Universidad de chile



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Introducción


La educación como campo de estudio en Chile aparece aún como un terreno sin explorar de manera acabada; quedan todavía tantos temas sin abordar, tantos sujetos sin reconocer y tantas experiencias sin teorizar. Considerando además que esta situación se agrava aún más si el interés por el tema se dirige desde o hacia lo femenino.

Educada en el estudio formal de la historia por un currículum y una historiografía marcada y herida por la ausencia y subordinación de las mujeres en la escena del acontecer humano es que cobraba sentido y urgencia poder adentrarse en esa enriquecedora tarea de investigar acerca de ellas. De esta manera, mi tesis de licenciatura analizaba la educación secundaria de carácter estatal, tanto femenina como masculina, impartida en Chile a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, pudiendo reconocer que la educación que recibían ellas estaba definida por diferencias estructurales según género, constituyéndose ésta en un mecanismo de dominación social que perpetuaba el rol social tradicional asignado a la mujer.

Durante el desarrollo de esa investigación, muchas preguntas pasaron a integrar parte de la reflexión y del tema. Esto porque si bien es cierto, reconocíamos que durante la época de estudio se habían realizado una serie de reformas tendientes a ampliar la cobertura educacional de carácter estatal, cabe destacar que éstas se limitaban principalmente a la educación para ellos, en tanto ellas seguían recibiendo un tipo de educación desigual tanto en cobertura como en calidad. Nuestro trabajo además reconoció cómo los logros en educación femenina no respondían tanto a una iniciativa estatal como tradicionalmente se había interpretado, sino más bien eran el resultado de distintas acciones encabezadas por distintas educadoras (y educadores en algunos casos.

Al interior de esta “corriente femenina” de educadoras que emergía en busca de conseguir avances en materia de educación femenina, distinguíamos que una de esas voces de sirena, se escuchaba de manera diferente, en tanto, los mismos marineros, la habían dejado cantar desde un lugar privilegiado de la playa. Nos referimos a Juana Gremler, profesora alemana, quien fue nombrada en 1893, por el Ministro de Instrucción Pública, Sr. Máximo del Campo, como visitadora de Liceos subvencionados en Chile. Entre sus funciones estaba crear un proyecto de programa para un liceo fiscal de señoritas, plan que fue aprobado el 9 de marzo de 1894 y el día 31 del mismo mes, se procedió a nombrarla Directora del naciente “Instituto para Señoritas de Santiago", nombre de origen del Liceo N° 1 de niñas de Santiago, "Javiera Carrera", cargo que desempeñó hasta el momento de su fallecimiento en 1919.

Con estos antecedentes, es que esta tesis de magíster pretende realizar un estudio de algunas de las acciones de Juana Gremler, como directora del primer liceo femenino fiscal de Santiago, la que creemos como agente social, fue capaz de apropiarse de anquilosados roles de género y de condiciones sociales favorables; en términos de clase, redes sociales, formación académica, prestigio adquirido por las primeras profesionales y nacionalidad para adaptarlos a sus intereses particulares con el objetivo de conseguir avances en materia de condiciones laborales para profesoras de liceos femeninos fiscales (en nombramientos y promociones, sueldos y aumento de atribuciones); y de educación femenina (en programas, matriculas y uniformes). Escogimos a esta mujer por considerarla representativa y pionera, siendo ella una de esas “mujeres que tienen, en cierto modo, que inventar el mundo, dar respuestas a situaciones inéditas, construirse nuevos modelos sociales de existencia”1.

Para este estudio, establecimos una delimitación temporal, que se enmarca entre 1894 año de la fundación del primer liceo femenino fiscal de Santiago a cargo de Juana Gremler y 1912 fecha en que se igualan oficialmente los programas de estudio para liceos femeninos y masculinos fiscales y que además se presenta al Congreso Nacional de Enseñanza Secundaria un “Proyecto de Reglamento General para los Liceos de Niñas” por parte de la Señora Amalia Alvarez. Dicho proyecto pretendía que la directora fuese la autoridad máxima dentro del establecimiento, restando con ello importancia a las juntas directivas e igualándola en sus funciones a los rectores de liceos de hombres. Analizamos también como escenario la ciudad de Santiago de Chile en tanto todas las disposiciones que eran aprobadas para colegios femeninos fiscales eran “ensayadas” e implementadas primero en los liceos de la capital.

