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11 Derechos del niño. Convención sobre los Derechos del Niño. Adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en su resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989. Entrada en vigor: 2 de septiembre de 1990, de conformidad con el artículo 49.


12 Op. Cit. DELORS (1997).

13 MINEDUC. Reforma en Marcha: buena educación para todos. [en línea]

<http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Fortalecimiento_de_Centros_d_Padres.doc> [consulta: 16 mayo 2006]

14 MARTINIC, Sergio. La Reforma Educativa en Chile. Logros y problemas. Revista Digital UMBRAL 2000. (8), Enero, 2002. s.l.

15 Op. cit. FERNÁNDEZ, Enguita, M. (1990). pp. 147-171.

16 FERNÁNDEZ, Enguita, M. La cara oculta de la Escuela. 1990. p.94. s.l.

17 Op. Cit. FERNÁNDEZ. (1990) p. 94.

18 Íbídem.

19 Bourdieu, P. “Capital cultural, escuela y espacio social”. 1997.s.l.

20 COX, Cristián. La reforma de la educación chilena: contexto, contenidos, implementación. Santiago, MECE, 1997.


21 EL CONSTRUCTIVISMO. [en línea] <http://www.nodo50.org/sindpitagoras/CONSTRUC.htm> [consulta: 5 junio 2006]

22 PAREDES O., Jesús. Aproximación Teórica a la realidad del juego. En: MORENO, JUAN A. (Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe, 2002. pp. 11-32

23Diccionario de la Lengua Española. 22ª edición. [en línea] <http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=juego> [consulta: 20 junio 2006]

24 VARGAS, P. La educación del hombre. [diapositivas] Universidad de las Américas. 2006; texto en español.

25 Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). p.12.

26 GUTIERREZ S., Melchor. Aprendizaje de valores sociales a través del juego. En: MORENO, JUAN A. (Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe, 2002. p. 52.

27 TRIGUEROS C., Carmen. El juego tradicional en la socialización de los niños. En: MORENO, JUAN A. (Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe, 2002. p.121.


28 Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). p. 22.

29 MARTÍNEZ F. María T. Evolución del juego a lo largo del ciclo vital. En: MORENO, JUAN A. (Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe, 2002. pp. 36-38.


30 MARTINEZ Criado, G (1998). El juego y el desarrollo infantil. Barcelona. Octaedro

31 ORTEGA, R. (1992). El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. Ediciones Alfar

32 DELVAL, J. 1994. El desarrollo humano. Madrid. Siglo XXI.

33 Op. Cit. GUTIERREZ, M.(2002). Pp. 52-53

34 Op. Cit. MARTÍNEZ F. María T. (2002). p. 36.

35 Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). pp. 21-22.

36 BELTRÁN Llera, J. 1991. Sentido psicológico del juego. En T. Andrés Tripero (Ed.), Juegos, juguetes y ludotecas. Madrid. Publicaciones Pablo Montesino. pp. 11-28.

37 Ibídem.

38 KOTLIARENCO, María y DUQUE, Beatriz. Evaluación sobre el juego como una estrategia educativa. Santiago, CEANIM, FONDECYT, 1996. Serie de documentos de trabajo Nº3

39 Op. Cit. GUTIERREZ, M. (2002). pp. 52-53

40 Ibídem.

41 Op. Cit MARTÍNEZ Criado, G (1998).

42 Op. Cit. KOTLIARENCO, M.; Duque, B.(1996) p5

43 Op. Cit. MARTINEZ, G. (1998).

44 Op. Cit. GUTIERREZ, M. (2002). Pp. 52-53.

45 Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). pp. 12-13.

46Op. Cit. GUTIERREZ, M.(2002). Pp. 52-53.

47 Ibídem.

48 MARTÍNEZ F. María T. Evolución del juego a lo largo del ciclo vital. En: MORENO, JUAN A. (Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe, 2002. pp. 33-50.

