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II PARTE: Contexto Histórico CAPÍTULO 1: Educación secundaria femenina fiscal en Chile (1894-1912)



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II PARTE: Contexto Histórico

CAPÍTULO 1: Educación secundaria femenina fiscal en Chile (1894-1912)

1.1. Enseñanza secundaria femenina en Chile:


Durante todo el siglo XIX, las autoridades de nuestra naciente República, mostraron preocupación hacia la expansión de la enseñanza, principalmente masculina, ya que para la población femenina solamente existían, atendidas por el Estado, escuelas primarias y normales.

Si bien es cierto, reconocemos la existencia de estos establecimientos primarios y las Escuelas Normales, cabe destacar que la educación impartida no poseía las mismas características que las que se destinaban a la educación masculina. Tal diferencia quedó expresada en la Ley de Instrucción Primaria de 1860, en la cual, si bien se ordenaba la apertura de escuelas para niños y niñas por cada 2000 habitantes, establecía además diferencias en el currículo, puesto que se sustituían los ramos de dibujo y Constitución Política que debían enseñarse exclusivamente en los colegios de hombres, por economía doméstica y labores de aguja en los de mujeres.

La educación secundaria de carácter estatal existió para los hombres desde 1813 con el Instituto Nacional, uniéndose a partir de 1821 los liceos propiamente tales. Para las mujeres, en cambio, la enseñanza femenina de tipo fiscal no fue organizada sino hasta la década de 1890.

A continuación, presentamos un cuadro en el que se muestran los liceos fiscales y patrocinados entre los años 1854 y 1861 en Chile.



Cuadro 1: Liceos Fiscales y Patrocinados por el Estado entre los años 1854 y 1861

Años

N.° de Colegios

N.° de alumnos

H.

M.

T.

H.

M.

T.

1854

17

3

20

2026

132

2158

1855

15

0

15

1980

0

1980

1856

15

0

15

1980

0

1980

1857

14

0

14

1882

0

1882

1858

16

0

16

2065

0

2065

1859

17

0

17

2140

0

2140

1860

18

1

19

2440

50

2490

1861

18

0

18

2567

0

2567

(Fuente: Galdames, Luis, La Universidad de Chile, Prensas de la Universidad, Santiago, 1934, p.66)

Como puede apreciarse en el cuadro anterior, hacia 1861 existían en el país 18 liceos fiscales de hombres. En cambio para las mujeres, para el período de 1854 y 1861 se aprecia tan solo el patrocinio del Estado en algunos establecimientos, puesto que el gobierno no se haría cargo de la creación y dirección de liceos de niñas, como señalamos anteriormente sino hasta la década de 1890. Por otra parte, el patrocinio del Estado, no se mantiene constante a lo largo del período, ya que sólo se manifiesta en dos oportunidades, en 1854 donde se patrocinan tres establecimientos y en 1860 uno.

Hasta 1890, la educación secundaria de la mujer estuvo en manos de particulares y congregaciones religiosas. Ambas “tenían completa libertad para implementar sus planes de estudio, ya que a diferencia de sus pares masculinos ellas hasta finales de la década del 70 rendían exámenes que servían sólo para aprobar el año escolar, y que no eran conducentes para entrar a la universidad, por lo que no requerían de la validación estatal”24.

Los establecimientos religiosos tenían absoluta libertad en los planes de estudio y en la organización de su calendario de actividades escolares. “La autoridad civil no tenía injerencia alguna en este tipo de decisiones, tanto era así que en una oportunidad el entonces Presidente Bulnes le solicitó a la madre Cleonisse, superiora de la Congregación Sagrado Corazón en Chile, que autorizase a las alumnas a salir del Colegio para las fiestas patrias, permiso que fue denegado por la madre superiora argumentando que no era conveniente para las alumnas”25.

Tal como lo establece Amanda Labarca, entre 1840 y 1890 la enseñanza impartida por las congregaciones religiosas constituyó “el principal núcleo de enseñanza femenina. Su ideal docente y sus postulados religiosos armonizaban perfectamente con las exigencias de una sociedad católica que solicitaba de la mujer, antes que nada, virtudes cristianas, sumisión, urbanidad y manos hacendosas en el manejo de la casa y de las labores tradicionales”26 .

