la investigación no experimental es que se está más cerca de las variables consideradas “reales” teniendo, consecuentemente, mayor validez externa, es decir, una mayor posibilidad de generalizar los resultados a otros individuos y situaciones cotidianas que presenten condiciones similares a los presentados en esta investigación, puesto que los datos se obtienen dentro de contextos reales en los que no ha existido intervención de ninguna variable por parte de las investigadoras.
Según la clasificación que hace Hernández Sampieri de la investigación no experimental, con relación a la dimensión temporal o puntos en el tiempo en los cuales se recolectan datos, nuestra investigación se enmarca dentro del diseño del estudio de investigación no experimental transeccional, ya que no se construye ninguna situación, sino que se observan las ya existentes, no son provocadas intencionalmente y las mediciones se realizan una sola vez, es decir, los datos se han recolectado en un momento del tiempo. Lo anterior, nos permitirá “describir variables, y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado”142, y no la evolución de ellas en un lapso de tiempo dado.
En definitiva, el tipo de diseño metodológico de esta etapa, según el mismo autor, dentro de la modalidad no experimental, es transeccional descriptivo ya que tiene como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan una o más variables. Por lo tanto, nuestro propósito es describir las diversas conductas y percepciones que las y los educandos, de un 2º año de educación básica, manifiestan en diversas situaciones de juego, desde un enfoque interaccional de la comunicación y considerando tanto los elementos de dichos juegos como las interacciones que se dan entre los participantes de los mismos.


        1. Unidad de análisis, universo y muestra

La muestra de estudio, en esta primera etapa de la investigación, es de tipo no probabilística, específicamente sujetos-tipo, y la elección de los sujetos de estudio ha dependido del criterio de las investigadoras y responde a características propias del diseño de investigación, siendo su mayor ventaja la “utilidad para determinado diseño de estudio que requiere no tanto una representatividad de elementos de una población, sino una cuidadosa y controlada elección de sujetos con ciertas características especificadas previamente en el planteamiento del problema”143. Además, debemos señalar que esta muestra nos aportará información de considerable riqueza, profundidad y calidad, no importando cantidad ni estandarización.


En cuanto al tamaño de la muestra, en esta etapa trabajaremos con una muestra de 39 educandos144 de ambos sexos, que conforman un solo grupo de investigación.


        1. Selección y especificación del caso

El desarrollo de un estudio de casos, en esta primera etapa de investigación, implicará el análisis de unos pocos casos para obtener un conocimiento en profundidad de los mismos. Esto nos permitirá evaluar en profundidad aspectos vitales que sustentarán nuestro estudio en etapas posteriores ya que, además de considerar el contexto, nos da la posibilidad de “usar información cuantitativa o cualitativa, de analizar el proceso y/o los resultados, de generar recomendaciones de utilidad en torno a la direccionalidad de la investigación, y de establecer generalizaciones en grupos y contextos similares a los del estudio”145


Como una forma de definir nuestra unidad de estudio y para una mejor comprensión de la función de ésta en nuestra investigación, hemos seleccionado los siguientes criterios de selección de la muestra, a saber:


  • Grupo etáreo: nuestro grupo de estudio esta conformado por niños y niñas de entre 7 y 8 años, que cursan 2° año de escolaridad básica.




  • Sexo: en nuestro estudio trabajamos con educandos tanto del sexo femenino como del masculino. Esto, por una parte, nos permite establecer una categorización de los elementos del juego propio de esta edad de desarrollo, sin distinción de género y, por otra, nos da la posibilidad de establecer posibles diferencias de género entre los juegos desarrollados por los educandos.




  • Formas de acción-adhesión: nuestro grupo de estudio lo conforman educandos que cursan 2º año de enseñanza general básica en una escuela municipal de la comuna de Santiago. La totalidad de este grupo ha cursado el 1er año de enseñanza básica en el mismo establecimiento, lo que da cuenta que los educandos han sido parte de un contexto educativo equivalente y un proceso de enseñanza-aprendizaje común, por lo que tienen establecidos lazos afectivos y reconocimiento en sus relaciones, lo que facilita la conexión y complementación al momento de establecer sus juegos y desarrollar las diversas actividades que son parte de esta investigación.

  • Espacio territorial: nuestro estudio se llevará a cabo en las dependencias de la escuela E–10 Cadete Arturo Prat Chacón perteneciente a la comuna de Santiago, específicamente en el aula correspondiente al curso, en el patio y en el gimnasio del establecimiento.



  • Elementos generacionales: al establecer este criterio queremos dejar abierta la posibilidad de ampliar nuestro marco de investigación a las posibles ideas y puntos de vista que pueden darse a partir de la visión de adultos sobre el tema a tratar y, especialmente, lo referido a la propuesta pedagógica.

Debemos dejar en claro que la elección de los sujetos de estudio de esta edad y con estas características es fundamental para nuestro análisis, pues, por un lado, estos educandos se encuentran en una etapa de desarrollo en que son capaces de interrelacionarse y de comunicarse corporal y verbalmente de modo más explícito que a edades más tempranas y, por otro, ellos son parte de un sistema de educación formal, lo que permite reproducir esta experiencia, o variantes de ella, en contextos y grupos similares al de nuestra investigación.




        1. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos

Dado que en esta primera etapa de la investigación se busca identificar y categorizar aquellos elementos del juego que las y los educandos de la muestra reconocen como importantes, mirado desde el enfoque interaccional de la comunicación, se han utilizado como principales procedimientos de recolección de datos la observación y el autoinforme.



3.2.1.4.1 Observación
Se ha elegido la observación como técnica de recolección de datos debido a que buscamos describir aspectos relevantes de las interacciones y conductas de las y los educandos en diversas situaciones de juego libre, sin perturbar sus comportamientos; y como es sabido, permite adentrarse, de modo no intrusivo, en contextos reales de desarrollo de las actividades que realizan. De este modo, recogemos antecedentes reales y significativos para nuestra investigación.


      1. Registros de observación

Este instrumento de recolección de datos, nos permite:



  • Obtener un registro válido y confiable del comportamiento y la conducta de los educandos en diversas situaciones de juego.

  • Dar cuenta de cómo se relacionan las y los educandos, corporal y verbalmente, con sus pares, amigos y adultos, conocidos o desconocidos, que son parte de su contexto educativo.

  • Reconocer la forma cómo los individuos se comportan en su entorno, los espacios que utilizan y cómo se relacionan con tales espacios.

Se realizan un total de 10 observaciones no participantes, semiestructuradas, a la totalidad de la muestra, durante un periodo aproximado de un mes, entre el 24 de agosto y el 15 de septiembre. La finalidad es observar las situaciones de juego de las y los educandos, individual o grupal, en el interior del establecimiento, específicamente en el patio, durante los recreos de la jornada escolar146. La duración de cada una de ellas depende directamente del juego que desarrollan niños y niñas.