49 Op. Cit. MARTÍNEZ F. María T. (2002). p. 40.

50 Ibídem.

51 Ibídem

52 Ibídem

53 Op. Cit. MARTÍNEZ F. María T. (2002). p. 41.

54 Ibídem

55 Ibídem

56 Ibídem

57 Ibídem

58 ORTEGA, R. (1992). El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. Ediciones Alfar

59 Op. Cit. MARTÍNEZ F. María T. (2002). p. 41.

60 GOICOECHEA REY, M. A. El valor del juego como proceso de socialización del niño. Valencia. Promolibro. 1991

61 * Juego predominante

62 Op. Cit. MARTÍNEZ F. María T. (2002). p. 43.

63 Ibídem.

64 Ibídem.

65 Ibídem.

66 Ibídem

67 Op. Cit. MARTÍNEZ (2002). pp. 33-50.

68 Ibídem

69 Ibídem

70 Ibídem

71 Ibídem

72 Ibídem

73 Op. Cit. VALERO V., Alfonso. (2002). p. 99.

74 Op. Cit. MARTÍNEZ, M. (2002). p.36

75 Op. Cit. VALERO V., Alfonso. (2002). p. 102

76 Ibídem

77 BORJA, M. Experiencias de Juego en Preescolares. Madrid. Morata. 1985. p.147.

78 Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). p.22

79 Op. Cit. KOTLIARENCO, M.; Duque, B.(1996) p. 6

80 Ibídem.

81 Op. Cit. BORJA, M. (1985). p.148

82 Op. Cit. KOTLIARENCO, M.; Duque, B.(1996) p. 6

83 VICIANA, Virginia. El juego y la motricidad en la etapa de Educación Infantil. En: RUIZ, Francisco, GARCÍA, Antonio, GUTIERREZ, Francisco, MARQUÉS, José, ROMÁN Rosalía, SAMPER, Manuel. Los juegos en la motricidad infantil de los 3 a los 6 años. España, Publicaciones INDE. Primera edición, 2003. p. 37.

84 Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.38

85 Ibídem

86 Ibídem

87 Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.11

88 Ibídem.

89 Ibídem

90 Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.39

91 Ibídem

92 Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.36

93 Ibídem.

94 Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.39

95 Ibídem.

96 ORTEGA y LOZANO. En. VICIANA, V. (2003) p.35

97 Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.39

98 Ibídem.

99 Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.35

100 Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.39

101 Ibídem.

102 Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). p. 12

103 Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). p. 12

104 Ibídem.

105 Ibídem

106 Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.36

107 Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.34

108 Ibídem.

109 Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.36

110 Ibídem

111 Op. Cit. VALERO V., Alfonso. (2002). p. 102

112 Ibídem

113 Ibídem.

114 Ibídem

115 Op. Cit. VICIANA G., Virginia y CONDE C., José L.(2002). p. 36

116 Op. Cit. VICIANA G., Virginia y CONDE C., José L.(2002). p. 34

117 PALACIOS y COLS.(1994). En: Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.38

118 El camino hacia la nueva comunicación. Breve Apunte sobre las aportaciones de la Escuela de Palo Alto. [en línea]

<http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n40/mrizo.html>[consulta: 21 junio 2006]


119 LÓPEZ, Alejandro, PARADA, Andrea y SIMONETTI, Franco. Introducción a la psicología de la comunicación, textos y ejercicios. Santiago, Ediciones Universidad Católica de Chile, 1984. p.16.


120 Op. Cit. LÓPEZ (1984) p.138.

121 Op. Cit. LOPEZ (1984) p. 137.

122 Op. Cit. LOPEZ (1984) p. 143.

123 Ibídem.

124 Ibídem

125 Ibídem

126 Se define paradoja como “una contradicción que resulta de una deducción correcta a partir de premisas congruente”. Op. Cit. LOPEZ (1984) p. 154.

127 Op. Cit. LOPEZ (1984) p. 124.

128 Op. Cit. LOPEZ (1984) p. 176.

129 BRÉE Joël “Los niños, el consumo y el marketing”. Ediciones Paidos. España, 1995. p. 36.

130 University of Maryland Medical Center. “Desarrollo de los niños en edad escolar”. En http://www.umm.edu/esp_ency/article/002017.htm


131 Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). p.28

132 Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). p.30

133 VALERO V., Alfonso. El juego en la Educación Primaria. En: MORENO, JUAN A. (Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe, 2002. p.100.

134 HERNÁNDEZ Sampieri, Roberto."Metodología de la Investigación". Colombia. Editorial Mc Graw-Hill. 1998. p59

135 Son parte de la Escuela E-10 Cadete Arturo Prat Chacón, el 2º A y 2º B, cuya matrícula por curso es de 39 y 38 educandos respectivamente.

