Un Acercamiento Epistemológico a la Teoría del Aprendizaje Colaborativo



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Un Acercamiento Epistemológico a la Teoría del Aprendizaje Colaborativo
Rosa María Galindo González e-mail: rosamaria_gg2@hotmail.com, Leticia Galindo González e-mail: leticiagalindog@hotmail.com , Nadia Martínez de la Cruz e-mail: nadia_livi@hotmail.com, Edith Ines Ruíz Aguirre e-mail: eira722002@yahoo.com.mx, Elizabeth Valenzuela González e-mail: elyvglez61@hotmail.com
Resumen

El Aprendizaje Colaborativo es un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo para la construcción colectiva de significados comunes. La presente investigación documental pretende mostrar un panorama general de los fundamentos y bases epistemológicas que lo sustentan desde diferentes paradigmas teóricos.

Los antecedentes del Aprendizaje Colaborativo se remontan a la misma historia del hombre donde es concebido como la expresión más representativa del socio-constructivismo educativo. Vigotsky, Piaget y Croock, lo conciben como consecuencia de los procesos sociales e interacción, obteniendo como beneficio la co-construcción de nuevos conocimientos ó significados.

La visión del Aprendizaje Colaborativo, se percibe como la construcción de nuevos significados a partir de ciertos elementos claves como son: grupos pequeños, metas comunes, corresponsabilidad, el logro y la interacción social con los demás para la creación de nuevas alternativas en la solución de problemas.



Palabras Clave: Proceso social, Constructivismo Social, Interacción
Abstract

Collaborative Learning is a carefully designed system that organizes interactions and induces the interaction between team members for the collective construction of shared meanings. This research document is intended to show an overview of the foundations and epistemological basis supporting it from different theoretical paradigms.


The background to the collaborative learning back to the same history of man which is seem as the most representative expression of socio-educational constructivism. Vigotsky, Piaget and Croock, view it as a result of social processes and interaction, profiting on the co-construction of new knowledge or meanings.
Collaborative Learning vision is perceived as the construction of new meanings from certain key elements such as: small, common goals, responsibility, achievement and social interaction with others to create new alternatives in solving problems.

Key Words: Social- Process, Social-Constructivism, Interaction.
Introducción

Este trabajo propone acercarse desde la colectividad, el intercambio y la interactividad a la Teoría del Aprendizaje Colaborativo, que se ha desarrollado en el seno de los diferentes paradigmas del conocimiento específicamente desde la psicopedagogía socio-constructivista.

En una perspectiva meta-analítica, el trabajo es resultado de la reflexión de una búsqueda epistemológica del concepto. En este sentido intenta un acercamiento a los fundamentos epistemológicos de la Teoría del Aprendizaje Colaborativo; se dispone de fuentes informativas, sobre aportes a la dimensión histórico-social, filosófica, psicológica y pedagógica de la Teoría del Aprendizaje Colaborativo.
Acercamiento conceptual del aprendizaje colaborativo

La Teoría del Aprendizaje Colaborativo (AC) es la expresión más representativa del socio-constructivismo educativo; no es una teoría inseparable en sus componentes, sino un conjunto de líneas teóricas que resaltan el valor constructivo de la interacción sociocognitiva y de la coordinación entre participantes, integrantes de un grupo.

Incluye la corriente tradicional del aprendizaje cooperativo (Slavin, 1999; Johnson y Johnson, 1999), pero suma aportes neo-piagetianos como la Teoría del Conflicto Sociocognitivo (Doise y Mugny, 1981), neo-vygotskianos como la Teoría de la Intersubjetividad y del Aprendizaje Situado (Rogoff, 1993; Wertsch, 1988; Cole, 1990) y sistémicos como la Teoría de la Cognición Distribuida (Hutchins, 1991; Salomon, 2001), desembocando en la Teoría del Aprendizaje Colaborativo Mediado por Computadora (Computer Supported Collaborative Learning) (O‟Malley, 1989; Warschauer, 1997).

Tres de estas corrientes merecen una referencia especial por ser las fuentes básicas de la Teoría del AC (Dillenbourg et al., 1996; Roselli, 2007): el socioconstructivismo neo-piagetiano o teoría del conflicto sociocognitivo, el enfoque neo-vygotskiano de la intersubjetividad y el modelo de la cognición distribuida. Estas tres corrientes pueden situarse en un eje “individual-grupal”, según que el énfasis se ponga en el individuo en interacción o en lo colectivo como tal.