Los criterios de observación que se consideran para los registros son los siguientes:

  • Conductas y expresiones de las y los educandos en el aula, observadas previamente, y que se relacionan con los juegos que desarrollarían durante su tiempo de recreación.

  • Posibilidad de observar inicio y desarrollo de los juegos de las y los educandos, sin interferir en éstos.

Los indicadores que guían nuestras observaciones se basan en los antecedentes teóricos previamente consultados y con ellos se busca obtener datos claves para el desarrollo de nuestra investigación. Estos son:



  • Tipo de juego.

  • Características del juego.

  • Número de participantes del juego.

  • Género de participantes del juego.

  • Edad de los involucrados en los juegos.

  • Espacio físico en donde se desarrolla el juego.

  • Tipos de interacciones: verbales y corporales.

  • Presencia/ ausencia de objetos.

  • Presencia / ausencia de reglas.

  • Duración temporal.




          1. Autoinforme

Para nuestra investigación necesitamos que, las y los educandos nos informen directamente acerca de los significados y conceptualizaciones que poseen acerca de sus propios juegos. Es por ello que la entrevista se transforma en un instrumento de recolección de datos adecuado y necesario, ya que a través de ésta obtendremos de primera fuente, aquellos elementos del juego que, desde el enfoque interaccional de la comunicación, resultan más o menos atractivos para niños y niñas.




      1. Entrevista Individual

Hemos escogido éste instrumento de recolección de datos debido a su flexibilidad y dinamismo, características que, al momento de indagar en las percepciones que niños y niñas tienen sobre sus propios juegos, se transforman en un gran aporte a nuestra investigación.
La entrevista da la posibilidad de recoger datos de tipo cualitativo de primera fuente y con la calidad y la profundidad necesaria para conseguir los objetivos de nuestro estudio. Además, nos permite establecer la retroalimentación entre el entrevistador -que pregunta en relación a un objetivo de investigación claro- y el entrevistado -que responderá y nos entregará su opinión y conocimiento, convirtiéndose en nuestra fuente de información-. Al respecto, Ferrarotti señala que "operativamente la entrevista de investigación se construye como un discurso principalmente enunciado por el entrevistado, pero que comprende también las intervenciones del investigador, cada uno con un sentido y un proyecto de sentido determinado (generalmente distintos), relacionados a partir de lo que se ha llamado un contrato de comunicación, y en función de un contexto social o situación"147.
El instrumento a utilizar será una entrevista abierta semi-estructurada148 pues, de este modo, se pueden establecer preguntas guías relacionadas con los objetivos de investigación y, además, dará la posibilidad de abrir nuevas preguntas y nuevos temas que surjan en la aplicación del instrumento.
El instrumento consta de ocho preguntas orientadas a recoger, de primera fuente, información acerca de las percepciones que los sujetos de la muestra manifiestan respecto a sus propios juegos. Las entrevistas son realizadas individualmente a cada uno(a) de los sujetos de la muestra, al interior del establecimiento educacional, en un tiempo aproximado de dos semanas, durante los recreos de la jornada de estudio.

En cuanto a los tópicos que guían nuestras entrevistas, podemos mencionar los siguientes:



  • Gustos y preferencias respecto a los juegos que desarrollan las y los educandos.

  • Argumentaciones, motivaciones y opiniones respecto a sus juegos.

  • Identificación de elementos y características del juego atractivas para niños y niñas.

  • Identificación de temas de interés presentes en sus discursos respecto a las actividades lúdicas que ellos y ellas desarrollan.

Los criterios que se considerarán para la realización de las entrevistas serán los siguientes:



  • Posibilidad de acceso a cada educando.

  • Disponibilidad horaria de las y los educandos.

  • Voluntad para responder la entrevista.


        1. Metodología de análisis

En esta etapa de categorización los datos obtenidos a través de las observaciones y las entrevistas serán vaciados en tablas de contenido, respectivamente, lo que facilita el análisis en base a categorías y subcategorías definidas para cada caso. El análisis de contenido nos permite “estudiar y analizar la comunicación de una manera objetiva y sistemática, (dándonos la posibilidad de) hacer inferencias válidas y confiables de datos con respecto a su contexto"149. Además, esta técnica de análisis nos permitirá identificar, entre otras, las tendencias, los argumentos y las características presentes en los mensajes -corporales y/o verbales- de las y los educandos que son interpretados desde el enfoque interaccional de la comunicación, bajo el cual hemos concebido la presente investigación.


Una vez vaciados los datos, se interpretan y analizan los contenidos de cada tabla, lo que permite formular un listado de categorías de análisis sobre aquellos aspectos relevantes que emergen de los juegos de las y los educandos y, a su vez, nos proporcionan lineamientos que servirán de base para el diseño de nuestra segunda etapa de investigación –“etapa de propuesta”- y para el desarrollo de futuras propuestas pedagógicas en diversas áreas curriculares.
Los datos obtenidos por medio de las observaciones son vaciados en una tabla de doble entrada, tal como se muestra a continuación:150


Categorías de análisis

Observaciones

de juego


Categoría 1

Categoría 2

Categoría n

Subcategoría 1

Subcategoría 2

Subcategoría 1

Subcategoría 2

Subcategoría 1

Subcategoría 2

Subcategoría n

Observación 1






















Observación 2






















Observación 3






















...






















Observación n






















Figura 4: Tabla formato análisis de observaciones.

Los datos obtenidos por medio de las entrevistas serán vaciados en una tabla de doble entrada, tal como se muestra a continuación:151




Categorías de análisis

Nombre niño/a



Categoría 1

Categoría 2

Categoría n

Subcategoría 1

Subcategoría 2

Subcategoría 1

Subcategoría 2

Subcategoría 1

Subcategoría 2

Subcategoría n

Niño/a 1






















Niño/a 2






















Niño/a 3






















Niño/a 4






















...






















Niño/a n






















Figura 5: Tabla formato análisis de entrevistas.


    1. Etapa de propuesta

En esta segunda parte de nuestro diseño metodológico, a saber: “etapa de propuesta”, las categorías obtenidas de la “etapa de categorización”, permiten diseñar una propuesta pedagógica en base al juego y guiar su implementación y desarrollo en un contexto educativo real. Dicha propuesta, se aplica en el subsector de aprendizaje de educación matemática, específicamente en el contenido de fracciones, con el fin de verificar y validar en la práctica el impacto que puede tener el juego como una estrategia pedagógica.


