Unidad 2: lenguaje y conocimiento



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UNIDAD 2: LENGUAJE Y CONOCIMIENTO

El lenguaje y los procesos cognitivos. Lenguaje, pensamiento y realidad. Lenguaje y constitución subjetiva. La concepción materialista de Vigotsky: la formación de los conceptos. Usos significativos de la palabra. La mediatización de la cultura y la naturaleza del proceso intelectual.




LA FORMACION SEMIOTICA DE LA CONCIENCIA.

UNA APROXIMACION SOCIOHISTORICA AL SUJETO
Oscar Amaya
La Psicología Sociohistórica constituye una teoría histórico-social del desarrollo, que propone una visión de la formación de las funciones psíquicas superiores en el niño como un proceso de “internalización” mediada por la cultura y, por lo tanto, postula la constitución de un sujeto social que no sólo es activo sino, ante todo, interactivo. Se trata de un modelo relevante para el estudio de la relación lenguaje-conocimiento, pues analiza la especificidad de la constitución subjetiva, la conformación semiótica de una dimensión interior del psiquismo que no está regulado en su totalidad por formas concientes y voluntarias y los procesos de creación e imaginación (que serán abordados en la unidad 4), entre otros tópicos.
La figura más destacada de esta psicología, Lev Vigotsky (Bielorrusia, 1896- Moscú, 1934), se recorta con una fuerza cada vez más sostenida en el campo de la psicología del desarrollo, la neuropsicología, la psicología educacional y la clínica psicológica y psicopedagógica, entre otras áreas de investigación acerca de la conformación de la subjetividad. Si bien este autor es ampliamente conocido como psicólogo evolutivo y educativo, su obra –aún hoy de carácter abierto- y su vida transitaron senderos múltiples y sorprendentes.

Sus escritos e investigaciones se han visto desvirtuados por las prácticas de la divulgación y parcialmente conocidos, con el agravante de haber sido traducidos, en muchos casos, en forma defectuosa e incompleta. Su obra fue censurada tanto por el régimen de Stalin como en Estados Unidos.

Vigotski se destacó como educador y psicólogo clínico de niños discapacitados, fue un neuropsicólogo que investigó el funcionamiento normal y anormal del cerebro y la mente. Junto a sus colegas Luria y Leontiev, se abocó a la psicología cultural, transcultural y comparativa. Fue un destacado teórico de la psicología del pensamiento y el lenguaje, desarrolló una epistemología de la psicología crítica del dualismo cartesiano, el materialismo mecanicista y el reduccionismo reflexológico, se especializó en semiótica, ejerció como crítico literario y artístico, estudió los problemas de la psicología de los sentimientos del actor de teatro y de la psicología de la creación, y se podría seguir enumerando tareas, oficios e investigaciones, con el corolario de que Vigotski vivió solamente... 37 años y 6 meses.

El modelo vigotskyano enfatiza la actividad del sujeto en la adquisición del conocimiento y el carácter cualitativo de los cambios en el desarrollo. La interacción social y el instrumento lingüístico son decisivos para comprender este desarrollo cognoscitivo. Una de sus tesis es que los sistemas de signos producidos en la cultura en la que viven los sujetos no son meros “facilitadores” de la actividad psicológica, sino que son sus formadores. La presencia de estímulos creados, junto a los dados, es la característica diferencial de la psicología humana, que se ocupa de la adquisición de sistemas de mediación cultural y del control consciente de la propia actividad que depende de la utilización de aquellas herramientas psicológicas.


