Trastornos del aprendizaje. Trabajo grupal. Dispraxia verbal



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Bibliografía


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Thompson, S. (1996). Trastornos del Aprendizaje No Verbal. Recuperado el 4 de Abril de 2012, de NLD line: http://www.nldline.com/spanish.htm

DISFASIA

Es la pérdida parcial del habla debida a una lesión cortical en las áreas específicas del lenguaje.

La disfasia es un trastorno del lenguaje que se produce como consecuencia de diversas causas, entre las que podemos mencionar los traumatismos o golpes, la presencia de un tumor cerebral, traumatismos en el momento del parto, enfermedades infecciosas como la meningitis, etc. y  en gran porcentaje de los casos  ni siquiera se sabe la causa.

Se presenta déficit en el lenguaje tanto a nivel comprensivo como expresivo. Los criterios para determinar a un niño o niña disfásicos son:



  • Déficit persistente en el lenguaje en todos los niveles, comprensivos y expresivos.

  • Retraso cronológico y desviación respecto a los patrones normales de adquisición y desarrollo.

  • Graves dificultades para la comunicación.

  • Dificultades, en los aprendizajes escolares.

  • Todo ello, no es debido a deficiencias sensoriales, intelectuales o motóricas graves.

  • El problema disfásico, se complica aún más, por sus mayores dificultades en los aprendizajes básicos y su mayor y más persistente fracaso escolar.

Este déficit en el lenguaje oral se caracteriza, además de por un retraso cronológico en la adquisición del lenguaje, por importantes dificultades específicas para la estructuración del mismo, produciéndose así, conductas verbales anómalas que se traducen en una desviación respecto a los procesos normales de adquisición y desarrollo del lenguaje.

Resulta difícil establecer la frontera entre retraso del lenguaje y disfasia, muchas veces el diagnóstico viene determinado por la falta de evolución ante la intervención y el nivel de la gravedad de la sintomatología. Los trastornos disfásicos tienen peor evolución con una intervención sistemática.



Algunos síntomas de la disfasia:

  • Intencionalidad comunicativa pobre y grandes dificultades para adaptarse al interlocutor.

  • Graves problemas en los aspectos funcionales del lenguaje; predominio de la función instrumental y reguladora.

  • Expresión muy baja, casi nula o constituida por emisiones que pueden ir desde la palabra-frase hasta la expresión telegráfica.

  • Las frases o palabras se dicen en el orden impuesto por el pensamiento que lo suscita.

  • Dificultad para manejar pronombres personales más allá de los 4 años.

  • Ausencia total de partículas de relación (preposiciones, etc.).

  • Dificultad en la emisión de palabras; aunque pueden articular sonidos aislados, fracasan en la unión de los mismos.

  • Utilización de un vocabulario reducido, impreciso. Desconocimiento del nombre de muchos objetos, incluso los de uso común.

  • Alteración de la estructura lógica de la frase.

  • Dificultades en la escritura, fundamentalmente en ortografía y redacción.

En la comprensión:

  • Después de los seis años presentan una escasa comprensión de nociones abstractas espaciales, temporales y con respecto a las propiedades y uso de las cosas.

  • Tienen grandes dificultades para sintetizar una historia contada previamente y para organizar el discurso.

  • Dificultades en el aprendizaje de la lectura.

  • Grave alteración de la comprensión pudiéndose observar conductas ecolálicas.

  • Pueden llegar a la sordera verbal.

  • Dificultad para repetir y recordar enunciados largos.

  • Problemas de evocación: expresiones interrumpidas con sustituciones de palabras, uso de perífrasis y muletillas.

A nivel de imitación provocada:

  • En las pruebas de repetición se observa gran dificultad para reproducir más de dos sílabas sin significado y se manifiestan incapaces de repetir frases. Aunque no hay déficit auditivo, parece que existe una alteración en la percepción audioverbal y en la retención auditiva de las frases.