Por otra parte, la enseñanza entregada por las congregaciones religiosas constituyó un factor importante a la estabilidad y continuidad de las prácticas pedagógicas, puesto que éstas se asentaron solidamente en la sociedad chilena y por lo tanto las instituciones por ellas fundadas se sobreponían “a los azares de las instituciones de iniciativa personal, que generalmente no duraron más que los años de vida de sus fundadoras (…)”27. Por el contrario, la permanencia de los establecimientos fundados por iniciativas personales fue muy inestable, ejemplo de ello es el Colegio para señoritas fundado por Fanny Delauneaux en 1829, esposa de José Joaquín de Mora, de tendencia liberal, el cual debió cerrar sus puertas tras el triunfo pelucón en la batalla de Lircay. Este establecimiento funcionó durante dos años, pero tuvo el logro de haber sido el centro en donde se educaron muchas de las principales señoritas de la capital.

La enseñanza impartida por los colegios religiosos se centraba en la lectura, escritura, rezo y algunas labores de mano. Valentín Letelier, en un artículo publicado en 1887 sobre la Instrucción de la Mujer nos dice lo siguiente sobre éste tipo de educación: “se descuida por completo el desarrollo sistemático del físico, no se enseñan ni siquiera los rudimentos de la Ciencia i, lo que es peor, se descuida la educación moral por que se confunde i se la suple con las prácticas eternas del culto (…)”28.

De 1841 data en Santiago el prospecto del primer establecimiento de las religiosas de los Sagrados Corazones. Este hace referencia a una serie de asignaturas “la mayoría de las cuales no se realizaron por falta de maestros y de alumnas interesadas. Incluyen, otrosí, la lengua francesa que ellas pusieron de moda entre las señoritas, que lo que otrora se juzgó pecado, pasa a considerarse desde entonces timbre de calidad. En la práctica el resto de su programa quedó reducido a poco más que una simple escuela primaria”29.

Aquellas alumnas que no asistían a colegios congregacionales, tenían otra alternativa: los colegios particulares laicos. Su importancia se materializa en el hecho de que “los colegios mantenidos por las congregaciones educacionistas, no alcanzaban para absorber toda la demanda de educación femenina que había en nuestro país. Además por su estructura interna, en sus aulas se educaban o bien las niñas de clase acomodada, cuyas familias podían financiar la mensualidad o las niñas de extracto humilde que eran recibidas en las escuelas gratuitas que tenían habilitadas para tal efecto. Todo el segmento de la población que correspondía a las capas medias quedaba excluido. Los colegios particulares laicos durante la segunda mitad del siglo XIX absorvieron principalmente a este sector emergente de la sociedad”30.

A continuación presentamos un cuadro en el que se muestra la cantidad de liceos particulares en Chile durante la época en estudio:



Cuadro 2: Liceos Particulares en Chile entre 1854 y 1861

Años

Liceos Particulares

N° de Colegios

N° de Alumnos

H.

M.

T.

H.

M.

T.

1854

10

15

25

782

969

1751

1855

17

24

41

1159

1619

2778

1856

16

23

39

1470

1777

3247

1857

17

25

42

1144

1144

2588

1858

20

24

44

1527

1843

2370

1859

20

24

44

1527

1843

2370

1860

23

46

69

1600

2256

3856

1861

25

38

63

1810

1994

3804

(Fuente: Galdames, Luis, La Universidad de Chile, Prensas de la Universidad, Santiago, 1934, p.66)

Hacia 1861, y tal como lo muestra el cuadro que aparece más arriba, existían en nuestro país 38 liceos particulares femeninos que representaba el 60,3% del universo de liceos particulares del país. Estos liceos absorbían un total de 1994 alumnas que correspondían al 52,4% de los alumnos que asistían a este tipo de establecimientos.

Se reconoce, entonces, una presencia mayor de mujeres en la educación particular, puesto que al analizar los datos entre 1854 y 1861 la cantidad de liceos particulares para mujeres supera a los de hombres. Esta situación se explicaría por el hecho de que los hombres, además de la educación particular tenían la alternativa de los liceos de carácter fiscal, opción que sólo se abriría a las mujeres en la década de 1890.