136 Ver detalle de los instrumentos de evaluación en apartado “etapa de categorización”.

137 Ver detalle de los instrumentos de evaluación en apartado “etapa de propuesta”.

138 Definiremos percepción como un proceso cognoscitivo complejo por medio del cual captamos la realidad a través de nuestros sentidos, por lo que involucra tanto la información que el mundo entrega, como la fisiología y las experiencias de quien percibe.

139 Es necesario mencionar que la categorización de elementos del juego que resulte de esta etapa, puede ser utilizada como parte de propuestas pedagógicas en diversas áreas curriculares.

140 Op. Cit. Hernández Sampieri, Roberto.(1998). p. 184.

141 Ibidem.

142 Op. Cit. Hernández Sampieri, Roberto. (1998). p.186

143 Op. Cit. Hernández Sampieri, Roberto. (1998). p. 226

144 Específicamente 16 niñas y 23 niños.

145


146 El 2ºA es parte de la Jornada de la mañana, y los recreos en esta jornada se dan entre las 9:15 y 9:35 hrs. y las 11:05 y 11:15 hrs., es decir, un tiempo de recreo de 30 minutos por día. Durante este período, niños y niñas juegan libremente en los patios del establecimiento educativo.

147Apunte cátedra Evaluación Educacional II. Ferrarotti. Parte II: Las técnicas y las prácticas de investigación. Cap..8. Sujeto y discurso: la entrevista abierta. Carrera de Educación Parvularia y Básica Inicial. Universidad de Chile. 2004. Pág.231

148 Ver entrevista en anexo nº 4

149 Op. Cit. Hernández Sampieri, Roberto. (1998). p. 230.

150 Ver tabla de datos observaciones en anexo nº 3

151 Ver tabla de datos en anexo nº 5

152 La propuesta pedagógica a la que nos referimos se desarrolla con educandos de 2º año de educación básica y trata un tema específico – fracciones- considerando una metodología de enseñanza en base al juego.

153 Op. Cit. Hernández Sampieri, R. (1998). p.108

154 Basándonos en la definición de Kerlinger. En Op. Cit. Hernández Sampieri, R. (1998). p.167.

155Entendemos metodología tradicional de enseñanza como la realización de una planificación de actividades, en espacios cerrados (aula), con predominancia de trabajo individual, que utiliza recursos de aula, (pizarrón, cuadernos, lápices, guías de trabajo), con una disposición física del mobiliario estructurada, una relación educador-educando de tipo vertical, un liderazgo del adulto autoritario. Por el contrario, entendemos una metodología lúdica de enseñanza como la realización de una planificación de actividades educativas que considera las motivaciones e intereses del grupo de educandos, en espacios abiertos (patio), en el que se conjugan los trabajos de tipo grupal e individual, que utiliza recursos lúdicos (juegos, objetos y material lúdico específico), con una disposición física libre, una relación educador-educando de tipo horizontal, un liderazgo del adulto democrático.

156 El grupo experimental será aquel que recibirá el tratamiento experimental que corresponde al desarrollo de un contenido educativo específico mediante la metodología de enseñanza en base a juegos que es parte de la propuesta educativa diseñada en esta parte de la investigación.

157 El grupo control será aquel que no recibirá el estímulo experimental y desarrollará el contenido de fracciones por medio de la metodología tradicional que forma parte de la mayoría de las aulas de los establecimientos educacionales en el presente.

158 Los contenidos son: definición de fracción, nombres de los componentes de una fracción (numerador y denominador), significado y representación gráfica de la fracción -numérica y esquemática.

159 Op. Cit. Hernández Sampieri, R. (1998). p.167.

160UCINF. Nuevas tendencias de currículum y evaluación en el jardín infantil. Santiago, Universidad de Ciencias de la Informática, 2003. p.187.