  • Dificultades en la estructuración espacial, trastornos en el ritmo y dificultades psicomotrices, repercutiendo esas dificultades en un retraso en los aprendizajes básicos, en su equilibrio afectivo emocional, baja estima y ansiedad situacional varias, si como consecuencia de sus dificultades se produce un fracaso en sus aprendizajes escolares, este traerá consecuencias personales, familiares y de relación.

  • Problemas en la memoria secuencial de estímulos visuales, auditivos y de acontecimientos.

  • Trastornos de tipo perceptivo: integración auditiva fonética.

  • Alteraciones de la conducta social y afectiva, con rasgos de ansiedad.

  • Dificultades en el desarrollo cognitivo: relación pensamiento/lenguaje.

  • Graves dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura.

CLASIFICACIÓN DE LAS DISFASIAS.

MOTRIZ O EXPRESIVA. Se caracteriza por inteligencia, audición y comprensión del lenguaje dentro de límites normales, incapacidad para imitar palabras, incapacidad o capacidad limitada para imitar de fonemas y por la existencia de lenguaje espontáneo o ser este muy pobre.

SENSORIAL O RECEPTIVA. También conocida como "sordera verbal". Los pacientes tienen un C.I. normal o con ligero retraso, audición normal o ligeramente defectuosa, incapacidad para nombrar objetos, pobreza en las asociaciones verbales, capacidad limitada de imitar la palabra, pobreza en la evocación de objetos e incapacidad para interpretar el lenguaje ambiental.

MIXTA: con síntomas motores y sensoriales.

TRATAMIENTO

La disfasia es superable, en un ambiente propicio y con metodologías adecuadas, que involucren al niño o niña en su totalidad. Debemos preocuparnos de darle las herramientas básicas de la comunicación (antes de una pronunciación perfecta, que llegará con el tiempo) 

Estrategias indirectas: 

 

Ejercicios de discriminación auditiva: Ej. A partir de una grabación de distintos sonidos cotidianos que pueden resultarle al niño/a familiares (timbre, sirena, claxon, sonido del teléfono, de un cristal cuando se rompe,…) jugar a acertar a que corresponde cada uno e identificar  en que situaciones podemos escucharlos.



Ejercicios de discriminación auditiva con coordinación gestual: Ej. Mientras los niños/as andan sin rumbo fijo por el aula mientras escuchan las palmas del maestro, ir dardo premisas u órdenes de realizar un movimiento corporal o gesto determinado cuando oigan un sonido en concreto.
Ejercicios buco-faciales: Ej. Se les puede presentar como “gimnasia con la boca” indicándoles movimientos y pautas como:

 -abrir y cerrar la boca             

-soplar para “inflar un globo”

-mover la lengua en distintas direcciones y posiciones (arriba, derecha, fuera, tocando los dientes superiores, el paladar,…)

   

Estrategias directas:          


Ejercicios para organizar la función sintáctica y el campo semántico a través de láminas, imágenes y viñetas: Ej. A partir de ilustraciones o dibujos jugar a relacionar  unos conceptos con otros que tengan relación con él (a partir de la ilustración de un árbol, relacionarlo con un  bosque).

Ejercicios facilitadores de la comunicación, mediante dibujos y la utilización de gestos: Ej. Observando una lámina que contenga una imagen o paisaje pedir a los niños/as que cuenten una historia que tenga relación con lo que se ve en la ilustración. Puede ser algo que ellos recuerden que les ha pasado en un lugar así. (Si el paisaje es de una playa, que cuenten que hacen cuando ellos van a la playa).

Ejercicios para facilitar el aspecto expresivo del lenguaje oral:    Ej. Proponer a los niños/as contar un cuento oralmente y entre todos, aportando un poco de la historia cada uno. Empezará el educador y seguirán ellos de uno en uno y siguiendo un orden.