El aprendizaje colaborativo es un proceso social en el que, a partir del trabajo conjunto y el establecimiento de metas comunes se genera una construcción de conocimientos; de acuerdo a Guitert y Giménez (2000) se da una reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista, de tal manera que llegan a generar un proceso de construcción de conocimiento.

Gunawardena, Lowe, Anderson, (1997) consideran que es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo. En el desarrollo de un grupo, la interacción se convierte en un elemento clave, tomando en cuenta que el proceso esencial es juntar las contribuciones de los participantes en la co-creación de conocimiento (p.114).

Para Ritzer (1994) el aprendizaje colaborativo se da desde la intersubjetividad al compartir espacio y tiempo con otros y principalmente generando un conocimiento contribuido. Esta simultaneidad es la esencia de la intersubjetividad, significa que el campo de la subjetividad del alter ego al mismo tiempo se vive en el propio flujo de conciencia y esta captación en simultaneidad del otro, así como la captación recíproca del yo, hacen posible nuestro ser conjunto en el mundo.

El equipo de aprendizaje colaborativo es una estructura que permite la interacción de sus colaboradores, siendo ideal para alcanzar los objetivos a corto plazo, fruto del trabajo de los participantes, dejando en cada uno de éstos nuevos aprendizajes. “El clima socio-psicológico que propicia el aprendizaje colaborativo se establece a través de la articulación y la necesidad de explicarle al grupo las ideas propias de forma concreta y precisa, de esta forma también los estudiantes pueden escuchar diversas inquietudes, puntos de vista y reflexiones” (Del Valle, 2008:4).

Por su parte Casamayor (2008) afirma que el aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes desarrollar competencias transversales necesarias para el desarrollo profesional como son la planificación del tiempo, la comunicación, la solución de problemas y la toma de decisiones, y además, pueden fomentar la capacidad innovadora y creativa, en definitiva potenciar una mayor profundidad en el aprendizaje.

Para Johnson y Johnson, (1998:1); el aprendizaje colaborativo es "...un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo”. Se desarrolla mediante un proceso gradual en el que cada uno de los miembros se sienten comprometidos con el aprendizaje de los demás, generando una interdependencia positiva que no implica competencia entre ellos, y se adquiere mediante el empleo de métodos de trabajo grupal, caracterizado por la interacción de sus miembros y el aporte de todos en la generación del conocimiento donde se comparte la autoridad y se acepta la responsabilidad, respetando el punto de vista del otro para juntos generar un conocimiento nuevo.



El enfoque del aprendizaje colaborativo se inscribe dentro de una epistemología socioconstructivista (Bruffee, 1993). El conocimiento es definido como un proceso de negociación o construcción conjunta de significados, y esto vale para todo el proceso de enseñanza-aprendizaje Aunque el peso del concepto está puesto en el reconocimiento del valor de la interacción cognitiva entre pares, el aprendizaje colaborativo involucra también al docente, o sea a todo el contexto de la enseñanza, comunidad de aprendizaje. No se trata, pues, de la aplicación circunstancial de técnicas grupales, sino de promover el intercambio y la participación de todos en la construcción de una cognición compartida.

La Teoría del AC está más emparentada con el constructivismo psicológico ya que, aunque se pone el énfasis en la elaboración social del conocimiento, el nivel de análisis es más bien microsocial y centrado en el proceso de construcción cognitiva.

El análisis de la construcción social de conocimientos en situaciones microsociales, como son las propias de la Teoría del AC, permiten un acceso empírico al proceso psicológico cognitivo, o mejor dicho sociocognitivo, de la construcción epistémica. El aula de clase, o el grupo de trabajo, es una microsociedad cuya finalidad esencial es elaborar conocimiento compartido en un marco de interacción. Esto supone negociación de significados y elaboración de consensos. Como ya se dijo, los sistemas colaborativos pueden incluir o no al tutor. Este último caso es el más paradigmático: el equipo de trabajo o grupo de pares es decir la comunidad de aprendices.
Acercamiento histórico-social

Los antecedentes de la Teoría del Aprendizaje Colaborativo, se remontan a la misma historia del hombre, con la cooperación entre hombres primitivos clave para su evolución, a través del intercambio, la socialización de procesos y la obtención de resultados, así como la actividad grupal, la propia experiencia de trabajo, el desarrollo de sus manos, la aparición del lenguaje articulado que lograron el desarrollo del cerebro, la creación de ideas y su aplicación práctica.