En el desarrollo de la educación de la mujer, reconocemos la importancia de los colegios Santa Teresa fundado en 1864 por Antonia Tarragó y el de doña Isabel Le Brun de Pinochet que data de 1872, en los cuales se mostraba una clara tendencia humanista en los estudios. En el año 1876, la señora Isabel Le Brun de Pinochet, elevó una nota al Consejo Universitario, pidiendo la validez de los exámenes de su establecimiento, comprometiéndose a presentar a sus alumnas ante las comisiones designadas por la Universidad. El 21 de Diciembre de ese año, se hace saber la respuesta favorable del Decano de la Facultad de Humanidades y el Consejo envía los datos al Gobierno para que se dicte un Decreto que autorice dichos exámenes.

Es así, como el Decreto del 6 de Febrero de 1877 abre a la mujer las puertas hacia la enseñanza superior, reservada hasta entonces sólo a los varones, poniendo a las niñas en una condición igual a la de ellos para optar a la Universidad:

Considerando:



1° Que conviene estimular a las mujeres que hagan estudios serios y sólidos;

2° Que ellas pueden ejercer con ventaja algunas profesiones denominadas científicas; y

3° Que importa facilitar los medios de que puedan ganar la subsistencia por sí mismas,

Decreto:

Se declara que las mujeres deben ser admitidas a rendir exámenes válidos para obtener títulos profesionales con tal que ellas se sometan para ello a las mismas pruebas a que están sujetos los hombres”31.

A partir de la promulgación de este Decreto, se implementa también una regulación de los planes de estudio de los liceos particulares femeninos que rendirían exámenes ante las comisiones universitarias, puesto que debían adoptar el plan imperante en los liceos masculinos. De esta manera, debían adoptar el Programa de 1875 que agrupaba los siguientes ramos32:

- Religión: Historia Sagrada, Fundamentos de la Fe y Teodicea.

- Castellano: Gramática Castellana, Literatura y Caligrafía.

- Lenguas: Inglés y Latín.

- Historia: Historia Antigua y Griega, Historia Romana, Historia de América e Historia de Chile.

- Filosofía: Filosofía, Psicología y Moral e Historia de la Filosofía.

- Matemáticas: Aritmética, Geometría y Álgebra.

- Geografía: Geografía, Geografía Física y Cosmografía.

- Ciencias Naturales: Historia Natural, Química y Física.

- Artes: Dibujo.

- Labores Manuales: Teneduría de Libros.

Por otra parte, aquellos liceos femeninos que no rindieran exámenes universitarios, podían seguir empleando los planes que ellos mismos diseñasen.

Si bien el decreto Amunátegui significó un avance para la educación de la mujer, quedaba pendiente el hecho de que el Estado comenzara a hacerse cargo de la educación secundaria de la mujer a través de la creación de liceos sustentados por él. Esta situación no ocurrió con el ingreso de la mujer a la universidad, sino que tuvieron que pasar 14 años para que comenzara a funcionar el primer liceo fiscal femenino en nuestro país.

Con respecto a la importancia del Decreto Amunátegui, Amanda Labarca expresaba lo siguiente: “a su amparo se robustecieron algunos colegios de iniciativa particular –el de Santa Teresa y el Le Brun de Pinochet ya nombrados- de cuyas aulas egresaron las primeras profesionales femeninas: las doctoras Eloísa Díaz y Ernestina Pérez, que obtuvieron su título de médicos en Enero de 1877, siendo las primeras en toda América Hispana”33.

No podemos dejar de reconocer la importancia que tuvo el decreto en la creación de liceos subvencionados por el Estado, los cuales nacieron al alero de las Sociedades de Padres de Familia. De esta forma, surgieron estos liceos primeramente en Copiapó y Valparaíso, y más tarde, los liceos de La Serena y Concepción fueron fundados en 1883 y 1884 respectivamente, también como consecuencia de iniciativas particulares. Las asignaturas impartidas en los liceos fundados por las Asociaciones de Padres de Familia, servían para la obtención del título de Bachiller de Humanidades, para lo cual adoptaron los programas oficiales de los liceos de hombres.

Hasta ese momento el Estado solamente intervenía como patrocinante de estos liceos, por medio de una subvención. Años más tarde vendría a fundarse el primer liceo fiscal de niñas, sobre la base del liceo de Valparaíso creado por la asociación de padres de familia y gracias a Carlos Waddington, quien donó al Estado en 1888 un terreno con la condición de que se construyera en el lugar un establecimiento para un liceo de niñas.

La Guerra del Pacífico postergó hasta casi fines del siglo XIX la fundación de los primeros liceos fiscales femeninos, los que como señalaba Emma Salas “contribuyeron, al igual que los varones, a la consolidación de la clase media chilena”34.