La internalización de la interacción interpsicológica es el principal mecanismo que explica el desarrollo psicológico humano: ésta no es pensada por Vigotski como una transmisión sino como una transformación, es decir, una modificación de la comprensión individual de los instrumentos de mediación cultural, como el lenguaje artístico y el juego, y por lo tanto no una transferencia de una actividad externa a un preexistente ‘plano de conciencia’ interno, sino el proceso en el que este plano interno se forma.
Toda actividad externa debe ser modificada para volverse una actividad interna mediante un proceso de internalización, que transforma al proceso mismo y cambia su estructura y funciones. En otros términos, se trata de una actividad interpersonal que se convierte en intrapersonal, resultante de un largo desarrollo. El movimiento de lo externo a lo interno incluye una reorganización individual en oposición a una transmisión automática de los instrumentos suministrados por la cultura.
En este modelo el concepto de “actividad” se refiere al dominio de los instrumentos de mediación e incluso a su transformación por una actividad mental: las relaciones intersubjetivas respecto de la mediación simbólica involucran una actividad individual para permitir que ocurra internamente lo que previamente sucedía como actividad externa.
La pregunta de este autor es si el pensamiento puede acceder a los objetos de modo directo, o si es necesaria la mediación de sistemas simbólicos. Su tesis entonces, es que la cultura suministra a los individuos los sistemas simbólicos de representación y sus significaciones, que se convierten en organizadores del pensamiento, es decir, en instrumentos aptos para representar y transformar la realidad.
Como todo marco teórico, la Psicología Sociohistórica establece múltiples redes entre sus conceptos, interrelacionándolos en forma jerárquica, causal, de subordinación, inclusión o complementariedad. Es por ello que, con el propósito de acompañar el estudio de la bibliografía correspondiente a esta unidad, se puntualiza a continuación un Glosario de términos conceptuales, en donde el tratamiento de cada concepto hará necesaria la mención a otros. Cada vez que se haga necesario mencionar el nombre del concepto en su entrada, se lo consignará sólo con su inicial.

CONCEPTO

Lejos de definirse como un simple conjunto de conexiones asociativas, que se asimilan con ayuda de la memoria a la manera de un hábito mental automático, el c. constituye un auténtico y complejo acto del pensamiento y es por ello que no puede dominarse con ayuda de un aprendizaje simple. El proceso de desarrollo exige el despliegue de una serie de funciones: la atención voluntaria, la memoria lógica, la abstracción, la comparación y la diferenciación. Vigotski plantea que su enseñanza directa resulta de hecho imposible y pedagógicamente infructuosa. Sin embargo, sostiene que es posible enseñar concientemente al alumno nuevos conceptos y formas de una palabra y puede ser fuente de desarrollo superior de los propios conceptos que ya se han formado en el niño. Representados psicológicamente como significados de palabras que evolucionan durante el desarrollo del niño, los conceptos se constituyen a través de este desarrollo y exigen que el pensamiento del niño se eleve en su desarrollo interno a un grado más alto, para que el c. pueda surgir en la conciencia. En cualquier grado de desarrollo del niño es, desde el punto de vista psicológico, un acto de generalización, siendo la dinámica de este proceso, la transición de una estructura de generalización a otra. La formación y desarrollo de conceptos comprende, por una parte, una progresiva abstracción y generalización de lo real, que además es operada a partir de la internalización, también progresiva, de los sistemas simbólicos disponibles en el medio cultural e histórico de los sujetos.

El desarrollo conceptual es inicialmente analizado en términos de cómo agrupar y reunir determinados objetos y se realiza a partir de un doble proceso: además de reunir y agrupar, se trata también de separar y aislar. Es decir, que además de generalizar (agrupar objetos), es necesario abstraer (aislar ciertas características respecto de otras). Es por ello que el c. se refiere tanto a clases de objetos o eventos como a un distanciamiento progresivo de la particularidad de lo real concreto, para lograr significaciones abstractas que puedan responder a los múltiples aspectos de este mismo real.

Vigotski distingue en el desarrollo del niño la formación de dos tipos de conceptos: los espontáneos y los científicos, diferentes tanto en lo que respecta a los caminos de su desarrollo (su génesis) como a su estructura psicológica y al procedimiento de funcionamiento, aunque afirma que existen relaciones verdaderas, complejas y bidireccionales entre ambos. Los conceptos espontáneos surgen como resultado de la experiencia individual inmediata del niño, tras la cual se halla la realidad observable y tangible. Estos c. pueden ser utilizados correctamente, aunque el niño no es capaz todavía de definirlos con palabras, tardando en pasar a formar parte de su práctica conciente, es decir, son en buena medida involuntarios. Los conceptos científicos los aporta la institución escolar, en la figura del docente a través de la enseñanza, y tras ellos generalmente no está presente la experiencia individual del alumno, aunque ya poseen la propiedad de ser concientes y voluntarios, por ser objeto de una actividad teórica, producto de un trabajo especial sobre ellos, algo que es propio de la instrucción escolar. El rasgo fundamental del c. científico es que introduce obligatoriamente el objeto que designa en un sistema de categorías lógicas y de contraposiciones. Las relaciones entre conceptos científicos son definidas como estructuras de generalidad, caracterizadas a partir de relaciones de subordinación y sobre-ordenación, es decir, de relaciones lógicas propias de un sistema de clasificación. Es esta sistematización, en el sentido de inclusión de los conceptos en sistemas jerárquicos, lo que permite la diferenciación en el desarrollo entre los conceptos espontáneos -originados en situaciones cotidianas- de los científicos, que se aprehenden en contextos escolares.