Para un mejor entendimiento se abordarán a continuación, los aspectos metodológicos que la conforman y, posteriormente, en un próximo capítulo, se interpretarán y analizarán los datos obtenidos de la aplicación de los instrumentos evaluativos, concluyendo con los resultados y realizando consideraciones específicas para esta etapa y presente investigación.


      1. Aspectos metodológicos

A continuación, se detalla la metodología que es parte de esta segunda etapa de investigación y que nos da la posibilidad de desarrollar, de verificar empíricamente y de evaluar una propuesta pedagógica específica, que considera elementos previos y contextuales a la realidad de las y los educandos que son parte de nuestro estudio.




        1. Diseño metodológico: “Etapa de propuesta”

En la “etapa de propuesta” el diseño metodológico es de tipo experimental (pre-prueba/post-prueba con grupo control) y es desarrollado por medio del diseño y aplicación de una propuesta educativa152 que surge de la categorización previamente realizada y que aplica el juego como estrategia pedagógica en el subsector de aprendizaje de educación matemática.


Para comprender esta etapa, es necesario mencionar que en un diseño experimental se construye una situación deliberadamente y se expone a un grupo de sujetos a un tratamiento bajo determinadas circunstancias controladas, para posteriormente analizar los efectos de la aplicación de dicha condición o tratamiento. Al respecto, Sampieri señala que en este tipo de diseño “se manipulan deliberadamente una o más variables independientes para analizar las consecuencias que la manipulación tiene sobre una o más variables dependientes, dentro de una situación de control para el investigador”.153
Además, podemos agregar que el contexto en que realizamos nuestro diseño experimental es llamado de “campo” pues es “un estudio de investigación en una situación realista en la que una o más variables independientes son manipuladas por el experimentador en condiciones tan cuidadosamente controladas como lo permite la situación”.154
Dado lo anterior, con el diseño metodológico en esta etapa, se pretende aplicar una metodología de enseñanza en base al juego y analizar su efecto sobre el aprendizaje de niños y niñas de un 2º año de educación básica. La propuesta responde al objetivo planteado en la presente investigación que propone implementar el juego como estrategia pedagógica, desde el enfoque interaccional de la comunicación, en un contexto educativo específico y, a su vez, permite dar cuenta si realmente el juego es un método más efectivo para enseñar un contenido matemático específico que una metodología tradicional de enseñanza.155.
Para llevar a cabo este diseño de investigación se han asignado al azar, a partir de la muestra, dos grupos de sujetos, uno experimental156 y uno control157, que serán equivalentes en todos los aspectos, excepto la manipulación de la variable independiente, a saber, la estrategia pedagógica. A estos grupos se les aplicará, a la misma hora, en el mismo lugar y bajo las mismas condiciones, una prueba diseñada especialmente para la investigación (pre-prueba) con la finalidad dar cuenta respecto de los conocimientos previos que poseen los educandos acerca de las fracciones, en base a los objetivos e indicadores evaluativos definidos con antelación.
Luego, el grupo experimental, recibirá un tratamiento experimental que consistirá en la aplicación de una serie de 6 herramientas, basadas en el juego, que son parte de una propuesta pedagógica diseñada específicamente para tratar el contenido de fracciones en segundo año básico y basada en los resultados de la primera parte del estudio. Este tratamiento tendrá una duración de 2 horas pedagógicas durante 3 días consecutivos.
Paralelo a la aplicación de nuestra propuesta, el grupo control, que es aquel que no recibe tratamiento experimental, mantendrá su rutina escolar y el procedimiento de enseñanza tradicional que es parte de su cotidianeidad escolar, revisando los mismos contenidos158 y ocupando la misma cantidad de tiempo que el definido para el grupo experimental.
Finalmente, se les aplicará, en el mismo momento y lugar, a ambos grupos, una segunda prueba (post-prueba), que permitirá medir los posibles efectos de la presencia o ausencia de tratamiento experimental sobre los grupos y comparar los resultados obtenidos dando cuenta de las consecuencias de la aplicación de ambas metodologías de enseñanza.
Dado lo anteriormente explicitado, y basadas en los planteamientos de Sampieri, la simbología del diseño metodológico en esta etapa de la investigación, puede señalarse del siguiente modo159:


Diseño experimental con preprueba- post prueba y grupo control.

RG1: 01 X 02

RG2 : 03 -- 04

Donde:


R : Asignación al azar de los grupos de sujetos.

G1 : Grupo de sujetos-experimental.

G2  : Grupo de sujetos-control.

0 : Medición a los sujetos de un grupo.

01 : Aplicación de prueba escrita previa al tratamiento experimental-grupo experimental

02 : Aplicación de prueba escrita posterior al tratamiento experimental-grupo experimental

03 : Aplicación de prueba escrita previa al tratamiento experimental-grupo control

04 : Aplicación de prueba escrita posterior al tratamiento experimental-grupo control

X : Presencia de tratamiento experimental: Desarrollo de juegos. Propuesta pedagógica en base a juego.

-- : Ausencia de tratamiento experimental.




        1. Unidad de análisis, universo y muestra

La “etapa de propuesta” se lleva a cabo con niños y niñas, de entre 7 y 8 años, que cursan 2º año de educación básica en la escuela E-10 Cadete Arturo Prat Chacón, ubicada en la comuna de Santiago.


La muestra de ésta segunda fase es la misma que en la etapa anterior, por lo que cumple con iguales características de selección. Nos referimos a una de tipo no probabilística, sujetos-tipo, conformada por 39 educandos pertenecientes a un mismo curso (2º A), de ambos sexos -específicamente 23 niños y 16 niñas- que, por motivos del diseño de esta etapa de estudio, se divide en dos grupos: un grupo control y un grupo experimental. Estos grupos, que han sido asignados al azar y aseguran la validez interna de nuestro estudio, han quedado conformados del siguiente modo:

Grupo control: 19 educandos.

Grupo experimental: 20 educandos.



        1. Técnicas e instrumentos de recolección de información

En esta etapa, la recolección de datos, tiene una duración de tres días y se realiza a través de pruebas, observaciones y autoinformes. Entre los instrumentos de evaluación encontramos pruebas escritas diseñadas específicamente para el estudio (pre y post test), registros de observación participante, registros anecdóticos, listas de cotejo y plenario, los que nos permite obtener información de tipo cuantitativa y cualitativa, tanto del proceso como de los productos logrados.



          1. Pruebas

Las pruebas son consideradas como una “serie de tareas que constituyen una muestra de conductas en un momento dado. (Ellas dan cuenta de un) conjunto organizado de preguntas a contestar o de indicaciones para una tarea a realizar que se le presentan al niño y niña, tendientes a constatar sus capacidades o las adquisiciones que ha logrado en sus aprendizajes”160. Dadas estas características y para efectos de nuestra investigación, hemos diseñado pruebas específicas que dan cuenta de los aprendizajes logrados por las y los educandos en dos momentos del estudio, a saber: previo y posterior a la aplicación del tratamiento experimental.