La deficiencia existente en la organización de la educación secundaria de la mujer, siguiendo a Valentín Letelier35, se debía a dos razones que pesaban en la sociedad del siglo XIX. La primera tenía un carácter netamente social, donde se reconoce que los hombres son los únicos capaces para cultivar su intelecto, por lo que las mujeres eran relegadas a un plano de inferioridad cultural. La segunda tiene un carácter político, puesto que cualquier intento del Estado por hacerse partícipe de la educación secundaria de la mujer era obstaculizado por aquellos sectores que temían una inminente laicización de la educación. Estos elementos estaban relacionados principalmente con la Iglesia, que veían en la mujer un importante foco de difusión de las doctrinas religiosas.

En abril de 1889, el Gobierno comisionó a María Franck de Mac-Dougall para que se dirigiese a Europa en busca del profesorado idóneo para llevar a cabo la empresa de organizar la educación secundaria femenina fiscal. Ella, estuvo de vuelta en 1891 con trece profesoras, de las cuales una era francesa, dos españolas y el resto alemanas. A finales de ese año, el Ministro de Instrucción Pública, Isidoro Errázuriz, firmaba el decreto en el que se daba vida al primer Liceo de Niñas del Estado bajo el nombre de Instituto Waddington, el que comenzó a funcionar al año siguiente. El nuevo establecimiento debía tener un internado para 150 alumnas y una sección hasta de 200 alumnas externas y medio pupilas.

La fundación del segundo Liceo demoró, seguramente por la revolución de 1891, éste fue el Liceo Nº 1 de Niñas de Santiago, creado en 1894. Por otra parte, en 1904, el también Liceo de Copiapó se convertiría en fiscal debido al déficit presupuestario que afectaba a la Sociedad de Padres de Familia.

Los liceos femeninos se desarrollaron al margen de la Ley de Educación Secundaria y superior de 1879, lo que significaba que a pesar de ser establecimientos del Estado, tuvieron un régimen legal distinto al de los varones, pues mientras éstos dependían del Consejo de Instrucción Pública radicado en la Universidad de Chile, los liceos femeninos dependían directamente del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, teniendo como únicas intermediarias a las Visitadoras de Liceos, cargo creado por el Estado en 1904 en su afán de homogenizar los conocimientos impartidos en liceos particulares subvencionados, extendiéndose muy pronto su supervisión también a los liceos femeninos fiscales.

Si bien estos liceos perseguían una mejor educación de la mujer, ésta seguía teniendo como principal objetivo el convertirla en mejor madre y esposa. En un trabajo presentado por la educadora María Espíndola de Muñoz en el Congreso General de Enseñanza Pública de 1902, se exponía lo siguiente: “…la mujer necesita ser tan instruida como el hombre para asociarse con independencia de criterio al compañero de su vida, i llenar debidamente los deberes que impone el hogar”36.

A continuación se presenta una lista de los liceos femeninos fiscales creados entre 1891 y 1912:



1891

Liceo de Valparaíso N° 1 (comenzó a funcionar en 1892)

1894

Liceo de Santiago N° 1 (comenzó a funcionar en 1895)

1896

Liceo de Santiago N° 2

1899

Liceo de Santiago N° 3 (comenzó a funcionar en 1900)

1900

Liceo de Iquique, Talca, Cauquenes y Chillán

1901

Liceo de Tacna

1902

Liceo de Santiago N° 4, San Felipe y Los Angeles

1903

Liceo de Angol, Valdivia, Quillota, Sección Femenina del Liceo de Aplicación

1904

Liceos de Concepción, Talcahuano

1905

Liceos de Antofagasta, La Serena, San Fernando, Linares y Temuco.

1906

Liceo de Santiago N° 5, Rancagua, Curicó, Constitución, Victoria, Traiguén y Punta Arenas.

1910

Liceo de San Bernardo, Puerto Montt y Osorno

1911

Liceo de Viña del Mar

1912

Liceo de Valparaíso N° 2, Los Andes, Tomé y Lebu

Cuando comienza la fundación de liceos no existía el personal suficiente para estos establecimientos, debido a que el Instituto Pedagógico estaba recién creado y se consideraba que las maestras egresadas de la Escuela Normal de Preceptoras no tenían la preparación adecuada para impartir clases en los nuevos liceos. Debido a estos motivos, prestaron sus servicios una gran cantidad de profesoras extranjeras, principalmente alemanas, entre las que destacamos a Juana Gremler.