CONCIENCIA

Organización dialéctica observable objetivamente en el comportamiento del sujeto, que se instaura a través de su participación en las prácticas socioculturales. No se trata de una “trama” solitaria separada del entorno en el que tiene lugar, sino en una forma de contacto social con uno mismo, un atributo de la organización de la actividad práctica del sujeto. La c. está compuesta por dos dimensiones básicas: el intelecto y la afectividad. Vigotsky sostiene que la c. posee una estructura semiótica por tratarse de un mecanismo de significación, y por ello propuso como unidad para su análisis al signo a través del significado de la palabra, intentando identificar en ella un “microcosmos” que reflejara todas sus propiedades básicas. Este autor también sostiene que la conciencia constituye un reflejo activo y generalizado de lo real, es decir, no se trata de un reflejo por una especie de imposición empírica, directa de las cosas, sino que la c. se sirve de categorías y conceptos, estableciendo “formas de unidad” en su reflejo indirecto de los objetos y las relaciones. Estas formas de unidad que permiten un reflejo mediato no constituyen un a priori kantiano (de carácter innato), sino una construcción genética, cuya forma y estructura se modifica y varía a lo largo del desarrollo del sujeto. Lo objetivo y el mundo de la c. no corresponden a dos mundos diferentes, sino más bien a dos vías de percibir las interacciones sujeto-medio y sujeto-sujeto. Es por ello que pensamiento y lenguaje constituyen la clave para comprender la naturaleza de la c. humana, cuyos factores principales de formación son el desarrollo y la enseñanza.


DESARROLLO

A diferencia de las psicologías empiristas o funcionalistas, que definen a este concepto como una corriente constante de incrementos cuantitativos, el modelo vigotskyano lo concibe como transformaciones cualitativas fundamentales o “revoluciones” asociadas a cambios en las herramientas psicológicas (signos). Se trata de un proceso culturalmente organizado, a partir de los procesos de crianza, pero específicamente en el aprendizaje en contextos de enseñanza escolar. El d. es explicado en términos de aparición y transformación de las diversas formas de mediación (herramientas semióticas) en interacción y su relación con los procesos psicológicos superiores y que avanza no en círculos sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolución, mientras avanza hacia un estadio superior. A través del d., la psicología sociohistórica sostiene la interrelación de lo biológico con lo cultural, al plantear que el d. de nuevos “órganos funcionales” ocurre a través de la formación de nuevos sistemas funcionales, que es la manera por la cual se produce el d. ilimitado de la actividad cerebral. La corteza humana, gracias a este principio, se transforma en un órgano de la civilización, en la cual se albergan posibilidades ilimitadas, que no requiere nuevos aparatos morfológicos cada vez que la historia crea la necesidad de una nueva función. Éste constituye el principio de la plasticidad del cerebro humano. Las funciones psicológicas, orgánicamente formadas por la filogénesis, se constituyen social y culturalmente y se transforman dependiendo de los instrumentos y elementos sociales disponibles en la ontogénesis. Junto a las formas de desarrollo que siguen “líneas puras” (asegurando la maduración de una aptitud determinada en el sujeto), existen formas de d. que siguen “líneas mixtas”, siendo estas últimas las que obligan al psicólogo a buscar el período en que el pensamiento se convierte en verbal y el lenguaje se incluye en la resolución práctica de tareas, adquiriendo con ello nuevas funciones.