Así, desde algunas de nuestras posiciones como: mujer, investigadora y profesora, pretendemos acercarnos al estudio de la educación femenina reconociendo a las mujeres educadoras como sujetos históricos y como agentes sociales. Pretendemos desde nuestra trinchera femenina, y a través del estudio de algunas acciones de Juana Gremler como profesora representativa, hacer un poco de justicia con algunas de las mujeres profesoras que se inventaron a sí mismas y que trabajaron en la construcción de un mundo que muchas veces les impedía participar.

Intentaremos entonces a través de este estudio reconocer a Juana Gremler como una persona con distintas posiciones de sujeto, compleja, pensante, como alguien que vivió y participó en un período en la historia chilena cargado por el constante intento de modernización y civilización. Nuestra intención es verla como sujeto, no como víctima ni como ausente, como diría la maestra Oresta López, sino como alguien que a pesar de ser considerada como esencia logró en muchos aspectos de su vida la fuga.


I PARTE: Marco Teórico

1.1. Mujeres en la enseñanza: Consideraciones metodológicas


El análisis de la educación nos permite conocer lo que en cada sociedad y en cada época va a ser significativo y valorado; y como contraparte aquello que será lo devaluado, lo “otro”. A la vez, nos permite iluminar nuestro conocimiento acerca del espacio social, el que siguiendo a Bourdieu constituye esa parte invisible que no se puede mostrar ni tocar con los dedos y que organiza las prácticas y las representaciones de las personas que lo integran.2

Resulta necesario reconocer como muchas veces los estudios sobre historia de la educación no dan cuenta de la participación de mujeres, ya sea como maestras o alumnas. Al respecto señala Oresta López: “La historiografía de la educación nos muestra que los estudios generales sobre el magisterio, se han hecho en masculino, sin explicar con claridad cuál es el sitio de las mujeres, cómo ingresaron al magisterio, cómo permanecieron”3.

Nos parece interesante además el hecho de que “generalmente, los historiadores de la educación no se interesan gran cosa por detenerse a estudiar los documentos que hacen referencia a las enseñanzas domésticas impartidas en las escuelas para niñas de generación en generación y concentraban más su mirada en los aspectos políticos y los conflictos con el Estado”4. Esto porque “las investigaciones recientes han mostrado, no el que las mujeres fuesen inactivas o estuviesen ausentes en los acontecimientos históricos, sino que fueron sistemáticamente omitidas de los registros oficiales”5.

Siguiendo a Joan Scott, podemos señalar que esta situación se debería a que “la historia del desarrollo de la Sociedad humana ha sido narrada casi siempre por hombres, y la identificación de los hombres con la “humanidad” ha dado por resultado, casi siempre, la desaparición de las mujeres de los registros del pasado”6

Este etnocentrismo se visualiza en las diferentes Ciencias Sociales y se ejemplifica particularmente en la historiografía en el hecho de que a las mujeres como una extensión de su posición subordinada se les ha negado el status de sujetos históricos, interpretando los derechos que han ganado, no como fruto de su acción, sino producto de una concesión hecha por hombres. Es así como “el discurso histórico que niega visibilidad a las mujeres perpetúa también su subordinación y su imagen de receptoras pasivas de la acción de los demás”7

El desafío es entonces complejo y pasa por una revisión integral de las disciplinas que por ejemplo para el caso de la historiografía, señala la necesidad de remitirse al “análisis de la historia misma, y al entendimiento de la relación de las historias oficiales con la política de cualquier época”.8 nos invita a revisar y reconstruir las formas en que se ha escrito, a vaciar y resignificar conceptos que hasta antes parecían naturales.

Por otra parte, nos llama la atención como a pesar de que el magisterio docente ha sido ampliamente integrado por mujeres, los estudios sobre participación femenina y gremio son tan escasos. Esto quizás se deba en parte al hecho de que los estudios sobre el trabajo la mayoría de las veces no han incluido a las mujeres. Así, “las mujeres han quedado al margen en la mayoría, si no en todas, las ramas del conocimiento mediante el simple proceso por el que los hombres nombran el mundo a medida que éste se descubre ante ellos. (…) Han dado por sentado que su experiencia es universal, que es representativa de la humanidad, y que constituye la base para la generalización de todos los seres humanos. Por tanto siempre que la experiencia de la mujer difiere de la del hombre, permanece “al margen”, pues cuando la experiencia no es compartida por los hombres ya no hay modo de introducirla como dato, y son ellos quienes escriben estos datos”9.