Ejercicios morfosintácticos, desde palabras y frases sencillas hasta otras más complejas. Ej. Presentar al niño/a dos palabras y pedir que forme una frase en la que aparezcan ambas. Progresivamente, aumentar el número de palabras para que la frase adquiera, poco a poco, una cierta complejidad.

LINK:

http://www.psicopedagogia.com/disfasia

http://www.apepalen.cyl.com/diversidad/diver/logope/disfasia.htm

http://mural.uv.es/veriro/disfasia.htm

LESION O PARALISIS CEREBRAL

¿Qué es parálisis cerebral infantil (PCI)?

Parálisis cerebral es un término usado para describir un grupo de incapacidades motoras producidas por un daño en el cerebro del niño que pueden ocurrir en el período prenatal, perinatal o postnatal.

La definición de PCI más ampliamente aceptada y más precisa es la de un "trastorno del tono postural y del movimiento, de carácter persistente (pero no invariable), secundario a una agresión no progresiva a un cerebro inmaduro".(Fernández, E., 1988).

Bajo el concepto de PCI encontramos diferentes tipos de patologías con causas diferentes, con pronóstico variable dependiendo del grado de afectación y extensión de la lesión en el cerebro. La lesión es cerebral por lo que no incluye otras causas de trastorno motor (lesión medular, de sistema nervioso periférico). No es progresiva y si de carácter persistente causando un deterioro variable de la coordinación del movimiento, con la incapacidad posterior del niño para mantener posturas normales y realizar movimientos normales, conduciendo entonces a otros problemas ya ortopédicos por lo que se deben prevenir desde el primer momento. Al ocurrir en una etapa en que el cerebro se encuentra en desarrollo va a interferir en la correcta maduración del sistema nervioso incluso sin que el niño tenga una experiencia previa del movimiento voluntario, pero al no haber una especificidad de funciones y gracias a la neuroplasticidad va a permitir que áreas no lesionadas del cerebro suplan la función de aquellas zonas lesionadas y se establezcan vías suplementarias de transmisión. Esta neuroplasticidad del sistema nervioso será más efectiva cuando la lesión sea focal y mucho menos probable cuando sea generalizada.

Para lograr una efectividad con mayor cubrimiento y un acercamiento realista a los problemas del aprendizaje en nuestro medio social, se sugiere: la construcción de aulas especiales, el entrenamiento de educadores; la escuela para padres; los tratamientos en grupo; la investigación interdisciplinaria y la investigación psicológica.

Las aulas especiales dentro de la escuela solucionarían en buena parte el vacío que hay en la atención de un gran número de niños que, por no tener acceso a la educación especial, por no contar con los medios económicos o cupo en las instituciones, o debido a las distancias geográficas, no pueden concurrir con regularidad a un centro especializado.

El entrenamiento de educadores consiste en formarlos para que detecten, remitan y si es posible, con la debida asesoría manejen algunos casos con problemas al alcance de sus posibilidades; un programa preventivo de los problemas del aprendizaje incluirá, ante todo, la formación de los padres y los educadores. Se tratara pues de formar multiplicadores con habilidades y capacidad de criterio suficientes como para convertirlos en observadores continuos del desarrollo del niño, que sean celosos guardianes y estimuladores del desarrollo. Buenos conocedores de las personalidades infantiles; agudas evaluadoras, capaces de detectar las incapacidades y las habilidades del niño y de informar a los expertos los logros y acierto del niño en su adaptación diaria.

La escuela para padres consistirá en suministrar a todos los padres la experiencia obtenida, no solo por los profesionales que tratan a los niños especiales sino también por los padres de éstos, de modo que se logre compartir; dentro de u programa bien estructurado, cuanto se pueda obtener sobre los problemas del aprendizaje y las causas y consecuencias de estos, para que los padres puedan desarrollar actitudes positivas hacia sus hijos con problemas, su tratamiento y sus logros, la actitud frente al terapeuta y sobre todo hacia el desarrollo total de la normalidad de sus hijos.