            1. Pruebas escritas específicas:

Estas pruebas implican una situación preparada especialmente para evaluar los objetivos de esta parte del estudio. Según esto, este conjunto de tareas pretende dar a conocer cuál es el nivel de logro de los aprendizajes por parte de las y los educandos, respecto al tema de las fracciones, al inicio y al final de la propuesta, con la intención de hacer un análisis comparativo entre ellas.


Es necesario especificar que, puesto que la prueba inicial y la prueba final son idénticas, los indicadores e ítemes planteados, son similares en ambos casos.
Entre estas pruebas se encuentran:
3.3.1.3.1.1.1 Prueba Diagnóstico - Pre Prueba:
Esta prueba es parte de nuestro diseño experimental y corresponde al diagnóstico preparado para nuestra propuesta. La cual se aplica a la totalidad de los sujetos de la muestra al inicio de la presente etapa y nos permite evaluar y conocer el nivel del grupo respecto de los aprendizajes a lograr antes de la aplicación del estímulo experimental.
La prueba antes mencionada consta de 12 ítemes que deberán ser desarrollados por las y los educandos y que responden a los siguientes indicadores de evaluación:

  • Identifica nociones básicas de la fracción

  • Escribe fracciones con números

  • Relaciona figura / fracción

  • Representa fracciones con dibujos


3.3.1.3.1.1.2 Prueba Final - Post Prueba:
Esta prueba se aplica al final de la propuesta, a ambos grupos del diseño, nos entrega información acerca de los aprendizajes adquiridos al término de la situación experimental y permite desarrollar un análisis comparativo entre los grupos.
Es necesario especificar que, en esta oportunidad, la pre-prueba y la post-prueba corresponden al mismo instrumento de evaluación y son aplicados bajo las mismas condiciones de tiempo y lugar a los grupos –control y experimental- ya que esto nos permite evaluar en base a los mismos parámetros y controlar posibles variaciones en los resultados por cambio de instrumento, por el contenido del mismo o por el contexto de aplicación en el que se desarrolla.161



          1. Autoinformes

Mediante este procedimiento de evaluación podemos “obtener información de gran interés, que no puede ser observado directamente y que requiere que el mismo sujeto informe”162, lo que aportará información de tipo cualitativa a la investigación.



3.3.1.3.2.1 Plenario
La técnica de recolección de datos utilizada para nuestra investigación es un plenario, que es una entrevista grupal flexible, dinámica y no directiva, en la que “los entrevistadores reúnen grupos de individuos para que hablen sobre sus experiencias en el curso de discusiones abiertas y libremente fluyentes”163, lo que se transforma en un aporte a nuestra investigación.
Este plenario se lleva a cabo con las y los educandos que forman parte del grupo experimental al finalizar la aplicación de la propuesta y previo a la prueba escrita final, dentro de un clima cómodo y atractivo que permita la libre expresión de los sujetos.
El plenario se realiza al interior del establecimiento educacional y tiene una duración aproximada de 45 minutos.164 Los temas de discusión están orientados a recoger las opiniones de las y los educandos respecto a la propuesta aplicada y verificar los aprendizajes logrados por los participantes de la misma. Entre los tópicos que guían nuestro plenario se encuentran:


  • Percepciones y opiniones respecto a la propuesta.

  • Percepción y preferencias respecto a los juegos desarrollados durante la propuesta.

  • Explicitación de contenidos tratados y aprendizajes adquiridos.

  • Autoevaluación de las y los educandos.


          1. Observación:

A través de la observación podemos obtener y registrar metódicamente información acerca de los comportamientos observables de las y los educandos durante el desarrollo de esta etapa. Entre los instrumentos que hemos diseñado para obtener este tipo de información se encuentran: pautas de cotejo, registros de observación participante y registros anecdóticos.




            1. Lista de cotejo.

Una lista de cotejo es un “instrumento estructurado que incluye un listado de indicadores o conductas específicas, que se consideran como fundamentales en función del logro de un objetivo determinado”165


Como parte de nuestra investigación se ha diseñado una pauta de cotejo que pretende obtener información acerca de las conductas e interacciones que las y los educandos manifiestan durante la aplicación de la propuesta pedagógica basada en el juego. Para ello se ha diseñado un instrumento que consta de 14 ítemes de conductas observables y que son aplicados, diariamente, a cada uno de los integrantes del grupo experimental, durante el desarrollo de los juegos que forman parte de nuestra propuesta lúdica y que da cuenta de la variable interacción en el juego.166


            1. Registros de observación participante.

Los registros de observación participante son aquellos no estructurados que permiten una observación libre y abierta de las situaciones y contextos que son parte de nuestra propuesta y que suscitan un interés investigativo, entregando información relevante respecto al desarrollo de la investigación.


Para efectos de nuestro estudio, cada una de las investigadoras observa y registra, desde su propia perspectiva, en base a objetivos claros y definidos previamente, las situaciones que han sido parte de la aplicación de la propuesta. Estas observaciones, se dan a conocer como un relato unificado que da cuenta de la circunstancia observada.167


            1. Registros Anecdóticos

Un registro anecdótico es un instrumento de evaluación que permite dejar “constancia de un hecho significativo protagonizado por el niño, a través de una manera descriptiva, lo más objetiva posible”168, es decir, es un medio válido para recoger información específica acerca de reacciones “inesperadas” de las y los educandos en determinados momentos, enriqueciendo la comprensión del proceso de aplicación de la propuesta. Estos registros constan de datos como de lugar, momento, fecha, hora, descripción del acontecimiento observado y un comentario o evaluación parcial del incidente. La cantidad de registros dependerá de las situaciones que sean necesarios registrar169.




        1. Metodología de análisis

En la etapa de propuesta, la información recogida a través de los diversos instrumentos de recolección de datos, es analizada de modo individual, en base a sus respectivos indicadores evaluativos y considerando los objetivos planteados para esta etapa de la investigación.




  • La información obtenida de las pruebas desarrolladas son analizadas por medio de una matriz de datos en la que se señalan los indicadores propuestos y las categorías específicas que permiten evaluar el logro de los indicadores (L, ML, NL)170.

Esta matriz se analiza de modo cuantitativo, por medio de un análisis de frecuencia que se realiza en base a cada uno de los indicadores y a la totalidad del grupo, permitiendo un análisis comparativo de los datos obtenidos.