Vigotsky plantea que el estado del d. mental de un niño puede ser determinado únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: el real de d. y el de la zona de desarrollo próximo. Este autor plantea que el d. mental del niño se compone de tres estadios: 1) la edad infantil, caracterizado por la no diferenciación de funciones aisladas, 2) la infancia temprana, en el que se diferencia y recorre la senda principal del desarrollo de la percepción, que domina en el sistema de las relaciones interfuncionales de esta edad y determina la actividad y el desarrollo del resto de la conciencia en calidad de función dominante, 3) la edad preescolar, donde la función dominante es la memoria, que se coloca en primer plano en este momento del desarrollo.

Respecto de la relación entre d. y enseñanza. Vigotsky plantea que no existe una relación única y constante entre estos fenómenos, aunque sostiene que la intervención pedagógica impulsa al d. psicológico del niño.


INSTRUMENTOS DE MEDIACION

Si bien este modelo centra su análisis de estos instrumentos en el lenguaje, también considera otros fenómenos semióticos, como los diversos sistemas para el conteo, las técnicas mnemotécnicas, los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los planos, diagramas, mapas y dibujos, así como toda clase de signos convencionales. El proceso de apropiación de una herramienta social implica siempre dos fases: un momento de transmisión, en el que el sujeto adopta el instrumento y la acción por éste mediada en la forma ya existente en la cultura, y posteriormente, en una segunda fase, un momento de transformación en el que se generan nuevas formas de mediación, que transforman a su vez la acción mediada.


INTERNALIZACION

Proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo (en tanto procesos sociales mediatizados semióticamente), pasan a ejecutarse en un plano interno. Es decir, se trata de un proceso implicado en la transformación de los fenómenos sociales en fenómenos psicológicos. Es importante comprender que la i. no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interior ya existente, sino que se manifiesta como un proceso en el que se desarrolla un plano interno de la conciencia. Para Vigotsky la i. es aplicable al desarrollo de las funciones psicológicas superiores y, por tanto, a la línea social o cultural del desarrollo. Es por ello que todo proceso psicológico superior, ha sido externo porque ha sido social en algún momento anterior a su transformación en una auténtica función psicológica interna. El proceso de i. consiste en una serie de transformaciones: a) una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; b) un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal; c) la transformación de un proceso interpersonal en otro de carácter intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.


LENGUAJE

Medio social de comunicación con otras personas, constituye el instrumento psicológico más poderoso dentro del repertorio semiótico que toda sociedad ofrece a sus integrantes, puesto que sus propiedades recursivas lo convierte en el único sistema con el que los sujetos pueden implementar operaciones metaconcientes, y así desarrollar un pensamiento reflexivo y crítico. Además de promover generalizaciones e indicar relaciones, el l. transmite sistemas simbólicos de lectura e interpretación del mundo que, históricamente desarrollados, constituyen una estructura de significaciones que atraviesa al sujeto desde su nacimiento. Sus diferentes formas -en cuanto a su objetivo funcional- poseen un propio léxico, gramática y sintaxis: el l. escrito y el l. interno son formas monológicas de l., en tanto que el l. oral es dialogado, ya que prevé la posibilidad de expresión inmediata y por ello escasamente premeditada. Vigotsky diferencia dos planos en el l.: su aspecto interno, con sentido semántico, y el externo, la dimensión sonora, fásica. Ambos planos forman una unidad, aunque cada uno de ellos posee sus propias leyes de movimiento, que sigue desarrollos opuestos. En el niño, el aspecto externo del l. se desarrolla partiendo de una palabra, encadenando luego dos o tres, pasando a la frase simple y encadenando seguidamente frases, para después hacerlo con oraciones compuestas y al l. coherente constituido por una serie completa de oraciones. Se trata del dominio de su aspecto fásico, desde las partes hacia el todo. Por otra parte, en el aspecto interno, semántico del l., la primera palabra del niño representa por su significado toda una frase completa, una oración de una sola palabra, es decir, se comienza por el todo, por la oración y solamente después el niño pasa a dominar las diferentes unidades semánticas, dividiendo su pensamiento aglutinado en una serie de significados verbales asilados enlazados entre sí.