161 Ver anexo nº 7: pre prueba / post prueba.

162 Op. Cit. UCINF. (2003). p 186.

163 TAYLOR, S. y BOGDAN, R. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. España, Piados Ibérica S.A. 1992. p.139

164 Ver organización de los participantes y la transcripción del Plenario en anexo nº 14

165Op. Cit. UCINF. (2003). p.189

166 Ver lista de cotejo en anexo nº 10

167 Ver Registros de Observación -“etapa de propuesta”- en anexo nº 12.

168 Op. Cit. UCINF. (2003). p.189

169 Ver Registros anecdóticos en anexo nº 13.

170 Logrado, Medianamente Logrado y No Logrado.

171 Ver tabla de datos -pruebas- en anexo nº 8

172 Ver tabla de datos -plenario- en anexo nº 15

173 Se obtendrán en total 4 tablas: una tabla diaria durante tres días y una cuarta de resumen. Ver tabla de datos -listas de cotejo- en anexo nº 11.

174 Ver Capítulo IV de la presente investigación.

175 La categorización de elementos presentes en el juego de niños y niñas de entre 7 y 8 años, surge como conclusión de la primera etapa de investigación de la presente tesis, a saber: etapa de categorización.

176 Dado el diseño de investigación en la presente etapa, sólo el grupo experimental desarrolla esta propuesta pedagógica junto a las investigadoras, en los espacios educativos y con los recursos y disposiciones efectuados para ella, en cambio, el grupo control, desarrolla el tema educativo –fracciones- con el método tradicional de enseñanza, junto a la profesora de Educación Matemática a cargo.

177 Op. Cit. MARTÍNEZ F. María T. (2002). p. 31

178 Op. Cit. GUTIERREZ, M.(2002). p. 54

179 Ibidem.

180 Op. Cit. GUTIERREZ, M. (2002). p. 65.

181 Ibídem.

182 Ibídem

183 Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.37.

184 ORTEGA y LOZANO, (1996). En: Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.41

185 LAMOUR (1991). En: Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.38.

186 MARTÍNEZ (1998). En: Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.41

187 SÁNCHEZ G., Roberto y PEREZ S., Víctor. El aprendizaje a través de los juegos cooperativos. En: MORENO, JUAN A. (Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe, 2002. p. 134.

188 TRIGUEROS C., Carmen. El juego tradicional en la socialización de los niños. En: MORENO, JUAN A. (Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe, 2002. pp.130-131

189 Op. Cit. TRIGUEROS C., Carmen. (2002). p. 126

190 Ibídem.

191 Revista juegos didácticos de Maestra básica. Volumen II nº4. septiembre 2006. Editorial EDIBA. Chile. p.3

192 Objetivos fundamentales y Contenidos Mínimos obligatorios de la Educación Básica. Actualización 2002. MINEDUC. Santiago-Chile. 2004. p. 81

193 Revista Juegos Didácticos de Maestra básica. Año II nº4. septiembre 2006. Editorial EDIBA. Chile. p.4

194 EDO i Basté, Mequé. Juegos y Matemáticas en Primaria. Apuntes de enseñanza. La Biblioteca. Santillana. [En línea] .> [consulta:7 septiembre 2006]

195 La categorización de elementos presentes en el juego que surgen de la presente investigación son: activo/pasivo, entrención/diversión, interacción con otros, dimensión de juego, objetos, género, normas/reglas, liderazgo, tiempo, lugar físico, afectividad, identidad grupal, participantes, cooperación/competencia, individual/grupal, imaginación, medios de comunicación, expresión verbal y expresión corporal.

196 Op. Cit. GUTIERREZ, M. (2002). p. 65.

197 Op. Cit. GUTIERREZ, M. (2002). Pp. 51 - 52

198 El MINEDUC plantea que los OFT, para la Educación Básica tienen por propósito fortalecer la formación ética de los estudiantes; orientar el proceso de crecimiento y autoafirmación personal, incluyendo dentro de este ámbito el desarrollo de sus habilidades del pensamiento; y orientar las formas de interacción con otros y con el mundo.

199 Si bien el tema “fracciones” se explicita sólo a partir de 3º básico en los programas de estudio nacionales, es preciso señalar que en el presente estudio se trabajó, a modo experimental, con dicho contenido en 2° año básico. Este aspecto fue acordado previamente, tanto con la UTP del establecimiento educativo como con la educadora a cargo del curso en que se desarrolla la propuesta. Debemos recordar que el tema fue dado por la educadora a cargo de los educandos y responde al contexto educativo del cual fuimos parte, dado que en la fecha de aplicación el tema a tratar en el curso en que desarrollaríamos la propuesta era: “Introducción a las Fracciones”.