Los resultados de las pruebas serán utilizados para analizar la información, en forma separada, de cada uno de los grupos que son parte del diseño, ver el avance experimentado al desarrollar y no desarrollar la propuesta, y para realizar un análisis comparativo entre los grupos, al iniciar y al finalizar el proceso.

La matriz de datos diseñada para la presente investigación es la siguiente: 171




Tipo de metodología

Indicadores
Nombre niño /niña

Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4

TOTALES

Puntaje máximo asignado

L

ML

NL




Niño/a 1






















Niño/a 2






















Niño/a 3






















Niño/a 4






















Resultados

L (Logrado) nº / %






















ML (Medianamente Logrado)






















NL (No Logrado)






















Figura 6: Formato de tabla análisis de pruebas.


  • La información recogida por medio del plenario es vaciada en una tabla de doble entrada para hacer un análisis de contenido que permita comprender los mensajes y las intenciones comunicativas de las y los educandos dentro de un contexto educativo específico y atendiendo a los objetivos de la investigación, tal como se muestra a continuación:172




Categorías de análisis

Nombre niño/a



Categoría 1

Categoría 2

Categoría n

Subcategoría 1

Subcategoría 2

Subcategoría 1

Subcategoría 2

Subcategoría 1

Subcategoría 2

Subcategoría n

Niño/a 1






















Niño/a 2






















Niño/a 3






















Niño/a 4






















...






















Niño/a n






















Figura 7: Formato de tabla de datos plenario.

  • Para llevar a cabo el análisis de los datos obtenidos a través de las listas de cotejo, éstos se vacían en tablas de contenido que permiten obtener información cuantitativo-porcentual. En esta tabla se señalan los indicadores de evaluación y los resultados obtenidos por las y los educandos, a través de las pautas de cotejo, diariamente realizadas. Las categorías de evaluación designada diaria son L y NL, correspondiente a las categorías de las pautas. Los datos obtenidos en estos tres días, son llevados a una cuarta tabla (tabla resumen total), que denota los logros obtenidos por las y los educandos al finalizar la aplicación de la propuesta. Las categorías de evaluación son L, ML, NL, y dan cuenta del nivel de logro alcanzado por niños y niñas:

Las tablas de datos utilizadas para el análisis son las siguientes: 173



Ítemes

Nombre niño/a



Ítem 1

Ítem 2

Ítem 3

Ítem n

Contexto

Niño/a 1
















Niño/a 2
















Niño/a 3
















Resultados

L (nº / %)
















ML (nº / %)
















NL (nº / %)
















NO (nº / %)
















Figura 8: Formato de tablas diarias y resumen para análisis de listas de cotejo.


  • En cuanto a los datos recogidos por medio de las observaciones participantes y los

registros anecdóticos, estos son analizados en base a temas emergentes y que tienen relación directa con los objetivos propuestos en esta etapa de la investigación.
Una vez explicitados los aspectos metodológicos de ambas etapas de la investigación, daremos cuenta de un nuevo capítulo, a saber: Interpretación y Análisis, en donde se concluyen los resultados obtenidos en ambas etapas de la investigación. Para un mejor entendimiento, este capítulo se conformará de dos apartados: “Interpretación y análisis: etapa de categorización” e “Interpretación y análisis: etapa de propuesta”.174



      1. Propuesta pedagógica

Aprendamos jugando en el mundo de las fracciones”


A continuación presentamos la propuesta pedagógica que incluye elementos relevantes extraídos de nuestra investigación que tiene como propósito afianzar la relación existente entre la escuela y el juego como estrategia pedagógica, pues incorpora elementos de la cotidianeidad de las y los educandos a nuestros espacios educativos.
La presente propuesta, por un lado, se basa en una categorización de los elementos del juego175 que surge a partir de las conductas y percepciones que manifiestan, a través de la realización de observaciones y entrevistas, niños y niñas de 2º año básico de la escuela E-10 Cadete Arturo Prat Chacón y, por otro, se fundamenta en las bases teóricas del juego y su aporte en la educación.
Como se ha mencionado, esta propuesta pedagógica176 considera una selección de las categorías de análisis previamente formuladas y propone una estrategia pedagógica basada en el juego, cuya realización pretende que las y los educandos de 2º año básico, logren aprendizajes establecidos para el subsector de Educación Matemática, específicamente en el contenido de fracciones, de modo motivante y significativo para ellos.
Finalmente, podemos decir que esperamos que la presente propuesta sea un aporte a la educación escolar, pues ella pretende introducir una perspectiva lúdica en las tareas de aprendizaje.