Los tratamientos en grupo se plantean en este momento como una alternativa de urgente consideración con el fin de buscar efectividad y economía de tiempo y de dinero no solo para los clientes o pacientes, lo cual ya es loable, sino aún para los mismos terapeutas.

El interés por la investigación deberá dirigirse al hallazgo de métodos que tengan mas el carácter de activadores que de remediadores del desarrollo infantil mas el carácter de un preventiva que de una terapéutica

Esta es una responsabilidad de nuestra generación que constituye quizá la más noble razón para trabajar y esforzarnos tanto profesionales como instituciones para alcanzar la atención integral de los niños de hoy que la sociedad nos solicita.

DISLEXIA


Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.

Existe cierta confusión en el uso de "apellidos " aplicados a la dislexia. Tales los calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida". En la práctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y síntomas parecidos o iguales a los disléxicos en niños que inician su aprendizaje, pero rápidamente estos síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje. Los síntomas a los que me refiero son inversiones en la escritura y / o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones. Si embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en niños con deficiencias intelectuales. Considero que es inapropiada la utilización de este término en este caso, pues por definición la dislexia excluye la deficiencia mental. Otra cosa es que los niños con retraso presentan síntomas similares y a veces el tipo de material y programas son similares, pero la diferencia de capacidad intelectual es fundamental para el enfoque.

Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar,. como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares. La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografía (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a las de nivel más complejo.)

En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura. En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo , la ausencia de puntuación. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el niño no tiene y se retrasa progresivamente. Así, la dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula.

Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído y se atribuye a estas características su mal funcionamiento escolar, presionándole para que trabaje, atienda, y de alguna manera menospreciándolo por su incapacidad para aprender. La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema más grave y profundo de todas las áreas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciación del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivación, inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicación de la familia y el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del trabajo...

Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia y con otras fuentes, los signos que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente todos) los niños según la edad serían los siguientes:



Niños de Preescolar (Educación Infantil)

  • Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares)

  • Retraso en aprender a hablar con claridad

  • Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética

  • Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores

  • Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial

  • Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón aparente.

  • Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos de bloques, lego,

  • Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar

  • Dificultades con la palabras rimadas

  • Dificultades con las secuencias

Niños hasta 9 años

  • Particular dificultad para aprender a leer y escribir

  • Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o orientación inadecuada.

  • Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.

  • Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año.

  • Falta de atención y de concentración.

  • Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

Niños entre 9 y 12 años

  • Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

  • Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.

  • Desorganización en casa y en la escuela.

  • Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.

  • Dificultad para seguir instrucciones orales.

  • Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.

  • Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.

  • Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención , inmadurez.

Niños de 12 años en adelante.

  • Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.

  • Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.

  • Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.

  • Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.

  • Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.

  • Baja auto-estima

  • Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones .

  • Baja comprensión lectora.

  • Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión.

  • Aversión a la lectura y la escritura.

La observación de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre en su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la dislexia:

- Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz, disgrafías

- Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas, dificultad para redactar y para relatar oralmente...

Así, es característico que destaquen estos niños por la falta de atención. Debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades perceptivas específicas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga su atención. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez más de estas habilidades y el niños se distancia cada vez más de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula, en niños con alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta vía. Pero en general se produce:

Desinterés por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos) como niños con retraso intelectual. La posición de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que el niño tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas para la personalidad del niño, que se rebela frente a la calificación con conductas disruptivas para llamar la atención o se hunde en una inhibición y pesimismo cercanos a la depresión. Se producen aveces también mecanismos compensatorios como se describen a continuación:

Inadaptación personal. Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados y en mi práctica aparecen tres rasgos característicos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en sí mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que requieren los tratamientos. En general la franqueza, la explicación de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la intervención del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva al resto del entorno de los niños: familia y escuela.

Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se suelen empezar a detectar los síntomas y los problemas, es en la escuela , precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la lectura y la escritura, y en ocasiones también afecta el problema a los aprendizajes del cálculo apareciendo una discalculia, si bien en mi práctica esto es menos frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y la resta y los primeros números, pero aparece con más frecuencia el problema al iniciarse la resta llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la escritura numérica y con letras de grandes números.

Según va creciendo, el niño va presentando unos problemas, que dentro de la amplia variación individual para estructurarlos, predominar unos sobre otros, etc... Caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad.

En algunos estudios se agrupan los niños con este problema en tres niveles de edad o más bien de etapas de evolución. En general el niño disléxico al superar las dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel. Sin embargo, una reeducación adecuada hace en general que las dificultades se atenúen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer, en función de la dificultad intrínseca del niño, nivel de motivación, éxito de la reeducación....

Niños en edades comprendidas entre los 4 y los 6 años

Este período coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de la educación infantil. Los niños se inician en la adquisición de la lectura y la escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no se puede hablar de lectura y escritura como tales salvo al final del período. En este nivel se puede hablar de predislexia , posible predisposición a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer más en la esfera del lenguaje:


  • Dislalias

  • Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas . Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así el niño dice "bazo" por "brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro" omitiendo la "l" en vez de decir "el perro".

  • Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje borroso. Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontáneo es confuso.

  • Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas dentro de una palabra . Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por "chaqueta"

  • En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión verbal baja.

Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:

  • Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal

  • Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores, formas, tamaños, posiciones,...

  • Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía. Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria, dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones.

  • Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en sentido contrario a las agujas del reloj , pero hay niños que los hacen en el mismo sentido de las agujas.

  • Al final del período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y distinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y números, las inversiones, las confusiones, la falta de alineación de la escritura el tamaño inconstante de las grafías

  • Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, omisiones, adiciones, confusiones de letras con simetrías, dificultades de las descritas arriba a nivel oral a la hora de escribir.

Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años

Este período abarca los años iniciales de la enseñanza primaria, aproximadamente hasta el 4º de primaria. Es un período crucial de los niños con este problema. En estos primeros cursos se presta especial atención a la adquisición de las denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con más frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre que o bien padres o profesores o alguien del entorno o el psicólogo escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribución alternativa para "explicar" el problema.

En el lenguaje, las dislalias y omisiones del período anterior se suelen haber superado o están en fase de superación, más fácilmente si se han abordado a tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de más difícil superación inicial o espontánea. Sin embargo las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polisílabos, las palabras nuevas o las fonéticamente complicadas. En general el rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es más capaz de aprender que si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.

En la lectura

Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel fonético se produce también la confusión entre p,b y m y en ocasiones confusión también con la n.

Existe también con frecuencia la confusión entre letras que gráficamente se diferencian por su simetría o pequeños detalle, en especial en letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores, confusión estática. En las sílabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba directa: lapa por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es más frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba compuesta, trabada o sinfón, que de las tres maneras se denomina. Así, por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.

En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en especial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones dinámicas.

Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina.

Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien se produce en menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con sílabas compuestas, que se "apocopan" por parte del niño con dificultades de lectura.

En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos citados se observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:



  • Falta de ritmo en la lectura

  • Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen en voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no suelen conseguir y añade lentitud a la lectura.

  • Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con:

  • Los signos de puntuación no se usan para las pautas que están previstos, con lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.

  • Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al acabar cada línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma línea.

Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:

"Ya llególa primavera.

Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."

Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuación se verá que hay omisiones, falta de puntuación, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al niño por el tema de la lectura, dice: "Algo de un sapo"

El texto completo era:

Ya llegó la primavera.

Por eso, don Sapo , despierta de su letargo invernal y sale al sol. "¡Qué delgado estoy! Pero ¡no es para menos! ¡Hace meses que no pruebo un bocado!

Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caerá y tendré otro, último modelo. No crean que soy derrochón . Para que vean que no lo soy, me comeré el traje viejo apenas se caiga."