200 Este conjunto de herramientas lúdicas corresponden al tratamiento experimental al cual se ha sometido el grupo experimental en esta segunda etapa de investigación.

201 Ver ejemplos de recursos utilizados en anexo nº 6

202 Ver anexo 7: prueba inicial/final. La prueba inicial que se señala corresponde a la pre-prueba aplicada a los educandos como parte del diseño experimental.

203 Ver anexo 7: preprueba/post prueba. La prueba final que se señala corresponde a la post-prueba aplicada a los educandos como parte del diseño experimental.

204 Anexo: resultados fraccionando, masitas de fracción.

205 Es necesario señalar que la propuesta, y las actividades que son parte de ella, son flexibles, por lo que están abiertas a modificaciones si es que la situación lo requiere.

206 Esta evaluación diagnóstica corresponde a la pre-prueba diseñada como parte del diseño experimental realizado en la segunda parte de nuestro estudio, es decir, es la pre-prueba de la etapa de propuesta

207 Con “oponentes” nos referimos a un jugador-obstáculo que debe oponerse al equipo contrario, sin dañarlo.

208 Ver observación 7 en anexo 2.

209 Ver observación 3 en anexo 2.

210 Ver observación 9 en anexo 2.

211 MARTÍNEZ Criado, G (1998). El juego y el desarrollo infantil. Barcelona. Octaedro.

212 Ver Observación 3 en anexo 3.

213 Ver observación 10 en anexo 3.

214 Ver anexo 11.

215 Ver anexo 12

216 Moreno, Juan Antonio. Aprendizaje a través del juego. Ediciones Aljibe Málaga. 2002. P.41

217 Ortega, R. (1992). El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. Ediciones Alfar

218 MARTÍNEZ Criado, G (1998). El juego y el desarrollo infantil. Barcelona. Octaedro.

219 MARTÍNEZ Criado, G (1998). El juego y el desarrollo infantil. Barcelona. Octaedro.

220 Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). p. 22.

221 ORTEGA, R. (1992). El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. Ediciones Alfar.

222 GOICOECHEA REY, M. A. El valor del juego como proceso de socialización del niño. Valencia, Promolibro, 1991. p. 53.

223 En este oportunidad se incluyeron pruebas por ser parte del diseño metodológico (pre y post prueba con grupo control).

224 Op. Cit. MARTÍNEZ F. María T. (2002). p. 31

225 Op. Cit. VALERO V., Alfonso. (2002). p. 102

226 Op. Cit. MARTÍNEZ F. María T. (2002). pp. 33-50.


227 SACRISTÁN, Gimeno J. y PÉREZ Gómez, A. “Comprender y transformar la enseñanza”. Ediciones Morata, Madrid, 1995.

228 VICIANA G., Virginia. El juego y la motricidad en la etapa de Educación Infantil. En : Los juegos en la motricidad infantil de los 3 a los 6 años.” De Ruiz, Francisco y cols. Publicaciones INDE. Primera edición, 2003. España. pp.40


229 Extraído del Proyecto Educativo Institucional (PEI) Escuela E-10 “Cadete Arturo Prat Chacón”. 2006.

230 Ibídem

231 Ibídem

232 Medio pupilaje se refiere a que niños y niñas se encuentran más tiempo en la Escuela del que les corresponde por jornada escolar, puesto que sus apoderados presentan problemas para llevarlos al Establecimiento en el horario que les corresponde (mañana / tarde). De este modo, la Escuela les permite llegar más temprano si sus clases son en la tarde y quedarse hasta más tarde si éstas son en la mañana, otorgándoles alimentación (desayuno, almuerzo y once) y apoyo en sus quehaceres escolares.

233 El primero tiene una duración estimada de veinte minutos y se realiza entre las 09:15 y las 09:35, mientras que el segundo dura aproximadamente diez minutos y se extiende desde las 11:05 hasta las 11:15 horas.