En diversos escritos antiguos como la Biblia y el Talmud es evidente la necesidad de colaboración entre iguales, al igual el filosofo Sócrates ensañaba a sus discípulos en pequeños grupos. Así también en los tiempos del imperio Romano se enfatizo el valor de enseñar, ya que se tenía la concepción de que cuando se enseña se aprende dos veces (UNAM, 2010-2011).

Para Quintiliano educador, la enseñanza mutua era necesaria, cada aprendiz enseña a otro, al igual los gremios del arte consideraban necesario que los aprendices trabajaran en grupo, donde los más hábiles enseñarán a los menos experimentados. No fue hasta los siglos XVI, XVII y XVIII, en que aparecen las primeras tendencias pedagógicas que ponen énfasis en el aspecto grupal de la educación, de la ventaja de enseñar a otros para aprender del aprendizaje entre iguales, entre los pedagogos destacan Charles Gide quien fijo las bases del sistema cooperativo (Arteaga, 2006).

Posteriormente a partir del siglo XIX es cuando se empieza a difundir en Estados Unidos el aprendizaje cooperativo. En 1806 el pedagogo Coronel Francis Parker abrió una escuela lancasteriana en Nueva York aplicando el aprendizaje cooperativo establecido ya como método.

Por su parte el filósofo norteamericano John Dewey elaboró un proyecto metodológico de instrucción, en el que se promueve el uso de los grupos de aprendizaje colaborativo, y del que se deriva la comprensión del individuo como un órgano de la sociedad, que necesita ser preparado con la finalidad de aportar. El Método de Aprendizaje Colaborativo es por lógica, la continuidad de la concepción del aprendizaje activo que se arraigó en los Estados Unidos en toda esta etapa; pero redimensionado a partir de los resultados de los experimentos clásicos de la psicología social acerca de las estructuras grupales competitivas, colaborativas y cooperativas (Andrade, 2010).

En el momento actual, la educación considera al trabajo de grupo colaborativo como un ingrediente esencial en todas las actividades de enseñanza aprendizaje. Muchos autores están dando prioridad a la inteligencia social, al papel del sentimiento y la afectividad en el desarrollo de la actividad mental. Esta perspectiva considera que la cualidad de la especie humana no es la capacidad de comprender, sino la constante capacidad de interpretación del contenido de las ideas de otros, manifestada de diferentes formas: palabras, acciones producciones. Esta capacidad permite aprender de otros y comprender sus propias ideas, comprender una mente ajena y comprenderse así mismo en el interior de esa capacidad (García, 2001).
Desde esta recuperación teórica del acercamiento histórico-social del AC se demuestra que ha sido un elemento clave en la historia de la humanidad, en el que los seres humanos han aprendido unos de otros a través del tiempo. Sin embargo, esta manera de aprender retoma mayor importancia en los siglos XVI, XVII y XVIII, en que aparecen las primeras tendencias pedagógica, lo cual soporta la pertinencia de su aplicación al ambiente educativo. Por tanto, la constante interacción que mantiene el hombre con los demás favorece que esta manera de aprendizaje sea relevante para su aplicación con fines pedagógicos en el campo de la educación.

Acercamiento Filosófico

El hombre es un ser social, que vive en relación con otros y se desarrolla en un proceso de interacción, intercambio, socialización de procesos y resultados donde la actividad grupal son la forma de expresión de los vínculos que se establecen entre ellos, así como la percepción de la realidad, entendida como fuente del conocimiento que se encuentra en los mismos objetos o sujetos que interactúan, este proceso de interacción representa en su conjunto procesos de construcción para el aprendizaje.

El aprendizaje se concibe como un proceso de construcción social del conocimiento y de cambio conceptual mediante la reciprocidad intersubjetiva, confrontación y reflexión colaborativa sobre la praxis. Por lo que supone la participación en una comunidad y deja de ser considerado como la adquisición de conocimientos individuales para ser reconocido como un proceso de participación social.