Esta importante presencia numérica de mujeres en el magisterio pudo haber influido en la baja valoración social que tiene la profesión, lo que habría originado la llamada “feminización del magisterio”. La feminización es un proceso de identificación de cualquier situación con los rasgos, características y actitudes asignadas culturalmente a las mujeres. Este proceso se da cuando hay mayor presencia de mujeres que de hombres en un ámbito determinado. Generalmente conlleva una interpretación devaluadora que tiene que ver con los estereotipos de género bajo una visión negativa hacia las mujeres”10.

Así, algunas de las características de la feminización de la enseñanza son: la descalificación de la ocupación docente, la existencia de condiciones de control social muy rígida en esta cuasi-profesión, su paulatina pérdida de movilidad social ascendente, la discriminación constante de salarios, la prolongación de la obligatoriedad de la escolaridad, producto de la alteraciones que la sociedad en su conjunto vivió en el pasaje del siglo XIX y ahora el siglo XX al XIX 11

Nos preguntamos entonces: ¿Cómo podríamos contribuir a través de la utilización de un enfoque feminista a desarrollar un estudio sobre la historia de la educación? ¿Cómo podríamos contribuir desde nuestra posición a visibilizar a las mujeres en la enseñanza?

Siguiendo a Sandra Acker, en su libro Género y educación. Reflexiones sociológicas sobre las mujeres, la enseñanza y el feminismo (1994) quien se interroga acerca de la sociología, podemos pensar entonces en un cierto número de tareas. Entre estas se incluirían por ejemplo : cubrir las lagunas de nuestro conocimiento sobre la educación de las niñas y las mujeres, reelaborar y reinterpretar los datos y descubrimientos de estudios pasados que contienen alguna información sobre la mujer y las diferencias de sexo, preguntarnos acerca de la suposiciones comúnmente admitidas sobre las mujeres y su educación y que hasta ahora se han dado por hechos, descubrir exactamente por qué y cómo la escolarización moldea la vida de formas particulares.12

Creemos necesario además superar ciertos defectos metodológicos que han sido utilizados para los estudios de mujeres y enseñanza. Destacamos entre ellos: la aplicación de modelos o estereotipos de mujeres lo que las hace ser consideradas comúnmente como “víctimas”o“supermujeres”generando con su uso confusiones conceptuales, la poca consideración de las capacidades intelectuales del profesorado femenino, una persistente tendencia a ver a las mujeres exclusivamente en términos de su rol familiar y su situación marital, una visión reduccionista de los fenómenos y los sujetos históricos, la escasa consideración de los discursos de las propias mujeres, la no consideración de los “tiempos” e “hitos” significativos para ellas y la ya clásica distinción entre espacios público y privado que invisibilizaría también muchas de las prácticas de mujeres que tendrían lugar en la cotidianeidad.

María Antonia García León en su estudio sobre élites profesionales femeninas, señala que se reconoce la “existencia en toda biografía notable de dos tipos de energía para mantener la ambición, la herencia como bagaje de recursos pasados y de presente y otra negativa. La herida o necesidad ontológica de afirmación, rabia y coraje para plasmar el yo, nadar a contracorriente, partiendo de unas mínimas condiciones socio-económicas”13.

Creemos entonces y siguiendo a esta autora que en Juana Gremler pudieron haber actuado estos dos tipos de energía: la herencia adquirida en su formación tanto profesional como personal así como también la herida por la diferente valoración que recibían las mujeres en la sociedad occidental de fines del siglo XIX, ejemplificada esta en las características de la educación del Chile de la época.

Así, postulamos que el ámbito institucional chileno, como un ambiente lleno de hombres, donde la mayoría actuaba inconscientemente movidos por un desinterés en las materias relacionadas con las mujeres y su educación, esta Directora habría desarrollado diversas estrategias de acción en el desarrollo de su cargo entre las que creemos se encontraban “jugar a favor con el prejuicio masculino, adaptarse en tal grado al modelo femenino, tan explícitamente y sin resquicios que no levante sospecha, para buscar otros caminos de libertad nunca dichos” 14. Así, entre el cambio, la adaptación, la resistencia, la denuncia, la aparente sumisión, pudo haber establecido una favorable negociación entre sus saberes y su condición de género para poder expresarse en materia de desigualdad para mujeres en la enseñanza.