1.2. Caracterización de la educación impartida por los primeros liceos femeninos fiscales, en términos de dependencia administrativa, planes y programas y disciplina.


En términos generales, la educación destinada a la mujer en Chile durante el siglo XIX, no tenía como finalidad el desarrollo del intelecto ¿Si la vida de la mujer se desarrollaría dentro del ámbito familiar para qué estimular el desarrollo de sus facultades intelectuales? Así, se consideraba que “la verdadera educación de la mujer consistía en la formación del alma, del corazón, del carácter, de los buenos modales, frente a la instrucción que era la que la corrompía”37. Si su espacio era el doméstico, debía recibir un tipo de educación que la domesticara, en el amplio sentido de la palabra. Como señala Graciela Hierro, en su estudio sobre educación de mujeres en México:"Educación viene a ser, en muchos casos una instancia más de domesticación que sigue inscribiendo a las mujeres en México al sitio que el poder masculino ha elegido para ellas: el reino de lo doméstico (de ‘domus’ casa)"38.

Es bajo este ideario que se va a desarrollar también la educación femenina secundaria fiscal en el Chile de la época, teniendo como objetivo “la internalización del rol femenino,”de esta manera tanto en su hogar como en la escuela, a la joven “se le traspasaba un canon conductual que debería adoptar y despejar en todas las manifestaciones de la vida, y que regulaba todas sus facetas”39. Así, la educación con diferencias estructurales según género es un mecanismo de dominación social y en sus inicios, la educación secundaria femenina fiscal en Chile buscó reforzar el rol social tradicional asignado a la mujer, construido sobre el ideal femenino de la época.

Esta diferenciación estructural se reconoce en la educación secundaria femenina fiscal con respecto a la masculina, en diferentes: dependencias administrativas, currículum y tipos de disciplinamiento.

En cuanto a la dependencia administrativa, como señalamos anteriormente, los primeros liceos femeninos fiscales se desarrollaron al margen de la ley de educación Secundaria y superior de 1879, lo que significaba que a pesar de ser establecimientos del Estado, tuvieron un régimen legal distinto al de los varones.

Esta diferencia en la dependencia administrativa, era una clara evidencia de lo que se esperaba de la educación secundaria masculina, es decir, entregar los fundamentos necesarios para la prosecución de estudios universitarios por parte de los jóvenes. De la misma manera, se entendía que si los liceos femeninos fiscales no tenían vínculo con la Universidad era una expresión de que lo que se esperaba de este tipo de educación no era prepararlas para cursar estudios superiores. Con ello se reforzaba aún más la idea de que el espacio de la mujer era el ámbito privado del hogar y la familia. Esta situación se mantendría sin variaciones hasta 1923, fecha a partir de la cual el Consejo comenzó a supervigilar la educación de la mujer.

Tal como lo expresa el Ministro de Instrucción Pública en su Memoria de 1907 se trataba de establecimientos “destinados de un modo especial a la enseñanza de la mujer i que no se han considerado como establecimientos de Instrucción Secundaria; porque, en cuanto a su organización, planes de estudio i gobierno, carecen de conexión con la superintendencia … esto es, con la autoridad universitaria; i por su objeto específico no es el de dar la enseñanza humanitaria que conduce al bachillerato i habilita para el estudio de las profesiones liberales, sino el de proporcionar a la mujer la educación propia de su sexo, que la prepare para su actuación posterior en el hogar i en la sociedad”40.

Por otro lado, como parte del control social que se ejercía sobre la mujer existían las llamadas Juntas de Vigilancia, al interior de los liceos de niñas, integradas por los padres y apoderados de las alumnas (sólo hombres), quienes se encargaban de regular todo lo relativo al colegio, limitando en términos reales la acción de la Directora 41 .En los liceos masculinos en cambio, no se presentó esta figura .Su inexistencia es una prueba de que en ellos, el control social de la formación que recibían era mucho menor, en tanto se confiaba en las acciones y el criterio que tenía el Señor Rector42.

Así lo expresa Amanda Labarca quien señalaba que las Juntas de Vigilancia, “tuvieron entre otras finalidades…la de servir de intermediarias entre la Sociedad y el colegio y ser prenda de corrección de los procedimientos de éste ante aquella”43 .