LENGUAJE EGOCENTRICO

Alrededor de los tres años, en el niño se constituye el habla egocéntrica que permite la emergencia de una nueva función autorregulativa semejante a la del lenguaje interno, convirtiéndose en un instrumento del pensamiento práctico. El habla egocéntrica, que impulsa el desarrollo, constituye una forma observada en la transición del habla externa a la interna, y en el plano del pensamiento representa uno de los fenómenos de transición de las funciones interpsíquicas a las intrapsíquicas. Su forma externa refleja el hecho de que el niño aún no ha diferenciado completamente en este momento del desarrollo, esta autorregulación de la función de contacto social e interacción social. Los fenómenos que caracterizan a este tipo de lenguaje son: la ilusión de ser comprendido, el monólogo colectivo y la vocalización. Manifiesta una tendencia a la abreviación, a una debilitación de la sintaxis a la condensación. Hacia el umbral de la edad escolar, el l.e. se subsume en la formación del habla interna. Vigotsky plantea que este tipo de lenguaje representa una fase previa al desarrollo del lenguaje interno.



LENGUAJE ESCRITO

Función especializada del lenguaje que se diferencia del lenguaje oral, no menos que el lenguaje interior respecto del exterior, en relación a su estructura y modo de funcionamiento, que exige para su desarrollo mínimo un alto grado de abstracción, tanto en su aspecto sonoro como respecto de su interlocutor; que por encontrarse ausente debe ser totalmente explícito y también resultar máxima su diferenciación sintáctica. Se trata entonces de un lenguaje que no utiliza palabras, sino significados formales de palabras. Para Vigotsky este tipo de lenguaje constituye la forma más elaborada, exacta y más completa del lenguaje.


LENGUAJE INTERNO

Capacidad del sujeto de formularse a sí mismo de modo silente, ideas encarnadas en palabras. Este lenguaje constituye un papel principal en el proceso de pensamiento y su emergencia tiene su punto de partida en el l. externo para luego tornarse en un medio para los procesos internos de pensamiento del niño. Por ello este tipo de lenguaje constituye una función diferente, independiente y única. Los aspectos del l. externo o comunicativo, así como los del l. egocéntrico, se internalizan para convertirse en la base del l. i. El habla interna permite planificar y regular la actividad y deriva de la participación en la interacción social verbal. Sin embargo, para hablar consigo mismo, el sujeto no necesita pronunciar las palabras en forma completa, le basta la intención para saber qué palabra va a pronunciar, es decir, se trata de un lenguaje que opera preferentemente con la semántica y no con la fonética.


LENGUAJE ORAL

Instrumento de interacción social y de formación del pensamiento. Está compuesto de réplicas y consiste en una cadena de reacciones que no constituye una actividad volitiva compleja, cuya expresión es inmediata y no previamente reflexionada. Posee un carácter dialogal y por ello ofrece la posibilidad de que el sujeto deje una expresión elíptica, abreviada o inconclusa, no requiriendo movilizar todas las palabras que serían necesarias para expresar el mismo pensamiento en las condiciones que requiere el lenguaje escrito. Los orígenes de la función social del habla pueden encontrarse en los primeros estadios de la ontogénesis, a partir de dos funciones que aparecen durante el primer año de vida (estadio preintelectual del desarrollo del habla): la descarga emocional y el contacto social. Esta última función, relativamente compleja y socialmente intensa, permite que tempranamente se desarrollen instrumentos de contacto. El niño reacciona específicamente a la voz humana desde la tercera semana de vida (reacciones presociales) y su primera reacción social en relación a ella se produce durante el segundo mes, en tanto que dentro de los primeros meses emergen la risa, el balbuceo, los movimientos y los gestos, como instrumentos de contacto social. Luego advienen las funciones indicativa y simbólica. La primera refiere al hecho de que la palabra no posee, en este estadio del desarrollo, un significado para el niño, sino que inicialmente constituye un indicador. La segunda implica la clasificación de eventos y objetos en términos de categorías generalizadas, y finalmente la formación de relaciones entre categorías. Posteriormente, con el advenimiento de las fuerzas socioculturales, comienzan a emerger nuevas funciones: la comunicativa y la intelectual, cuya naturaleza es semiótica y atraviesan los planos inter e intrapsicológico. Para el niño, el hablar es tan importante como el actuar para lograr una meta, ya que no habla sólo de lo que está llevando a cabo; su acción y conversación son parte de una única y misma función psicológica dirigida hacia la solución del problema o situación planteada. Cuanto más compleja resulte la acción exigida por la situación, y menos directa sea su solución, tanto mayor será la importancia del papel desempeñado por el lenguaje en la operación como un todo, adquiriendo una importancia tal, que si el niño no pudiese hablar, no podría realizar la tarea encomendada. Vigotsky concluye que los niños resuelven tareas prácticas con la ayuda del lenguaje, así como con la de sus ojos y sus manos. Esta unidad de percepción, lenguaje y acción, constituye para este autor el objeto central para el análisis del origen de las formas de conducta humanas. Es por ello que comprender el habla requiere comprender de qué se habla.