El aprendizaje colaborativo consiste en construir un conocimiento aplicado a las diferentes concepciones, a los distintos contextos que intersubjetivamente permitan una representación colectiva de la realidad. Esta representación implica la movilización de estructuras significativas donde la realidad es interpretada desde la individualidad, pero construida desde la colectividad. En este sentido Schutz (1972) indica que la estructura cognoscente se construye desde un proceso social de intercambio, donde “el mundo intersubjetivo no es un mundo privado, es común a todos. Existe porque vivimos en él como hombres entre hombres, con quienes nos vinculan influencias y labores comunes, comprendiendo a los demás y siendo comprendidos por ellos” (p. 10).

Desde este enfoque el aprendizaje colaborativo supone la participación en una comunidad y deja de ser considerado como la adquisición de conocimientos por individuos para ser reconocido como un proceso de participación social. Este proceso se denomina de participación periférica legítima, puesto que el nuevo participante, que se mueve de la periferia de la comunidad hacia el centro, llegará a ser más activo y a estar más comprometido con el grupo y, por ello, asumirá una nueva identidad. Lave y Wenger (1991) nos introducen en el concepto de legítima participación periférica cuando hablan de las relaciones entre los novatos y los más expertos, de las identidades, artefactos, tareas y comunidades de práctica y conocimiento. Los autores se refieren al proceso por el que los novatos llegan a formar parte de la comunidad de práctica.

La participación periférica sugiere una apertura, un modo de acceder a las fuentes del conocimiento y la comprensión a través de una creciente introducción al proceso de aprendizaje dentro de la comunidad en este caso de una comunidad de aprendizaje. El aprendizaje no siempre requiere de la instrucción explícita, sino que a través de la observación, el intercambio, escucha activa, la percepción y los sentidos se van igualmente adquiriendo diferentes conocimientos y habilidades. La participación periférica se define como legítima, pues los aprendices son miembros plenamente reconocidos como tales por el resto de los miembros de ese grupo social. Especial importancia concedida a la práctica, decisiva para poder aprender aquello que ha de ser aprendido.

El modelo colaborativo permite a los participantes situarse en una posición que, en el momento que decidan, les permitirá la colaboración plena en el marco de una trayectoria entrante en el proceso de negociación de significado. Desde la perspectiva de esta teoría del aprendizaje social, el significado y las identidades son construidos en las interacciones, mientras que la construcción de estos significados e identidades es influenciada por el contexto en el que se inscriben.

Para Wenger (1998), una comunidad de práctica se define a sí misma a lo largo de tres dimensiones: su empresa conjunta es comprendida y continuamente renegociada por sus miembros, el compromiso mutuo que los une, juntos en una entidad social y el repertorio compartido de recursos comunes (rutinas, sensibilidades, artefactos, vocabulario, estilos...) que los miembros han desarrollado a lo largo del tiempo.

La teoría del aprendizaje social considera a las comunidades sociales como lugares privilegiados para la adquisición y creación de conocimiento. Tales comunidades constituyen el contexto para desarrollar una práctica como un proceso activo, dinámico e histórico de participación en la negociación de significado en el que paralelamente se construyen las identidades de los participantes y su aprendizaje. El aprendizaje considera la importancia de las interacciones sociales entre las personas actuando en un mundo social y cultural donde se construyen y reconstruyen significados sociales y por ende cognitivos que afectan las estructuras de pensamiento de los actores, tal como lo señala Schutz (1973) “me encuentro a mi mismo en mi vida diaria dentro de un mundo social pre-organizado que me sobrevivirá, un mundo compartido desde el exterior con semejantes organizados en grupos” (Schutz, 1973, citado por Ritzer, 1994 pág. 329).

En este acercamiento filosófico se refleja que la partición social es un componente clave para la construcción colectiva de nuevos significados. Desde esta perspectiva podemos suponer que el ambiente educativo es generador de comunidades sociales de aprendizaje en donde se puede privilegiar la adquisición y creación de conocimiento.



Acercamiento Psicológico

El aprendizaje colaborativo es fundamentado por varias corrientes psicológicas; entre ellas, encontramos la teoría sociocultural Vigotsky, en donde ésta concibe al hombre como un ente producto de procesos sociales y culturales, dicha teoría encuentra su principal influencia en los escritos del materialismo dialectico e histórico de Marx y Engels.

Para Vigotsky el. aprendizaje colaborativo se avala porque el ser humano es un ser social que vive en continua interacción con otros y los grupos de expresión de los vínculos que se establecen entre ellos, al igual el psiquismo humano se desarrolla y forma en la actividad de la comunicación, destacando los beneficios cognitivos y afectivos que conlleven el aprendizaje grupal como elemento que establece un vinculo dialectico entre el proceso educativo y el proceso de convivencia en la sociedad donde se desarrollo (Estrada, 2010).