Nos parece importante destacar además que si bien es cierto, la profesión docente durante la época era considerada como una ocupación de y para mujeres, existían diferencias entre lo que se esperaba debía cumplir una profesora en los distintos niveles escolares. Así, en los niveles escolares iniciales, cuando los alumnos (as) eran más pequeños (as), la labor docente se consideraba más bien de guardadora y protectora y no muy relacionada con la formación intelectual. Pero ¿qué pasaba cuando esa formación era de nivel secundario? Byrne (1978) en un estudio sobre educación y género señalaba que las chicas al entrar en la escuela secundaria “en teoría, empiezan en la misma autopista de alta velocidad o en la misma carretera comarcal lenta, que sus hermanos. Pero mientras que a los chicos les enseñamos las vías de acceso a las vías curriculares…dejamos a nuestras chicas en caminos de una sola dirección o, como mucho, de dos direcciones, con muy poco margen para las curvas, los accesos o los cruces de caminos”15.

Es importante preguntarse entonces ¿en qué medida las características de las mentalidades del profesorado podrían afectar al desempeño escolar de sus alumnos(as)? ¿En qué medida el profesorado puede posibilitar o dificultar prácticas que busquen la igualdad de género?

Siguiendo a Acker creemos que las explicaciones sobre la resistencia del profesorado hacia las iniciativas de igualdad pueden ser clasificadas en cuatro categorías: la naturaleza de la iniciativa, las características del profesorado, las ideas del profesorado, las condiciones de trabajo del profesorado16. Resulta entonces interesante analizar al profesorado en su condición de sujetos y revisar algunos temas como por ejemplo: el profesorado en el aula, el aislamiento y consultas con los colegas, las micropolíticas en la escuela y el rol cada vez más amplio del profesorado.

Considerando que ” las escuelas son mucho más que una colección de profesores y profesoras”17 debemos intentar reconocer como las instituciones, organizaciones, los individuos y los grupos compiten y manipulan los acontecimientos, usando cualquier recurso de poder que posean para intentar maximizar sus propios intereses y satisfacciones18.

Podemos entender también que en cierto sentido, una carrera, entre las que se incluye la docente, es claramente una construcción individual, en la que los individuos tienen historias laborales, perspectivas sobre el pasado y sobre el futuro deseado, capacidad de elegir, “el profesorado llega a sus percepciones sobre las carreras a través de sus experiencias diarias en la familia, comunidades y lugares de trabajo, experiencias que reflejan la división de género que existe en la sociedad”19. Así, mientras un hombre se encamina a ser profesor “ella, también, intenta subir una escalera, pero se da cuenta de que carece de algunos peldaños y que tiene menos manos que la sujeten y le ayuden a subir”20.

De esta manera pretendemos realizar un estudio utilizando la perspectiva de género, la que siguiendo a Marcela Lagarde, nos permite estudiar las posibilidades vitales de mujeres y hombres: el sentido de sus vidas, sus expectativas y oportunidades, las complejas y diversas relaciones sociales que se dan entre ellos, sus conflictos institucionales y cotidianos 21.

Consideraremos a las profesoras, y a esta Directora en particular como un agente central en la educación, debido al protagonismo y autonomía que alcanzó en muchos planos de su trabajo y considerando que cualquier proyecto o tarea intelectual “posee un aspecto personal, aunque éste se encuentre escasamente integrado, y se produce en un contexto político y cultural, que en su totalidad influye en el propósito y en la meta de un proyecto”22.

Por otra parte, seguiremos también a Karen Offen23 quien propone dos categorías conceptuales para el análisis del feminismo decimonónico, que son el individualista y el relacionista. Señala que el primero se desarrolla en los países protestante , bajo la unidad básica de los derechos individuales, y busca la igualdad entre el hombre y la mujer; mientras que el segundo se desarrolla más en los países de tradición católica que promueven una mejora en la posición de la mujer, pero en función de su “relación” de madre o esposa, es decir, parten de las diferencias sociales basándose en las funciones sexuales de los hombres y las mujeres”, consideraremos entonces que las acciones de Juana Gremler durante la época en estudio y en ejercicio de su cargo de primera Directora del primer liceo femenino fiscal de Santiago corresponderían al segundo tipo , lo que como estrategia le permitiría ser aceptada en una sociedad todavía conservadora y muy apegada a los preceptos católicos.

Tenía entonces esta profesora alemana la posibilidad de ser escuchada.





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