234 Ver esquema del patio de recreo al final de las observaciones.

235 La sala de clases del curso se ubica en el segundo piso, al costado derecho de la escalera.

236 Este segundo niño es el que, en primera instancia, se abalanzó la primera vez sobre el primer niño.

237 Producto que participan dos niñas y tres niños en el juego, de ahora en más nos referiremos a quienes comenzaron el juego con la letra A, es decir, niña A y niño A; y para nombrar a quienes intervienen más tarde: niña B, niño B y niño C.

238 Barridas es un término futbolístico referido a deslizarse por el suelo con la intención de quitar el balón de los pies de otro jugador.

239 En el juego “Cachipún” se forman diversas figuras con las manos -tijera, papel, piedra- ganando puntos aquel que hace una figura de mayor “poder” que su contrincante. En el juego, la tijera gana a papel (lo corta), piedra gana a tijeras (las aplasta) y papel gana a piedra (la envuelve).

240 Esta frase quiere decir que de varios “Cachipún” gana aquel que triunfa sobre su oponente tres veces.

241 Capilla es el lugar físico de destino de los niños o niñas atrapados por sus oponentes.

242 La Escondida es un juego tradicional que consiste en que un grupo de niños y/o niñas se esconde mientras uno de ellos “cuenta”, afirmado en algún lugar, sin mirar, mientras el resto del grupo se esconde. El niño o niña que cuenta hasta un número determinado, debe ir a buscar y encontrar a todo el grupo, sin despreocuparse del lugar en el que contó. Pierden aquellos participantes que son encontrados por el niño o niña que cuenta y ganan aquellos que llegan al lugar de conteo, sin ser encontrados por el contador y dice “por mí”. El contador gana en la medida que encuentra a los niños y niñas que están jugando.

243 Los porcentajes que figuran al final de esta columna se refieren al porcentaje total de logrados, medianamente logrados y no logrados obtenidos por todo grupo en todos los indicadores, por lo que se obtiene de la suma total en cada indicador. Es por esto que el 100% es 64 respuestas (16 educandos x 4 indicadores).

244 Los datos de esta niña no se considerarán en los resultados finales dado que, al no rendir la segunda prueba, no tenemos punto de comparación entre pre y post test.

245 Los datos de este niño no se considerarán en los resultados finales dado que, al no rendir la segunda prueba, no tenemos punto de comparación entre pre y post test.

246 Los datos de este niño no se considerarán en los resultados finales dado que, al no rendir la segunda prueba, no tenemos punto de comparación entre pre y post test.

247 Los porcentajes que figuran al final de esta columna se refieren al porcentaje total de logrados, medianamente logrados y no logrados obtenidos por todo grupo en todos los indicadores, por lo que se obtiene de la suma total en cada indicador. Es por esto que el 100% es 64 respuestas (16 educandos x 4 indicadores).

248 Los porcentajes que figuran al final de esta columna se refieren al porcentaje total de logrados, medianamente logrados y no logrados obtenidos por todo grupo en todos los indicadores, por lo que se obtiene de la suma total en cada indicador. Es por esto que el 100% es 64 respuestas (16 educandos x 4 indicadores).

249 Los porcentajes que figuran al final de esta columna se refieren al porcentaje total de logrados, medianamente logrados y no logrados obtenidos por todo grupo en todos los indicadores, por lo que se obtiene de la suma total en cada indicador. Es por esto que el 100% equivale a 80 respuestas (20 educandos x 4 indicadores).

250 Los datos de esta niña no se considerarán en los resultados finales dado que, al no rendir la primera prueba, no tenemos punto de comparación entre pre y post test.

251 Para extraer los porcentajes de las respuestas, se sumó a cantidad de fichas encontradas y respondidas, ya sea buenas o malas, de ambos equipos. Por lo que el 100% equivale a 160 fichas.

252 Para identificar el indicador a que corresponde la observación detallada, la palabra indicador será abreviada como “Ind.”, escribiendo a continuación el número al que se refieren tales observaciones.

253 Para identificar el indicador a que corresponde la observación detallada, la palabra indicador será abreviada como “Ind.”, escribiendo a continuación el número al que se refieren tales observaciones.

254 Para identificar el indicador a que corresponde la observación detallada, la palabra indicador será abreviada como “Ind.”, escribiendo a continuación el número al que se refieren tales observaciones.