fundamentación
El juego se ha hecho presente en la historia desde inicios de la humanidad y hoy, diversas son las formas que toman las actividades lúdicas de los niños y niñas a través de sus distintos periodos de desarrollo evolutivo e infinitas son las percepciones, sensaciones, sentimientos y afectos que los infantes logran experimentar respecto al mundo que les rodea. Múltiples son las relaciones e interacciones que logran establecer con su entorno socio-cultural a través de esta actividad de “innato” origen, gran placer, creación y seriedad.
“Con el juego los niños expresan de forma natural, porque eligen una solución adecuada a sus necesidades y posibilidades, eligen una solución saludable, ya que el juego promueve habilidades sociales, ayuda a canalizar, reducir o encauzar conductas agresivas (base para la seguridad del individuo y del ambiente seguro), aumenta la autoestima (se vive en un ambiente de armonía), fomenta las relaciones sociales fructíferas (aprender las limitaciones, llevarse bien con los demás y hacer amigos), promueve la participación y ser activo (con la base de la creatividad, colaboración y cooperación: todos los niños quieren jugar), genera valores humanos positivos para la vida y, por tanto, mejora la salud física y emocional.”177
“El juego requiere del niño iniciativa y coordinación de sus actos con los demás para así establecer y mantener la comunicación. El juego potencia progresivamente la relación con los otros, en él se asimila el lenguaje de la comunicación y las diversas formas de comunicación. A través del juego, los niños ven situaciones diversas en las que se desenvuelven sentimientos, actitudes y comportamientos relacionales de distinto signo. En el contexto es donde aprenden la corporación, la participación, la competencia, el ser aceptado o rechazado, la constatación de la imagen que los otros tienen de ellos, la expresión de la imagen que ellos tienen de los otros”178.
El juego “facilita la adaptación social porque hace que el niño, en la representación de otro personaje, reflexione dentro de la experiencia del otro y sobre la situación vivida por él. En los juegos simbólicos, el niño asume el papel del otro, tomando su perspectiva y este proceso tiene gran importancia en el desarrollo de la capacidad de cooperación.”179
En los juegos infantiles se dan las condiciones que permiten un crecimiento moral en los participantes, quienes tienen la posibilidad de dialogar y coordinar intereses mutuos en pro del grupo de participantes. Al respecto, Crossley (1988) señala: “los juegos proporcionan un contexto ideal para el aprendizaje de valores sociales porque permiten la creación de derechos y sus correspondientes obligaciones mediante la formación de acuerdos”. 180
La interacción entre iguales que se produce durante el juego, da la posibilidad de “aprender actitudes, valores, competencias e informaciones sobre el mundo que les rodea; produce las vivencias de ver y poder analizar las diferentes situaciones desde el punto de vista del otro; se aprende el dominio de los impulsos agresivos, adquiriendo un repertorio de conductas y mecanismos reguladores de los efectos de la agresividad; mantenimiento de las relaciones entre los iguales, indicador válido de salud Psicológica; interacción constructiva entre iguales, permite adquirir habilidades sociales que reducen el aislamiento; se elabora y desarrolla la socialización del rol sexual; efecto positivo de los pares en los niveles de aspiración educativa y de logro académico”.
Además, incorporar el juego a nuestros espacios educativos correctamente permite “favorecer la integración racial, eliminar la discriminación de género, aceptar a los demás en las condiciones propias de cada uno, potenciar la cooperación en detrimento de la competición” 181
De lo anteriormente mencionado, se puede concluir que la actividad lúdica tiene sentido en sí misma y favorece la exploración corporal, las relaciones con los demás y el disfrute creativo del ocio. Además, su práctica ha de potenciar actitudes y hábitos de tipo cooperativo y social basados en la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la aceptación de las normas de convivencia, lo que se relaciona estrechamente con los objetivos fundamentales transversales que orientan los programas de estudio nacionales. Es dada estas características presentes en el juego de niños y niñas que “deberíamos desterrar la idea de que el juego es incompatible con el aprendizaje y destacar que el placer, la diversión y el entretenimiento que se derivan de la actividad lúdica no son aspectos incompatibles con la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades”182. Es más, son éstas las características las que hacen de la actividad lúdica una herramienta fundamental de aprendizaje que debe estar presente en las aulas y espacios educativos de nuestro país y en este sentido Ortega señala “un uso educativo del juego puede ayudar al desarrollo integral del individuo si con él se posibilitan procesos que ejerciten sus capacidades”183.
“Hoy la investigación psicoevolutiva nos ha convencido que frente al esfuerzo instructivo necesario para el dominio de ciertos conocimientos, observamos la naturalidad con que se aprenden y dominan ámbitos del saber complejos y profundos mediante situaciones de juegos espontáneas y cargadas de sentido cultural”.184 Y, a nuestro parecer, si esto se logra espontáneamente ¿por qué no darle a la actividad lúdica una intención educativa clara y definida?
Sabemos que “La historia no nos ofrece ningún sistema educativo esencialmente centrado en el juego, (esto pese a que entre) los fundamentos ligados a las virtudes propias de la actividad lúdica se mencionen los siguientes: El juego es espontáneo (se elimina el esfuerzo de aprender), El juego es actividad, El juego es gasto de energía, El juego es catarsis (canalizando los instintos), El juego es una formación de la persona.”185. Sin embargo, “gracias a investigaciones que se han llevado a cabo, sabemos que el juego proporciona un clima especial para que se produzcan aprendizajes y, en ese sentido, el juego posee un valor educacional” 186.
Ahora bien, el juego encaminado a obtener aprendizajes específicos en el marco de las materias del currículum debe ser cuidadosamente planificado. De forma más concreta, “se habla de una tendencia que respalda las posibilidades educativas de los juegos en los ámbitos afectivo, motor y cognoscitivo mediante propuestas estructuradas e intencionadas por parte de los adultos”187 . En este sentido, la elección correcta de las actividades lúdicas o juegos dentro de la clase, supone una reflexión previa sobre los mismos, desde tener en cuenta los objetivos perseguidos, los intereses y motivaciones de las y los alumnos y las características de desarrollo particulares de cada uno de ellos.
Según lo mencionado anteriormente, se torna imprescindible que, al momento de diseñar una propuesta pedagógica, se consideren factores positivos y negativos que pueden presentarse en el desarrollo de las actividades lúdicas. Al respecto, Palacios y cols. (1994) señalan diversos aspectos que se deben considerar, y otros que se deben evitar, al momento de utilizar al juego educativamente188. Es así como, entre los aspectos que se deben considerar en el juego se destacan:


  • Identidad personal: Los juegos son actividades totalmente vivenciales, donde es necesario el respeto hacia las diferentes personalidades, así mismo a través de los juegos hemos de aprender a aceptar a los demás con sus virtudes y sus defectos, donde cada uno será libre de encauzar las diferentes acciones y tener sentimientos diversos. Por todo ello, la tolerancia, la sinceridad, la seguridad y el respeto hacia uno mismo y los demás son valores que deben estar muy presentes en los juegos.




  • Creatividad: La posibilidad de poner en juego la creatividad de cada uno y del grupo, es algo que debe ser fundamental en los juegos; más aún cuando estamos dentro de una sociedad industrializada que limita enormemente la utilización de esta capacidad.




  • Participación: los juegos tienen que posibilitar la participación de todos los niños y las niñas, más y menos dotados, a aquellos con necesidades educativas especiales, etc., procurando la integración y aceptación de todos y cada uno de ellos.




  • Cooperación: El objetivo principal ha de ser el de la diversión individual y colectiva, por ello, serán espacios donde el jugador viva una participación e integración plena y donde se fomenten las relaciones sociales.

Y, entre los factores que se deben evitar se encuentran:




  • Eliminación: Los juegos eliminatorios provocan la marginación de determinados niños, generalmente los menos dotados, que pasan a ser meros observadores del juego, en clara contradicción con la participación, que veíamos anteriormente como un factor primordial a tener presente en los juegos.




  • Discriminación sexual: Tradicionalmente, han existidos juegos que han sido practicados por un sexo determinado y no por otro (la goma elástica, las canicas, etc.), pero esto no sucede por el juego en sí, sino por las influencias socioculturales. En la actualidad, la sociedad va evolucionando hacia una equiparación e igualdad sexual, pero todavía queda mucho camino por recorrer, en esta y otras culturas, por ellos los juegos no deben ser sexistas, sino todo lo contrario, favorecer la igualdad de oportunidades (participación, adquisición de experiencias, desempeño de roles, etc.).




  • Dirección autoritaria: Normalmente los juegos son propuestos o dirigidos por el profesor, algún adulto u otro niño; pero esta actuación no debe ser autoritaria, no sistemáticamente realizada por los mismos (el profesor, etc.), hay que dar posibilidades a todos para que propongan y dirijan los juegos.