En la escritura

En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo.

La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala inversión de los giros, que el niño ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, etc...

Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafía o por el sonido.

Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, sílabas o palabras.

Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas

Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las inversiones en las sílabas compuestas o inversas.

Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias palabras en una sola:

" y enlacoruña viaunas olas muigrandes y mecudrian"

Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en los párrafos anteriores.

En general en la escritura encontramos además una serie de características:

Torpeza y coordinación manual baja.

Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel.

Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por exceso de la misma.

Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de tres o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140

Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la población normal.

Trastornos de carácter espacio-temporal son:

Dificultades de seriación, como hemos apuntado más arriba. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente.

Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros números.

Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las cifras en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.

Niños mayores de 9 años

La variabilidad que el trastorno presenta en las características individuales que acompañan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a medida que el niño crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.

Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:

- El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensión lectora de ese modo.

- La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más difíciles de superar que las leves. Según algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia, un trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con disfunciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento.

- El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada aumenta las posibilidades de que el trastorno se supere.

- La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital importancia en el mantenimiento y éxito del tratamiento.

En la consulta aparecen niños con características típicas de la etapa anterior, fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnóstico equivocado, falta de continuidad del trabajo terapéutico, dificultades de diverso tipo en el desarrollo del mismo...

Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son :

Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autónoma. Dificultad para expresarse con términos precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general continua la pobreza de expresión oral. La comprensión verbal continúa en desnivel con la capacidad intelectual.

En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o complemento. El esfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee.

En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente.

Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras. Además les cuesta recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario.

En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da también esa posición de rechazo sistemático cuasi-fóbico de la esa actividad tan negativamente cargada.

La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos niños y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción y memorización visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Les cuesta recordarlas como un todo.

Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos. Es una versión aumentada de su dificultad de expresión oral.

En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan dificultades que tienen que ver con las características descritas, como la desorientación espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar la sucesión temporal y la duración de los períodos. En geografía tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las coordenadas geográficas y los puntos cardinales. En geometría se producen grandes dificultades por su relación directa con la estructuración espacial.

Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducación en algunos casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel universitario.

CAUSAS

La discusión sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha. Aportaremos diversas teorías y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantaré que mi punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecución de la lecto-escritura, que va generalmente acompañada de disfunciones colaterales (orientación espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina , esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una gran cantidad de casos, que se distribuye en un continuo con variación de niveles de gravedad y de manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situación personal de partida y la interactuación con el entorno familiar, escolar y psicopedagógico.



Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes áreas o tipos de problemas: de tipo neurológico y de tipo cognitivo. El nivel neurológico de explicación se refiere a la manera en que el cerebro procesa la información y cómo se diferencian los disléxicos en este campo. La organización neuropsicológica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta más atención por ser directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de observación en laboratorios.

Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxica es entendiéndola como una deficiencia neurológica, una alteración de la memoria a corto plazo o de codificación o como un problema lingüístico de algún tipo. L a dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusión sobre la etiología de la dislexia sería ver cómo interaccionan estas áreas débiles o lábiles con el problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior.

En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicación directa en el aprendizaje de estas habilidades. Así una inmadurez de desarrollo produciría estos problemas. Esto avalaría las tesis de la dislexia como inmadurez, pero los estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y déficits en determinadas áreas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen entrenamiento paliativo.

La existencia de dislexia adquirida en adultos que sabían leer y que han sufrido determinadas lesiones neurológicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los autores no se ponen de acuerdo.

Yo destacaría que se aprecian tres tipos de dislexia adquirida que resaltan aspectos presentes en las variaciones de la dislexia infantil: 1) dislexia profunda o fonémica. En ella se aprecian errores de tipo semántico, dificultad para comprender el significado de las palabras, con adición de prefijos y sufijos, , mayor facilidad para las palabras de contenido que para las de función. 2)Dislexia fonológica, sobre la que hay pocos trabajos, que comenten menos errores que los profundos. 3) Dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonológica para leer, tienen dificultades dependiendo de la longitud y complicación de las palabras, como les pasa a tantos niños disléxicos.

Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vías que se usan en el proceso de lecto-escritura, como la vía auditiva y la vía visual, que dan diversos problemas que en los niños se estructuran de modo distinto que en los adultos, y en cada grupo de edad de niños también varían los síntomas como hemos visto, por el uso de diversas vías de acceso a la tarea lecto-escritora.

Ha habido mucha confusión entre la disfunción cerebral mínima y la dislexia evolutiva . Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad, orientación espacial, dificultad de control y conciencia dactilar,... De esta similitud de síntomas se han deducido formas de tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo exclusivo en estas áreas psicomotrices, como algo previo e imprescindible para el aprendizaje de la lecto-escritura. Sin embargo es claro que hay muchos niños que tienen problemas de tipo psicomotriz y que no presentan dislexia. Igualmente, aunque la mayoría de los disléxicos presentan algunos de estos problemas, no todos los presentan ni los presentan todos ni en igual medida. Considero que el trabajo psico-grafomotriz es interesante en los niños que presentan estas disfunciones asociadas a la dislexia, pero que lo fundamental es incidir en los problemas de lenguaje y en las deficiencias lecto-escritoras del niño y de tipo motivacional que se van asociando.

Sobre esta especialización se han basado varias teorías explicativas de la dislexia:

1.- La falta de dominancia cerebral haría que no hubiera especialización en el lenguaje y de ahí surgirían los problemas.

2.- El retraso madurativo en la especialización, produciría los problemas.

3.- Un déficit o disfunción en el hemisferio izquierdo explicaría la problemática disléxica

4.- La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios sería la responsable de los problemas.

5.- La disociación, la falta de integración debida a un procesamiento diferente del material auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios.

El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de lateralización pueden hacer difícil aprender bien la lectura por las letras que se diferencian por su orientación lateral. De los estudios realizados parece que alguna forma de lateralidad mixta o cruzada parece asociada a la dislexia, especialmente en poblaciones clínicas, pero aún no están claros los mecanismos que operan. Lo más probable parece ser que la lateralidad cruzada genere en algunos casos confusión direccional, dificultades de barrido visual y puede afectar a la integración hemisférica.

Las hipótesis de tipo cognitivo se ocupan de procesos que implican representaciones internas , a nivel del pensamiento, la memoria, la percepción y el lenguaje y cada uno de sus subcomponentes. La psicología cognitiva se basa básicamente en el enfoque del procesamiento de la información: se percibe estimulación del medio, se codifica de diversas maneras usando sistemas cognitivos como la memoria, análisis de rasgos, recuperación, extracción de la información léxica, etc.

DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD


El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) se caracteriza por un patrón persistente de conductas de desatención o hiperactividad-impulsividad, que son más frecuentes e intensas que las observadas habitualmente en personas de un nivel de desarrollo similar, que no presentan trastorno. Algunos de estos síntomas deben haber aparecido antes de los siete años de edad, deben presentarse en dos o más ambientes (escolar, familiar, etc.) y causar un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral. Esta sintomatología no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental.
El TDAH es uno de los trastornos infantiles más frecuentes, estimándose su prevalencia entre un 3 y un 7% de niños en edad escolar. Aunque sus síntomas centrales son la inatención, la impulsividad y el exceso de actividad motriz, estas manifestaciones suelen coexistir con problemas de comportamiento, dificultades de aprendizaje y déficits en el funcionamiento socioafectivo. Los datos en la adolescencia y la vida adulta son imprecisos, aunque se sitúan en torno al 5%; se da más en varones que en mujeres, variando la frecuencia según se trate de muestras comunitarias (3:1) o clínicas (9:1). Actualmente el TDAH se considera un trastorno crónico, ya que los síntomas pueden persistir hasta la edad adulta en un 40-60% de los casos. Existen tres subtipos. El predominantemente hiperactivo/impulsivo es más prevalente en niños menores (3-5 años), el combinado tiene mayor prevalencia en la edad escolar (6-11 años), y el predominantemente desatento es más frecuente para los mayores y adultos (9-13 años). Esto indica que la edad se relaciona estrechamente con la manifestación de los síntomas de desatención e hiperactividad-impulsividad
El TDAH se caracteriza por hiperactividad e impulsividad, presenta inatención, aparece a temprana edad, gran dificultad a nivel social, se puede desplegar una actitud negativa, desafiante y trastorno de conducta, y también presenta bajo rendimiento académico.