MEDIACION

Dentro de los instrumentos de m. este modelo otorga un papel central a los instrumentos de naturaleza semiótica. Signos y herramientas cumplen un papel central en la formación de los Procesos Psicológicos Superiores, es decir, no son auxiliares o facilitadores de la acción, sino que, por su inclusión en ella, producen un cambio en su estructura misma, dando lugar a una nueva acción. El uso de instrumentos de m. reorganiza las funciones de los Procesos Psicológicos Elementales (como la atención y la memoria) de un modo radical.


PALABRA

Denominada por Vigotsky microcosmos de la conciencia humana, desde su singularidad tiene sólo un significado, pero éste no es más que una potencia que se realiza en el lenguaje vivo, en el cual este significado es uno de entre todos los posibles sentidos. Esto es así porque la p. se encuentra inserta en un contexto del cual toma su contenido intelectual y afectivo, impregnándose de éste y pasando a significar entonces algo diferente y específico a lo que significa aisladamente y fuera de contexto. En un inicio del desarrollo constituye una generalización del tipo más elemental, cuya función de atribución consiste en señalar un objeto aislado (acto o cualidad), sustituirlo o representarlo, y únicamente a medida que el niño se desarrolla, pasa a formar cada vez formas más elevadas de generalización, cumpliendo una función significativa, que introduce al objeto identificado en un sistema de conexiones y relaciones, analizándolo y estableciendo generalizaciones, culminando este proceso con la formación de auténticos y verdaderos conceptos. Es decir, los significados (estructura semántica interna) de las palabras evolucionan. De todos modos, Vigotski especifica que el significado de la p. en cualquier edad constituye, desde el punto de vista psicológico, una generalización. Cuando el niño asimila una nueva p. relacionada con un significado, el desarrollo de éste no finaliza, sino que sólo comienza. Es por ello que el significado de la p. en el niño no coincide con el del adulto, por poseer una estructura diferente a diferentes edades. En el niño, la generalización no es de orden superior, responsable de los conceptos (relación lógica), sino de carácter más gráfico y visual (relación fáctica). Para este autor, el significado de la p. constituye una unidad de análisis de la relación entre el pensamiento y el lenguaje. Tras la p. no sólo se halla el pensamiento, es decir, este fenómeno psicológico no es la última instancia del proceso, sino que el objetivo y el motivo de la expresión de la p. son el afecto y la emoción.