Los escritos Vigostskyanos, en su teoría sociocultural argumenta que la educación debe promover el desarrollo sociocultural e integral del educando, ya que el entorno social a través de la cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las herramientas necesarias para modificar su entorno físico y social, en este sentido es de gran relevancia para los individuos los signos lingüísticos o comunicación oral, que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones psicológicos del ser humano y en un sentido amplio lo vuelven ser humano (Guzmán, 2004).

Así también la teoría de Vigotsky recalca la importancia de las relaciones sociales en los procesos de aprendizaje, argumentando que la construcción del conocimiento es un acto individual y a la vez social, ya que los educandos construyen el conocimiento individualmente pero al mismo tiempo unos con otros, la ayuda que proporcionan los otros, por ejemplo el maestro, hermanos, otros familiares, amigos, incluso la televisión, la prensa la computadora es esencial para el aprendizaje actuando en la zona de desarrollo próximo (OCEANO, 1999).

Es a través de este proceso sociocultural como se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados por generaciones y generaciones, de tal manera se entretejen los procesos de desarrollo social con los del desarrollo personal. Para Vigotsky este procesos de desarrollo no se da de una manera independiente de los procesos educacionales, ambos están vinculados desde el primer día de vida del ser humano hasta que muere, en tanto que éste es participe de un contexto sociocultural en donde existen los padres, compañeros, amigos, quienes interactúan con él para transmitirle la cultura, los productos culturales y son coparticipes de su proceso de aculturación (Guzmán, 2004).

Vigotsky sostiene que la cultura, las instituciones sociales y las costumbres son factores dominantes en el desarrollo cognitivo del niño, en especial en las áreas del pensamiento y del lenguaje, esto es debido a que el proceso y la complejidad de la adaptación de los niños recibe la influencia considerable de los factores como el ambiente familiar, las relaciones con los compañeros, los alimentos que consumen, las ropas que visten y su dominio del lenguaje, esto sugiere que las características sociales cambiantes, la pertenencia a grupos migratorios, en riesgo, inmigrantes y con idioma distintos pueden tener un considerable efecto en el desarrollo cognitivo de los niños (Henson, 2000).

De esta manera, la educación se coordina con el desarrollo de la persona a través de lo que Vigotsky denomino la “zona de desarrollo próximo” que es la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del niño expresada en forma espontanea y autónoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona, este concepto es definitivo para explicar de qué manera se entremezclan el desarrollo cognitivo y la cultura, de esta manera al mismo tiempo que se producen conocimientos y formas sobre cómo enseñarlos, se construye el saber sociocultural. De acuerdo con Vigotsky los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre sí constantemente, de esa manera la instrucción o enseñanza adecuadamente organizada debe de estar basada en la negociación de zonas de desarrollo próximas, es decir debe de servir como imán para hacer que el nivel actual de desarrollo del educando se integre con el potencial, estas modificaciones a su vez, pueden promover progresos en el dominio del conocimiento específico y posiblemente en el desarrollo cognitivo general (Woolfolk, 1999).

La teoría sociocultural ha reforzado el concepto de la interacción social como mecanismo para el desarrollo, ya que el aprendizaje despierta en el educando una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar. Solo cuando el educando esta en interacción con las personas que lo rodean y en cooperación con alguien que se le parece, de tal manera que tardan menos en resolver problemas con la ayuda de un adulto o de compañeros más capaces que si lo hicieran solos, así pues aparte de permitir que los iguales ejerzan el papel de mediadores; se favorece la interiorización de los procesos cognitivos y sociales implicados (Monereo, 2004)

Para Vigotsky el profesor debe desempeñar los papeles de directivo y de guía o inductor pero en momentos distintos, esta postura lo diferencia de otras escuelas, en donde el maestro es un experto que guía y mediatiza los saberes socioculturales que debe de aprender a internalizar el alumno, enseña en una situación o contexto de interactividad, negociando significados que él posee como agente educativo para intentar compartir con los alumnos, quienes no lo poseen pero que lo han de reconstruir, el profesor debe de acopiar los saberes socioculturales con los procesos de internalización subyacente a la a adquisición de tales conocimientos por parte del alumno. En la concepción sociocultural se hace extensiva la moción de maestro a cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aun en situaciones de educación informal o extraescolares que propicien un aprendizaje guiado al educando.