La misma autora señala además que las Juntas de Vigilancia de los Liceos de Santiago Nº 1 y Nº 2 tenían entre otras facultades “la de ser celosa cancerbera de sus aulas, admitiendo a ellas sólo a las hijas de abolengo”44. Lo que se ejemplifica en un artículo publicado por el Diario “El Ilustrado” el 13 de Marzo de 1910, donde se atribuía a las Juntas de Vigilancia la separación de los cinco liceos de niñas existentes en la capital en dos grupos, para lo cual se tomaba en cuenta la calidad social de las alumnas. Con respecto a los Liceos 1 y 2 establecía: “lo primero que se toma en cuenta para la admisión de las educandas es su posición en el mundo y á esta condición se subordina lo demás: planes de estudio, distribución del tiempo, profesorado, etc.(…)De modo que en los dos liceos que mencionamos, aquello de no dar exámenes válidos universitarios es condición que se desprende de la posición social que se exije á las educandas.”45

De la misma forma, Juana Gremler, directora del Liceo N°1 de niñas de Santiago, se refiere al objetivo de la creación de esta Junta, destacando el rol tutelar y protector que se suponía asumirían los padres en el plantel que dirigía: “a fin de acreditar el nuevo plantel i vigilarlo estrictamente (por lo que) el mismo Señor Ministro nombró un Consejo de Caballeros de los mas honorables que debían prestigiar el Liceo i velar por él”46

En otro plano, la diferencia curricular entre liceos masculinos y femeninos se expresaba, en primer lugar en la cantidad de horas destinadas para cada asignatura, particularmente en lo que se refiere a los ramos científicos, relacionados con las matemáticas y las ciencias naturales; pues éstos tenían en la educación para los hombres, una extensión tal que constituían prácticamente el doble de la cantidad de horas que se destinaban para su estudio en los liceos de niñas. Así por ejemplo, según el plan para los liceos de hombres, aprobado en 1901 y que fue utilizado hasta 1912, las horas de matemáticas para las humanidades eran 2847 mientras que en los liceos de niñas, según el plan de 1907, éstas sólo alcanzaban a 1548.

En segundo lugar, en los liceos femeninos fiscales, se introducen ramos que se consideraban indispensables para la educación de la mujer, como por ejemplo: economía doméstica, costura y labores de mano, los que evidentemente no eran impartidos en los liceos masculinos, para los que se reservaba educación cívica, asignatura no impartida para las niñas.

En el ámbito disciplinario, los primeros liceos femeninos fiscales, orientaban su acción disciplinaria con el fin de desarrollar en sus alumnas el modelo femenino de la época, el que incluía aspectos de orden físico, moral y social y que pretendían delinear en ellas las pautas de conducta deseables para su género. Esto, argumentado en la idea de que“la mujer no se pertenece a sí misma, sus actos –buenos y malos– repercuten sobre todos los demás miembros de la familia, de allí la importancia de su sujeción a las normas. Es educada para el amor, debe saber de antemano que es elegida, que nunca elige”49.

En el proceso de instalación del modelo femenino sobre las alumnas, trabajarán los distintos agentes involucrados en el proceso educativo-moralizador, valiéndose de múltiples recursos como por ejemplo: el uniforme, los Reglamentos, los premios y los castigos. Esto, entendiendo que las relaciones de poder se encuentran estrechamente ligadas a las relaciones familiares, sexuales, productivas; íntimamente enlazadas y desempeñando un papel que actúa a la vez como condicionante y condicionado, constituyendo así los “mecanismos infinitesimales”sobre los que se articulan y establecen las relaciones de poder, observando además como se insertan en otros más generales y que actúan como mecanismos de dominación global50.

En cuanto al uniforme, aspecto que detallaremos más adelante, podemos señalar que durante la época para el caso de las mujeres se da toda una discusión en relación a su uso mientras que para el caso de los varones no existe registro escrito que hayamos encontrado de ninguna.