PENSAMIENTO

Forma superior y más compleja de la actividad intelectual, que consiste en la reelaboración racional de los datos de la experiencia, en los procesos del establecimiento de vínculos, el descubrimiento de relaciones y dependencias, que se distingue por una composición, estructura y modo de funcionamiento peculiares. Vigotsky plantea la existencia de un estrecho nexo genético en el que su emergencia y desarrollo se produce sobre la base de procesos psicológicos más elementales. En rigor, debería hacerse referencia a “el pensar” ya que este autor no designa tanto el resultado (el pensamiento) de un proceso psíquico, como al proceso que produce ese resultado (el pensar). Todo p. tiende a relacionar algo con algo, cumple una función, realiza una tarea, resuelve un problema. Esta corriente y fluir no se corresponde de forma directa e inmediata con el despliegue del lenguaje. Las unidades del p. y las del lenguaje no coinciden. Ambos procesos descubren su unidad, pero no así su identidad, estando ligados entre sí por complejas transiciones y transformaciones, pero no se confunden el uno con el otro. Vigotsky plantea que en la estrecha relación entre p. y palabra, aquél no se manifiesta en ésta, sino que culmina en ella. Se trata de un proceso en desarrollo de la relación del fluir del p. hacia la palabra y de ésta hacia aquél. Vigotsky concluye en que el p. no coincide directamente con la expresión verbal, no está compuesto por unidades separadas como sucede en el caso del lenguaje, sino que representa un todo más extenso que una sola palabra, es decir que el contenido simultáneo en el p. se despliega en forma sucesiva en el lenguaje, a través de un complejo proceso de descomposición y recomposición. El camino del p. a la palabra pasa por el significado, estando no sólo mediado externamente por los signos, sino que internamente lo está por los significados. El p. del niño surge inicialmente como un todo difuso e indiferenciado y por ello debe expresarse en el plano verbal con un sola palabra. El progreso desde la palabra a la oración diferenciada, permite avanzar al p. desde la unidad global a las partes bien definidas. Es por ello que se reestructura y se modifica al transformarse en lenguaje, es decir, no se expresa en la palabra, sino que el p. se realiza en ella.


PENSAMIENTO FIGURATIVO

Ligado al pensamiento concreto y al intelecto práctico, el p.f. es genéticamente la forma más temprana y más primitiva de pensamiento, que comienza a ceder lugar a otras formas, a medida que se desarrolla el pensamiento verbal o articulado, aunque no desaparece de inmediato con el surgimiento de la forma verbal, sino que continúa desempeñando un papel significativo en el denominado pensamiento primitivo o prelógico, que se vale de la palabra como recurso, cuyo exponente característico es el proceso de desarrollo del pensamiento infantil.


PENSAMIENTO VERBAL

Proceso compuesto por tres formas básicas genéticamente vinculadas entre sí: la primera se denomina pensamiento sincrético, que posee un carácter no desmembrable, integral y difuso que distingue a los procesos del pensamiento en esta etapa primitiva del desarrollo, y que consiste en una dinámica que, simultánea o sucesivamente, se unen a la percepción, confluyendo en una vivencia, relacionándose en el campo de las impresiones directas, para así formar un todo sincrético único. En este tipo de pensamiento existe un predominio de los nexos subjetivos y una insuficiencia de nexos objetivos, es decir que carece de los atributos de objetualidad, aislamiento, acabado y divisibilidad.

En la segunda forma, pensamiento en complejos, se encuentran la unión, generalización y vínculo de objetos singulares por alguna coincidencia concreta, figurativa y real en algunos rasgos, o por proximidad sobre la base de una vivencia concreta. Tales complejos ocupan el lugar de los conceptos en el pensamiento adulto, constituyendo grupos concretos de objetos que se caracterizan por la ausencia de homogeneidad y jerarquía en los vínculos que unen los distintos elementos en un complejo común.

La tercer forma, denominada pensamiento en conceptos, constituye el nivel superior en el desarrollo del p. verbal y refleja al objeto en toda su diversidad, vínculos y relaciones, sintetizados en una unidad integral. El concepto, a diferencia de la representación y la percepción, no es un conocimiento directo del objeto, sino un conocimiento mediatizado, que surge como resultado de la elaboración racional de las representaciones sobre aquél. Sólo esta tercer forma es pensamiento lógico en el sentido propio de la palabra, es decir, reflexivo, puesto que se encuentra dirigido hacia sí mismo y demanda reflexión, ya que posee conciencia de sus fundamentos, orientándose hacia la investigación de los conceptos con los cuales opera, y vinculado a la autoconciencia de la personalidad.


PROCESOS PSICOLÓGICOS ELEMENTALES (PPE) Y SUPERIORES (PPS)

Los PPE son comunes al ser humano y a otros animales superiores, y se corresponden con la línea natural de desarrollo. Estos procesos son considerados básicos para toda otra adquisición de procesos superiores, y no desaparecen sino que se reorganizan y en algunos casos se transforman, en virtud de los instrumentos de mediación interiorizados con su nueva legalidad psicológica. Ejemplos de PPE son la memoria y la atención. Vigotsky distinguía a la primera entre una memoria natural y una indirecta o mediada. La natural se encuentra muy cercana a la percepción porque surge a partir de la influencia directa de estímulos externos. La mediada es producto de las condiciones específicas del desarrollo social y extienden la operación de la memoria más allá de las dimensiones biológicas del sistema nervioso y permiten incorporar estímulos artificiales o autogenerados (signos).