En su quehacer educativo el maestro para lograr esa negociación de conocimientos, debe ir promoviendo continuamente la zona de desarrollo próximo, de este modo su participación en el proceso educativo para la trasmisión de algún contenido, en un inicio debe de ser principalmente directiva creando un sistema de apoyo que Bruner ha denominado “andamiaje” por donde transitan los alumnos, y sin el cual ellos no podrían aspirar a niveles superiores de desempeño y ejecución, posteriormente en los avances del alumno en la adquisición o internalización del contenido, va reduciendo su participación hasta el nivel de un simple espectador. Para crear y negociar zonas de desarrollo próximo el maestro debe de ser experto en el dominio de la tarea o del conocimiento a impartir y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando, de tal manera que sepa cuando ir retirando ese andamiaje (Guzmán, 2004).

El alumno debe de ser visto como un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida, escolar y extraescolar. El estudiante gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de interactividad, consiguen aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y autorrealiza. En el sentido de la interactividad. El alumno es una persona que reconstruye el conocimiento, primero en un plano interindividual y posteriormente en el plano intraindividual, proceso que es denominado ley de la doble formación del desarrollo, porque primero lo reconstruye con sus compañeros y después en sí mismo. El proceso de internalización debe de ser entendido como de reconstrucción, lo importante es que no debe de verse como un acto puramente individual sino como una autentica coautoría compartida entre el profesor y los compañeros. Por lo tanto el papel de la interacción social con los que saben más; expertos, maestros, padres, niños, mayores, iguales, son considerados de importancia fundamental para el desarrollo cognitivo y sociocultural del individuo (Guzmán, 2004).

De acuerdo a Vigotsky existen tres maneras en que las herramientas culturales pueden pasar de un individuo a otro, el aprendizaje imitativo, por el que una persona trata de imitar a otras, el aprendizaje instruido, por el que quienes aprenden internalizan las instrucciones del maestro y las utilizan para autorregularse y el aprendizaje colaborativo, por el que un grupo de compañeros se esfuerza por comprenderse y en el proceso ocurre el aprendizaje.

Así también de acuerdo a la teoría de Piaget (1978) del desarrollo cognitivo dice; que este se logra de acuerdo a tres factores; la maduración biológica que es la que está programada genéticamente, otro factor es la actividad, que es la capacidad de actuar y aprender sobre el ambiente al adquirir maduración física, y el tercero es la transmisión social, que es el aprendizaje con los demás, sin esta se tendría que reinventar los conocimientos que ya posee culturalmente (Woolfolk, 1999).

Piaget descubrió que la interacción social es un factor crucial para el desarrollo cognitivo del individuo, así también la teoría genética de Piaget (1978), conocida como constructivista, nos dice que el conocimiento se adquiere por un proceso en donde además de predominara la construcción realizada desde el interior por parte del sujeto, también se adquiere por la interiorización del entorno social (Henson, 2000).

Al igual este autor argumenta que la autonomía moral e intelectual del educando, puede verse favorecida, obstruida o tener un desarrollo parcial según las circunstancias escolares, familiares y culturales en donde se desarrolla el alumno. La confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes, es lo que se traduce el conflicto social y cognitivo, este conflicto central en la teoría genética, supone un desequilibrio que el sujeto deberá superar alcanzando a través del conocido proceso de equilibración, unos esquemas cognitivos más potentes y por lo tanto obteniendo más, más y complejos aprendizajes (Piaget, 1978 citado en Monereo, 2003).

Por otro lado para Piaget (1978) la interacciono de los educando con los demás de su edad es fundamental para su desarrollo, ya que esta interacción produce la confrontación de puntos de vista diferentes lo que se traduce en el conflicto social en donde se dan proceso de mejora de la comunicación, procesos de conciencia, análisis de puntos de vista de los demás, así como aspectos cognitivos, entre estos; reexaminar las ideas propias con las de los demás, este conflicto produce un desequilibrio, así pues se destaca la interacción entre iguales como una condición necesaria para el desequilibrio, confiriendo al factor social un papel primordial en el conflicto cognitivo (Monereo, 2003).