Es así como al considerar al juego educativamente, y ajustándose a las definiciones más actuales sobre el juego y las teorías del desarrollo evolutivo y de la educación, se indican como aspectos pedagógicos del juego: “Socialización, Desarrollo del lenguaje, Relación entre adultos y niños y Adecuación a la psicomotricidad”189. Al respecto, García López y cols. (1998) señala que la utilización del juego en el sistema educativo, conlleva las siguientes aportaciones pedagógicas190:




    • Es una realidad motriz que aporta al alumno placer y satisfacción.

    • Ayuda al alumno a desarrollar las capacidades físicas y las habilidades y destrezas básicas.

    • Es un elemento indispensable para el desarrollo de aprendizajes significativos.

    • En el juego es el propio alumno el que aporta soluciones a los problemas planteados.

    • Tiene un carácter creativo lleno de imaginación y fantasía.

    • Desarrolla todos los ámbitos de la conducta humana: cognitivo, motor y socio afectivo.

    • Posibilita una mayor interacción entre los alumnos, favoreciendo el desarrollo de hábitos de cooperación y convivencia. Tiene un componente social muy fuerte.

Dado lo anterior, “jugar consiste básicamente en arriesgarse a lo imprevisible, averiguar y explorar. Desde esta perspectiva, el juego aparece como lo contrario de la rutina, donde todo es imprevisible, no espontáneo (---) (sin espacio) para que puedan jugar libremente y desarrollar su capacidad creadora”191. Sumado a esto, en el plano educativo y en un área específica de aprendizaje, muchas veces las y los educandos sienten que las matemáticas son aburridas. Un sinfín de cuentas, cálculos, series numéricas, que requieren de habilidades mecánicas carentes de significado, llegan a desmotivar su afán de aprender.


En el actual marco curricular de la educación básica se considera que el aprendizaje de las matemáticas en el primer ciclo básico debe “promover el desarrollo de formas de pensamiento que posibiliten a los niños procesar información acerca de la realidad y profundizar así sus conocimientos acerca de ella; desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje de las matemáticas y apropiarse de formas de razonar matemáticamente; adquirir herramientas que les permitan reconocer, plantear y resolver problemas y desarrollar la confianza y la seguridad en sí mismos, al tomar conciencia de sus capacidades, intuiciones, creatividad.” 192
Y frente a esto, ¿qué mejor posibilidad de lograr tales objetivos a través de actividades lúdicas significativas, motivadoras y que consideren los intereses y necesidades de los educandos?. Crear ambientes lúdicos que favorezcan el aprendizaje de las matemáticas y proporcionar experiencias de diversa índole, permitirá construir e integrar los conceptos matemáticos de manera más significativa y contextualizada. “Los niños y niñas necesitan oportunidades que, basadas en el juego, ayuden a desarrollar y profundizar en el aprendizaje conceptual de las Matemáticas”193
Los juegos se han convertido en poderosas herramientas de aprendizajes matemáticos y en este sentido, ellos pueden ser utilizados para lograr objetivos como: “favorecer el desarrollo de contenidos matemáticos en general y del pensamiento lógico y numérico en particular; desarrollar estrategias para resolver problemas; introducir, reforzar o consolidar algún contenido concreto del currículo; diversificar las propuestas didáctica; estimular el desarrollo de la autoestima de los niños y niña; motivar, despertando en los alumnos el interés por lo matemático y conectar lo matemático con una posible realidad extraescolar”194.
Dado lo anterior, surge la propuesta “aprendamos jugando en el mundo de las fracciones, por medio de la cual se pretende que las y los educandos sean capaces de comprender las nociones básicas que dan forma a las fracciones y sus significados, para que, posteriormente, puedan aplicar, de forma no mecánica, sus nuevos conocimientos. Para lograr este objetivo, hemos llevado a planos más concretos aquellas nociones abstractas que muchas de las veces son incomprensibles para las y los educandos de esta edad.
El tema eje de la presente propuesta “Introducción a las fracciones” se desarrolla en el subsector de Educación Matemática, a partir de conversaciones realizadas con la educadora a cargo del nivel y como una forma de respetar la planificación de contenidos destinada para este sector en el tiempo de aplicación de la propuesta. Sin embargo, es necesario mencionar que, a pesar que los dos grupos que son parte de la presente propuesta -grupo control y experimental- coinciden en el tema eje, en el objetivo general y en los contenidos, la diferencia se establece en la estrategia pedagógica que se utiliza al momento de tratar el tema de las fracciones.
Con la presente propuesta se pretende dar cuenta de una estrategia de enseñanza-aprendizaje motivante y significativa, que incorpora, además del juego, el entorno social y cultural de las y los educandos al contexto educativo.
Es importante señalar que en ella se desarrollan juegos de acuerdo a objetivos planteados previamente, se aborda el tema de estudio desde los aspectos concretos hasta los más abstractos, existe construcción del propio material de juego y se experimenta con actividades lúdicas con diferentes reglas, participantes, roles y variantes. Además, como se ha mencionado anteriormente, se han considerado las categorías de elementos pertenecientes al juego previamente analizadas195, pues esto da coherencia y sentido a nuestra propuesta.
En cuanto al tipo de juegos desarrollados en la presente propuesta, considerando tanto las categorías de análisis previas como el enfoque que orienta la acción pedagógica en nuestro país, hemos diseñado juegos para ser desarrollados de forma individual y otros para ser desarrollados grupalmente. Es así como, por una parte, el desarrollo de juegos individuales, nos permite favorecer no sólo aspectos de coordinación y motricidad, sino que también permite el autoconocimiento, la autorregulación, el autoaprendizaje, la autovaloración y la autoestima positiva.
Por otra parte, dado que dentro de un enfoque constructivista el intercambio de conocimientos y experiencias, así como la comunicación y la cooperación con el grupo de iguales son fundamentales en el proceso de socialización de los educandos, proponemos desarrollar juegos colectivos que favorecen la cooperación y la participación de los practicantes, el respeto por las normas acordadas y la valoración de los participantes del juego. Este proceso debe suponer un enriquecimiento personal y una exploración gratificante de las posibilidades creativas. Además, desarrollar actividades lúdicas de carácter socializador, favorece valores y actitudes como196:


    • Participación de todos los alumnos sin discriminación.

    • Valoración de la cultura propia.

    • Socialización a través de la práctica de juegos.

    • Respeto a las normas del juego.

    • Respeto a los compañeros de juego.

    • Respeto al entorno, espacio y material de juego.

    • Participación en los juegos de manera tolerante y cooperativa.

    • Ocupación constructiva del ocio.

    • Desarrollo de los valores humanos.