255 Para identificar el indicador a que corresponde la observación detallada, la palabra indicador será abreviada como “Ind.”, escribiendo a continuación el número al que se refieren tales observaciones.

256 Para identificar el indicador a que corresponde la observación detallada, la palabra indicador será abreviada como “Ind.”, escribiendo a continuación el número al que se refieren tales observaciones.

257 Para identificar el indicador a que corresponde la observación detallada, la palabra indicador será abreviada como “Ind.”, escribiendo a continuación el número al que se refieren tales observaciones.

258 Para identificar el indicador a que corresponde la observación detallada, la palabra indicador será abreviada como “Ind.”, escribiendo a continuación el número al que se refieren tales observaciones.

259 Para identificar el indicador a que corresponde la observación detallada, la palabra indicador será abreviada como “Ind.”, escribiendo a continuación el número al que se refieren tales observaciones.

260 Para identificar el indicador a que corresponde la observación detallada, la palabra indicador será abreviada como “Ind.”, escribiendo a continuación el número al que se refieren tales observaciones.

261 Para identificar el indicador a que corresponde la observación detallada, la palabra indicador será abreviada como “Ind.”, escribiendo a continuación el número al que se refieren tales observaciones.

262 Para identificar el indicador a que corresponde la observación detallada, la palabra indicador será abreviada como “Ind.”, escribiendo a continuación el número al que se refieren tales observaciones.

263 Para identificar el indicador a que corresponde la observación detallada, la palabra indicador será abreviada como “Ind.”, escribiendo a continuación el número al que se refieren tales observaciones.

264 Para identificar el indicador a que corresponde la observación detallada, la palabra indicador será abreviada como “Ind.”, escribiendo a continuación el número al que se refieren tales observaciones.

265 Para identificar el indicador a que corresponde la observación detallada, la palabra indicador será abreviada como “Ind.”, escribiendo a continuación el número al que se refieren tales observaciones.

266 Para identificar el indicador a que corresponde la observación detallada, la palabra indicador será abreviada como “Ind.”, escribiendo a continuación el número al que se refieren tales observaciones.

267 En este primer día contamos con la participación de los veinte educandos que conforman el grupo experimental.

268 “Tías” es nombre que dan niños y niñas de este curso a las profesora a cargo de ellos, por lo que, para no confundirlos, utilizamos esta nomenclatura durante nuestro trabajo.

269 Esta juego consistió en hacer, a niños y niñas, mover sus brazos en distintas direcciones (arriba, abajo, al frente, al lado, abajo). Para esto, una de las investigadoras dijo en voz alta: “manos arri...” y guardo silencio esperando que alguno de ellos o ellas completara la frase. Como no obtuvo respuesta inmediata, las otras dos investigadoras fueron quienes dijeron “ba”, completando la frase que había comenzado la primera examinadora. Luego, niños y niñas se despreocuparon de sus estuches y participaron de este pequeño “juego de atención”. Una vez que subieron, bajaron y pusieron sus brazos a sus costados, se pidieron los estuches, quedando afuera únicamente los lápices que utilizarían para la actividad.

270 En este segundo día también contamos con la participación de los veinte educandos que conforman el grupo experimental.

271 Decimos la gran mayoría, dado que tres niños se dedicaban a molestar a sus compañeras, acercándose a ellas, tocándoles el pelo, diciéndoles cosas del niño que les gustaba o que a tal niño le gustaban ellas, etc.

272 En este último día de aplicación tuvimos una ausencia, por lo que contamos con la participación sólo de diecinueve educandos del grupo experimental.

273 Se conformaron dos grupos de seis integrantes cada uno y uno de siete.

274 Ver detalle en anexo 14: Plenario

275 Al decir ambos grupos nos referimos al grupo control, que trabajó con la metodología llamada tradicional, y al grupo experimental, que trabajó con la metodología de juego.

276 En la pregunta tres, niños y niñas debían unir con una línea la figura con la fracción que correspondía.

277 El uso que le dio la profesora a los papeles lustre con la plasticina fue lo mismo que nosotras hicimos con el juego “las masitas de fracción” (ver registros de observación participante en anexo 10), pero en su caso fueron niños y niñas quienes debieron construir la fracción que graficaban con la plasticina.





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