La base final para conceptualizar el beneficio cognitivo del aprendizaje colaborativo consiste en lo que denomina co-construcción que son los conclusiones (nuevos conocimientos) a que se llega después de un aprendizaje colaborativo producto de la interacción entre compañeros, (Crook, 1998).

Desde este acercamiento psicológico, el referente teórico más representativo desde este enfoque es el socio constructivismo que considera al ser humano como un ser social que vive en continua interacción con otros, lo cual conlleva la continúa transmisión e intercambio de conocimientos.
Acercamiento Pedagógico

El aprendizaje colaborativo forma parte del modelo constructivista cuyo postulado parte de la idea de la educación como un proceso de socio-construcción, es decir de la apertura a la diversidad y la tolerancia, los alumnos deben trabajar en grupos, colaborar y cooperar empleando una serie de estrategias que les faciliten la interacción y la comunicación, de forma que aporte de manera individual al proyecto común, formando un proyecto colectivo con el acerbo, ideas y creatividad de cada uno de sus miembros que participan; con la retroalimentación para facilitar y potenciar las actitudes cognitivas y dinámicas en el aprendizaje.

La concepción constructivista es un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza, parte del hecho de que la institución hace accesible a los alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal y no solo en el ámbito cognitivo, la educación es motor para el desarrollo global, lo que supone incluir las capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación interpersonal y motrices, en los que interviene no solo el sujeto que aprende sino que también los agentes culturales.

Para trabajar en colaboración se necesita compartir experiencias, conocimientos y tener una meta grupal definida, la retroalimentación es esencial para el éxito de la tarea; lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide ¿cómo realizarla, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo? (Gros, 2000).

Como lo enuncia Chiarani, Lucero, Pianucci, (2003), este conjunto de métodos de instrucción y de entrenamiento se apoyan en la tecnología y en estrategias que permiten desarrollar en el alumno diferentes habilidades personales y sociales, logrando que cada integrante del grupo se sienta responsable no sólo de su aprendizaje, sino del de los restantes miembros del grupo.

El docente, asesor o guía por su parte; tiene que diseñar cuidadosamente la propuesta, definir los objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tema a tratar en subtareas, ser el mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales y subsidiarias que realmente apunten a la construcción del conocimiento y no a la repetición de información obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo resolviendo cuestiones puntuales de forma individual o grupal, el límite entre lo que corresponde al alumno y lo que corresponde al docente se desdibuja y es entonces cuando pueden ser los alumnos los que elijan los contenidos y diseñen en gran parte la forma de encarar la tarea grupal.

Como pedagogía, el aprendizaje colaborativo comprende el espíritu de las actividades de los miembros del grupo, que trabajan juntos en clase, en el aula virtual y fuera de ella. Como método puede ser muy formalmente estructurado, en el proceso que actualmente se conoce como aprendizaje cooperativo o simple e informal cuando estos discuten sus ideas entre sí, buscando alguna respuesta consensual, para después compartirla entre pares.

Sobre el tema, Crook (1998) refiere que el aprendizaje se genera a partir de la combinación de una serie de principios como: la articulación, el conflicto y la co-construcción: el principio de la articulación, interpela en relación a que el valor educativo y cognitivo de esta estrategia de aprendizaje se deriva de la necesidad que tiene el participante de organizar, justificar y declarar sus propias ideas al resto de compañeros, y de la necesidad de su interpretación, es decir traducción cognitiva, para que sea comprendida por sus iguales; el principio del conflicto, por el que se asume que los beneficios se producen en el contexto de los desacuerdos y de sus refuerzos para resolverlos, desacuerdos que serán de extraordinaria importancia para estimular los movimientos discursivos de argumentación y negociación; el principio de co-construcción, que hace referencia a la significación que tiene el hecho de compartir objetivos cognitivos comunes y que el resultado alcanzado no sea la simple yuxtaposición de información sino su elaboración, reformulación y construcción conjunta entre los participantes.

El aprendizaje colaborativo se basa en premisas fundamentales: una de ellas consiste en llegar al consenso a través de la participación entre los miembros del grupo, otra premisa esencial es la voluntad de hacer la actividad directa por parte de cada participante del grupo, lo cual es fundamental porque el aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros. Es, en primera instancia, aprendizaje activo que se desarrolla en una colectividad no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo colaboran en la construcción del conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos.