    • Aceptación de las propias limitaciones y de los demás, etc.

Al respecto, es necesario “orientar a niños y niñas hacia la adquisición de un espíritu crítico y razonador que les ayude en la configuración de su esquema valoral, (pues) los valores sociales son la esencia de una relación social bien adaptada y que el juego es un elemento que se encuentra presente en muchos momentos de la vida del niño, tanto a lo largo de su vida cotidiana como de su vida académica, tanto en el patio de recreo, en el gimnasio del colegio o en el entrenamiento deportivo, como en el tiempo dedicado a relacionarse con otros niños fuera de las horas de clase.”197

aprendamos jugando en el mundo de las fracciones”

La presente propuesta se lleva a cabo en un periodo de tres días, entre el miércoles 27 y viernes 29 de septiembre del año 2006. Para su aplicación se realizó diariamente, evaluaciones y actividades, durante las 2 horas pedagógicas correspondientes al subsector de Educación Matemática, tiempo en el que se realizaron evaluaciones y actividades diseñadas específicamente para la propuesta.




  • Nivel educativo. Nivel Básico 1 (NB1). 2º año básico




  • Subsector de aprendizaje: Educación Matemática




  • Tema: Introducción a las fracciones.




  • Objetivo General

El objetivo general que orienta la presente propuesta es “Introducir y desarrollar las nociones básicas del contenido educativo “las fracciones”, por medio de diversas actividades lúdico-educativas, en un 2º año básico perteneciente a una escuela municipal”


  • Objetivos específicos

Se espera que las y los educandos sean capaces de:

    • Conceptualizar o definir una fracción.

    • Identificar las partes constituyentes de una fracción y sus respectivos nombres.

    • Utilizar fracciones para interpretar y comunicar información relativa a partes de un objeto o de una unidad de medida y reconocerlas como números que permiten cuantificar esas partes.

    • Identificar y representar las fracciones, con diversos recursos, en diferentes situaciones educativas.

    • Interpretar y relacionar la información que proporcionan números o gráficas fraccionarias en diversas situaciones.




  • Objetivos transversales

Es importante señalar que la presente propuesta releva aspectos éticos-valóricos, actitudinales y de pensamiento que son pertinentes y correspondientes con los tres ámbitos que abarcan los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)198, a saber: formación ética, crecimiento y autoafirmación personal y la persona y su entorno. Entre los OFT que la presente actividad permite desarrollar encontramos:
En relación a la formación ética se espera que el estudiante desarrolle la capacidad para:

• Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y respetar el bien común.

• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el diálogo como fuente de superación de diferencias y de aproximación a la verdad.
En relación con el crecimiento y autoafirmación personal se busca:

• Desarrollar el pensamiento reflexivo.

• Promover el interés y la capacidad de conocer la realidad, utilizar el conocimiento y seleccionar información relevante.

• Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia.

• Desarrollar la creatividad y las capacidades de autoaprendizaje.

• Promover una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo ante la vida.


En relación con la persona y su entorno alumnas y alumnos deben afianzar capacidades para:

• Desarrollar la iniciativa personal y trabajar en equipo.




  • Contenidos Mínimos Obligatorios 199

La presente propuesta pedagógica considera los siguientes contenidos educativos:

  • Situaciones de reparto equitativo que dan lugar a la incorporación de fracciones.

  • Fraccionamiento en partes iguales de objetos mediante diversos procedimientos dobleces y cortes, coloreo de partes, etc.

  • Lectura y escritura de números fraccionarios.

  • Uso de fracciones en diversos contextos lúdicos.




    • Aprendizajes esperados

Con la presente propuesta se pretende que cada uno de los educandos:

  • Identifique nociones de partición.

  • Identifique la escritura y gráfica de una fracción.

  • Relacione la escritura numérica y la gráfica de una fracción.

  • Represente concreta, gráfica y numéricamente, en contextos educativos lúdicos, las nociones básicas de las fracciones.



  • Categorías del juego seleccionadas

Para la presente propuesta, y a partir de los resultados obtenidos en la primera etapa de la presente investigación –“etapa de categorización”- se han seleccionado algunas de las categorías presentes en el juego de los educandos, a saber: activo/pasivo, entretención/diversión, interacción con otros, dimensión de juego, objetos, género, normas/reglas, tiempo, lugar físico, afectividad, identidad grupal, participantes, cooperación/competencia, individual/grupal, expresión verbal y expresión corporal.


  • Herramientas lúdicas200

Estas herramientas dan cuenta del diseño de una serie de juegos que se formulan considerando algunas de las categorías analizadas en la primera parte de nuestra investigación. Estos juegos conllevan una secuencia temporal que abarca desde aspectos concretos hasta aspectos abstractos, y son aplicados durante tres días. La presente propuesta consta de 6 Herramientas lúdicas a desarrollar:


Herramienta 1 - Juego “Origami de fracciones”

Herramienta 2 - Juego “Cuerpo y fracción”

Herramienta 3 - Juego “Fracciarmando”

Herramienta 4 - Juego “Las Masitas de fracción”

Herramienta 5 - Juego “Fraccipelotas”

Herramienta 6 - Juego “A dominar fraccionando”


Los juegos que se presentan como parte de esta propuesta están diseñados para ser llevados a cabo por las y los educandos que son parte de un 2º año de educación básica y su tema eje es “Introducción a las fracciones”
Como una forma de facilitar el entendimiento de cada una de las herramientas-juego, en cada una de ellas se detallan los siguientes aspectos:
Nombre del juego: Nombre con el cual se identifica la actividad.

Lugar: espacio físico donde se desarrolla la actividad.

Tiempo: se refiere al tiempo de duración estimado para el juego (este tiempo es aproximado y de acuerdo a las posibilidades de investigación). Si posteriormente a esta propuesta se desea reproducir estos juegos, el educador pude variar su duración, de acuerdo a las posibilidades y necesidades educativas y, de acuerdo a las peticiones de los educandos.

Número de participantes: cantidad de participantes que son parte de la actividad lúdica.

Recursos: materiales necesarios para el desarrollo de la actividad. En algunos casos se ha diseñado material específico para el juego.

Reglas: son reglas explicitadas antes de comenzar el juego y deben ser respetadas por los participantes. Estas reglas deben ser consensuadas con el grupo, si la situación lo amerita.

Categorías presentes: se refiere a los elementos del juego que se han considerado para la actividad y que surgen de la categorización realizada en la primera etapa de la presente investigación.

Objetivo a lograr: señala el objetivo que da curso al juego

Aprendizaje esperado: son los aprendizajes que se pretenden lograr en el juego

Descripción: este punto indica en qué consiste la actividad, describe cómo debe desarrollarse el juego.

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