Sobre los Reglamentos que regulaban a los liceos masculinos y femeninos, las diferencias radicaban en que en el caso de los primeros, además de reglamentar todo aquello que decía relación con la enseñanza y funcionamiento del liceo, estipulaba también aquellas acciones que serían premiadas y cuales serían consideradas como “delitos” 51. Para el caso de los liceos femeninos, en cambio, esto no se especificaba en dicho documento. Este hecho, nos hace suponer, que aquellas acciones de las alumnas que pudiesen ser consideradas como transgresoras de las normas, así como también los premios que se les entregaban en caso de destacarse en algún aspecto, dependían de lo que dispusiera cada docente, en su papel de juez que representaba a la sociedad. Se justificaba esta intervención debido al alto componente de moralidad que encerraban esas situaciones, lo que las volvía muy delicadas como para generalizar.

De esta manera, resulta significativo analizar las diferencias que se presentaban a la hora de premiar a las alumnas y alumnos de los primeros liceos fiscales. Al respecto, las ceremonias de premiación de los liceos femeninos eran de un carácter más modesto, a la vez que más íntimo, en tanto tenía como escenario el mismo liceo y como asistentes al personal de la institución y a las familias de las alumnas. Así:”esta mención honrosa, hecha ante la sociedad a que pertenecen, constituye el único premio de las alumnas, a fin de acostumbrarlas a encontrar en el criterio de su propia conciencia i en la satisfacción de sus padres i maestras la recompensa de sus esfuerzos i buena voluntad, que en 1er. lugar redundan en su propio beneficio”52.

Por otro lado, la premiación de los alumnos de los liceos de hombres, era de carácter público, asistían a ella el personal del establecimiento, así como también las autoridades políticas a nivel regional, llegando incluso, en algunos casos a contar con la presencia del Presidente de la República, “la entrega de diplomas, que da lugar a ceremonias solemnes, es efectivamente comparable al acto de armar caballero a alguien. La función técnica evidente, demasiado evidente, de formación, de transmisión de una competencia técnica y de selección de los más competentes técnicamente, enmascara una función social, a saber, la consagración de los detentores estatutarios de la competencia social, del derecho a dirigir”53.

Esta diferencia en el carácter de las ceremonias estaría basada en el futuro rol social, que a alumnas y alumnos de estos liceos les tocaría desempeñar. Los alumnos se convertirían en futuros hombres; mientras que las alumnas serían futuras mujeres ; bajo esta premisa que parece tan obvia, se entiende que mientras ellos debían prepararse para su actuación en el espacio público, acostumbrándose a recibir el juicio que la sociedad hacia de su trabajo y aplicación; ellas al reducir su “aplicación” al ámbito doméstico, a lo privado, carecían del reconocimiento de la sociedad en este aspecto, por lo que en su presente y en su futuro el reconocimiento a su acción radicaría en la propia satisfacción del deber cumplido. Serían seres domésticos, domesticados y en función de domesticar.

1.3. El concepto de lo femenino en los documentos del Ministerio de Justicia e instrucción pública.


Como señalamos anteriormente, las diferencias de género al interior de la educación se expresan en aspectos formales como la dependencia administrativa, el currículum y algunas medidas disciplinarias, no obstante, esta diferenciación se va a manifestar además en algunos conceptos e ideas.

Si analizamos por ejemplo los conceptos, encontramos también algunas diferencias, permitiéndonos comprobar que el género es además una estructura de prestigio, en las que una serie de rasgos de estas ideologías se encuentran muy difundidos, “los conceptos empleados para distinguir a los hombres de las mujeres de acuerdo con su valor social suelen ser idénticos a los conceptos que se usan para distinguir otros tipos sociales valorados desigualmente, y a los conceptos empleados para establecer categorías jerárquicas entre los individuos del mismo género. En realidad, todo esto conceptos denotan simplemente ejes comunes de valoración social- los egoístas versus lo altruistas, los disciplinados versus los descontrolados, los fuertes versus los débiles”54.

Ejemplo de esta situación es que en todos los documentos y escritos de la época, encontramos el uso del adjetivo femenina para referirse a todo aquello que tenga relación con la educación de mujeres, patentando así, la clara intencionalidad de entregar un tipo de educación que refuerce la orientación e identidad de género; es un tipo de educación marcada. Por otro lado, al referirse a la educación impartida por los liceos masculinos, sólo se hablaba de educación, sin adjetivos. Esto porque tradicionalmente el género masculino se ha presentado como el universal, el originario, por lo que no necesita ser marcado, no es lo otro. Es significativo reflexionar en torno a este tema, apreciando por ejemplo “que en la generalidad de los casos, el género parece remitirse a lo femenino, a las mujeres. De esta forma, la educación de los hombres ni siquiera se le caracteriza como una enseñanza masculina, es educación a secas”55.