Los PPS, en cambio, se caracterizan por ser específicamente humanos y se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura y pueden definirse como la combinación de signo y herramienta en la actividad psicológica. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre las cuales se explican los procesos de subjetivación individual. Diferentes experiencias culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo. Los PPS se subdividen en rudimentarios y avanzados: mientras que los primeros se desarrollan tan solo por el hecho de participar en un cultura (lenguaje oral), los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados, que en tanto atributos superiores, se manifiestan originariamente como formas del comportamiento colectivo del niño, es decir, como una forma de co-operación con otras personas, y sólo posteriormente se convierten en las funciones internas individuales del niño mismo. Se caracterizan por poseer dos aspectos relacionados e indisociables: 1) características o propiedades; 2) modo de formación. Respecto del primero, poseen un grado significativamente mayor de uso de los instrumentos de mediación con una creciente independencia del contexto inmediato (descontextualización) y de mayor regulación voluntaria y realización conciente respecto de la lengua oral. Respecto del segundo, se adquieren el interior de procesos instituidos de socialización específicos (escolarización). Todo PPS atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente constituye una función social. Sin embargo, es necesario destacar que Vigotsky no concibe a los procesos psicológicos internalizados como meras copias de procesos externos interpsicológicos.

La distinción entre los PPE y los PPS se produce en la diferenciación y transición entre el dominio filogenético y el sociocultural, mientras que la diferenciación entre procesos rudimentarios y avanzados se localiza en transiciones genéticas, dentro del dominio sociocultural mismo. Vigotsky menciona los cuatro criterios principales que utilizó para distinguir entre PPE y PPS: 1) el paso del control del entorno al sujeto, es decir, el surgimiento de la regulación voluntaria; 2) el surgimiento de la realización conciente de los procesos psicológicos; 3) los orígenes sociales y la naturaleza social de los PPS y 4) la utilización de signos como mediadores de las PPS.


SIGNO

Instrumento de toda actividad psicológica cuya creación y utilización constituyen modos para llevar a cabo una actividad o resolver un problema psicológico tales como recordar, comparar, relatar o elegir. Se trata de un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos o herramientas en el trabajo físico; en ambos casos, s. y herramienta desempeñan una función mediadora, en tanto actividades indirectas (mediatas). La herramienta psicológica altera por completo el flujo y la estructura de las funciones psicológicas, por lo que no se constituyen en medios auxiliares que simplemente facilitan una función psicológica existente dejándola cualitativamente inalterada, sino que poseen capacidad para transformar el funcionamiento mental del sujeto. Una herramienta psicológica como el lenguaje, por ejemplo, interviene en una función psicológica como la memoria, produciendo una transformación de esa función. Para Vigotsky, estas herramientas no son construidas por cada sujeto, ni son descubiertas en la interacción independiente de éste con la naturaleza, ni tampoco se heredan en forma de instintos o reflejos, sino que el sujeto tiene acceso a ellas por el hecho de formar parte de un medio sociocultural. Sin embargo, signos y herramientas no pueden considerarse análogos: la función de la herramienta consiste en servir de conductor del trabajo humano en el objeto de esa actividad, y por ello se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, siendo entonces un medio a través del cual la actividad externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. El s. en cambio, no modifica al objeto de una operación psicológica, sino que se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a si mismo y es por ello que esta internamente orientado. Se trata de un instrumento para influir psicológicamente en la conducta tanto propia como en la de otros. El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, así como el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. A la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica se la denomina entonces función psicológica superior o conducta superior. La importancia que Vigotsky le asigna a los sistemas de signos construidos culturalmente, como el lenguaje, los sistemas matemáticos, los icónicos y los mnemotécnicos, reside en el hecho que de ellos depende estrechamente la constitución del funcionamiento mental del sujeto.


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