Solé (1990) expresa que a partir de lo que el alumno posee, potencializarlo y connotarlo es señal de respeto hacia su aportación lo que favorece su autoestima, plantea desafíos, fomenta su interés, en el curso de estas interacciones, se forjan y se educan las personas en todas sus capacidades. El individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas, su medio ambiente y su conocimiento. Esta construcción resulta de la representación que inicia de la información y de la actividad externa o interna que desarrolla al respecto (Carretero citado en Coll 1994).

Los alumnos asumen roles desde múltiples perspectivas que representan diferentes pensamientos, ideas, experiencias o presaberes, el conocimiento se aprende y en el contexto es aplicado en situaciones cotidianas. A partir de eso, el trabajo final del grupo colaborativo tendrá lugar cuando se llegue a la recolección de un producto que requiera de la aplicación efectiva de habilidades de pensamiento, se apunta a que habrá que tomar una decisión, optar por una solución, crear una propuesta diferente de las que ya existen, aportando algo nuevo, creativo. El aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y de la información que recibe.

Roy Pea prefiere referirse al término Cognición Distribuida (en la obra con ese título) como aquellos saberes que están presentes en diferentes personas y que, al compartirse, pasan a ser apropiados por los compañeros del grupo.

Howard Gardner, autor de la teoría de las inteligencias múltiples plantea que existen múltiples formas de acceder al conocimiento, no necesariamente presentes en la misma potencialidad en todas las personas y la importancia de encontrar marcos convenientes para su desarrollo que en colaboración se pueden potencializar.

Y por su parte, David Perkins explica acerca de la cognición humana como construcción social y cultural. “Los seres humanos funcionan como personas más eficientes en el entorno porque eso les permite desarrollar mejor sus aptitudes e intereses” (Perkins, 1997:4). Hace referencia a la “cognición socialmente distribuida” como aquella que se apoya en el trabajo socialmente compartido como condición para la construcción de conocimientos por parte de los alumnos. En este entendimiento, el aprendizaje cooperativo sería una estrategia didáctica imprescindible para la construcción del conocimiento en la “escuela inteligente”, estrategia que orienta las interacciones entre pares de modo que resulten generadoras de aprendizajes significativos.

Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia previa que construye el alumno a través de la integración con su medio y los procesos de aprendizaje, en las formas de organizar la información para filtrar, categorizar, codificar y evaluar para organizarla en unidades llamadas estructuras de conocimiento producto de la interacción social y la cultura, donde un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (Vigotsky, 1978).

Desde este acercamiento psicológico, el referente teórico más representativo desde este enfoque es el socio constructivismo que considera al ser humano como un ser social que vive en continua interacción con otros, lo cual conlleva la continúa transmisión e intercambio de conocimientos.



Conclusiones

El aprendizaje colaborativo inicia con procesos graduales que se van desarrollando de forma individual en cada uno de los miembros de un grupo, comprometiéndose con el proceso aprendizaje propio y de los demás; donde se genera una interdependencia positiva por aprender con y de los otros para luego anclarlo a sus saberes previos, generando así un nuevo aprendizaje.

Este tipo de aprendizaje como proceso de construcción social se adquiere con la utilización de métodos de trabajo grupal, que motivan el desarrollo de habilidades, que tiene como objetivo de aprendizaje la interacción y el aporte de conocimientos de cada uno de sus integrantes, para crear nuevos aprendizajes, producto de la interacción entre compañeros.

Dentro de los beneficios de este modelo educativo se encuentran; el desarrollo del individuo en colectivo, habilidades para saber escuchar las ideas de otros, ser crítico con las ideas expuestas por los demás, reformular las opiniones expuestas por sus compañeros y reconstruir su pensamiento en procesos de análisis para centrarse en la toma de las mejores decisiones, reflexionar sus acciones y por ende sus consecuencias.

Logrando la estimulación el desarrollo de habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes que son competencias del individuo para salir adelante ante sus retos y problemáticas, permite disminuir el aislamiento, favorecer la auto eficiencia y desarrollar actitudes de respeto hacia sus compañeros del grupo, asumir la responsabilidad compartida, propicia en el alumno la generación de nuevos conocimientos.

Sin embargo, el aprendizaje colaborativo se enfrenta a la resistencia del trabajo en grupo o equipo y a las malas estrategias de aprendizaje planteadas en modelos educativos que no promueven el trabajo en equipo; olvidando que la importancia de la riqueza que genera al aprendizaje la aportación de cada uno de los miembros del grupo.



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