También en este plano, encontramos una diferencia en la designación oficial de los liceos estatales. Mientras los liceos que imparten educación para el género masculino, son denominados como liceos para hombres, los liceos destinados a educar mujeres, se denominan liceos para niñas. Estas conceptualizaciones suponen una diferencia en la valoración, ya que, al designar a la mujer como “niña”y a los jóvenes como “hombres”, se manifiesta una clara imagen de inferioridad de las muchachas con respecto a sus pares masculinos, concebida principalmente en términos de capacidades intelectuales y morales.

Podemos señalar entonces que los conceptos son significativos en la medida en que se convierten en parte fundadora de los discursos, siguiendo una idea foucaultiana, es decir, el lenguaje de las disciplinas que definen qué es un ser humano. Se trata en definitiva, de los lenguajes del poder, los cuales no son descriptivos, sino normativos, puesto que definen y disponen. Tienen la capacidad de excluir al individuo de la sociedad y de determinar las condiciones de su admisión en ella56.

Así, los conceptos también posibilitarían las construcciones de lo femenino.


1.4. El Estado chileno como protagonista: ¿modernizador, democrático y progresista?


En un Chile que continuaba siendo eminentemente rural, pero que poco a poco avanzaba hacia una vida urbana, concentrada en Santiago, encontramos un reducido número de familias influyentes que acaparaba el poder político, económico, social y cultural de la época, los que según Manuel Vicuña, a través de “los lazos de parentesco entre las casas patricias homologaron a la élite nacional con una gran familia cuyas tupidas ramificaciones cubrían la mayoría de las posiciones de poder y privilegio en la sociedad57. Así, entenderemos a la élite, como “un grupo esencialmente conservador, abierto a un cambio que se percibía como inevitable, y al cual había que conducir a fin de no alterar el rumbo trazado y la estructura de poder consolidada por la misma élite”58.

Era esta élite, un grupo que avanzaba por el camino a ser “modernos”, donde siguiendo a Berman, nos encontramos “en un entorno que promete aventuras, poder, alegría, crecimiento, transformación de nosotros y del mundo y que, al mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos” 59.

En este mismo sentido, entenderemos a las clases como procesos en construcción, caracterizados por su constante acomodo; como espacios que se completan y vacían con frecuencia ; si reconocemos además que, “gracias a la continua cooptación de extranjeros o chilenos dotados de talento, influencia y/ o recursos económicos, la élite asentada en Santiago hizo de su hegemonía un fenómeno histórico de largo aliento”60 es que identificaremos los caminos a través de los cuales estas mujeres y estos hombres transitarán hacia nuevas vías, hacia nuevos escenarios, hacia nuevas formas de actuar sus papeles en la obra. Estas nuevas formas de relacionarse; santificadas y bendecidas por formas pasadas y energizadas por las que se aprestan a venir, encapsulan un ambiente favorable para la aparición de tensiones, de diferencias, de sujetos y de historias; se nos presentan llenas de matices, llenas de color y sobretodo llenas de voces.

Será así que esta élite traza los diseños a través de los cuales pretenda normalizar el cuerpo social de nuestro país, haciéndolo cada vez más “moderno”. En este intento de modernización es que reconocemos que la democratización no era uno de los elementos que servían de soporte para el impulso progresista, sino que más bien, éste se fundaba en la exclusión, basadas en las diferencia en términos de género, clase y etnia.

En el caso de la participación estatal en materia de educación femenina, se reconocen los intentos por mantener una diferenciación social, basada en los términos descritos, reproduciendo estructuras tradicionales y no precisamente intentos por asegurar la democracia, según lo que planteaban los ideales plasmados en sus discursos.

Nos preguntamos entonces: ¿Qué hombres y sobre todo que mujeres tenían permiso de narrar y de enunciar su discurso públicamente?, ¿Qué rol le correspondería desempeñar a la Primera Directora del Primer Liceo femenino fiscal de Santiago según el Estado y según ella misma?, ¿Qué acciones desarrolló esta Directora mientras ejercía el cargo?, ¿En qué ámbitos se inscribían estas acciones? ¿Bajo qué condiciones se expresaban las mujeres? ¿Bajo que circunstancias se motivaba a las mujeres a que se expresaran?





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