Muchas investigaciones han comprobado que el TDAH puede causar dificultades en muchos niveles del desarrollo (cognitivo, del lenguaje, motor, emocional, del aprendizaje, etc.), en el funcionamiento adaptativo y en el desempeño escolar de los niños (el trabajo productivo en la clase) y el rendimiento (el nivel de dificultad del material que los niños han llegado a dominar). Los niños con TDAH son más vulnerables a tener un bajo rendimiento escolar, a repetir año, a necesitar tutoría académica, etc.


Características del niño con tdha:

Control motor: inquietud, hiperactividad, torpeza, digrafía.

Control mental: responde rápido sin pensar, inatención, desorganización e ineficiencia.

Control emocional: impulsividad social, impaciencia, desinhibición y egocentrismo.

Las investigaciones con niños que presentan TDAH señalan que estos poseen un estilo cognitivo dependiente de campo en mayor medida que los no hiperactivos.

Se apreciaron diferencias significativas, observando que los niños hiperactivos son más dependientes de campo que los controles. Encontraron algunas características ligadas a la dependencia de campo, como el percibir la información de manera más global, mayor lentitud en el aprendizaje de conceptos, utilización de estrategias de ensayo y error, más dificultad en la resolución de problemas, más impulsividad y menos control, más dificultad en autoevaluarse correctamente y menor autonomía en la relación interpersonal.

Diagnostico

Para diagnosticar el trastorno se recoge información de diversos informantes y contextos en los que se desenvuelve el niño (casa y escuela). La evaluación de una persona con TDAH ha de atender a diferentes áreas de funcionamiento: síntomas y conductas asociadas al TDAH, capacidad cognitiva, aprendizajes académicos y relaciones sociales, por citar algunos aspectos. Además, se deberían utilizar escalas de medición objetivas para proporcionar una medición objetiva de la gravedad de los síntomas. Aunque estos métodos pueden ser suficientes en algunos casos, muchos niños presentan un patrón complejo de síntomas que requieren un enfoque más a fondo, y las entrevistas y cuestionarios breves podrían ser insuficientes para realizar un correcto diagnóstico diferencial. Generalmente los psicólogos son más capaces de realizar estas evaluaciones exhaustivas para aclarar el diagnóstico.


Algunos trastornos emulan los síntomas del TDAH. Por ejemplo, niños o adolescentes que presentan síntomas de agitación podrían también parecer fácilmente distraídos, inquietos, y mostrar bajo control de las descargas emocionales y bajo rendimiento escolar, siendo todos estos síntomas frecuentemente vistos en niños con TDAH. Pacientes tan jóvenes podrían ser erróneamente diagnosticados con TDAH, mientras que el diagnóstico correcto podría ser de trastorno afectivo. De todos los trastornos afectivos, es muy probable que los niños con trastorno bipolar sean inicialmente diagnosticados con. La presentación de un trastorno bipolar en pediatría a menudo se asemeja a los síntomas del TDAH, con un nivel de actividad elevado, impulsividad, distractibilidad y juicio pobre. Muchos niños con trastorno bipolar, que son inicialmente diagnosticados con TDAH, empeoran cuando se intenta un tratamiento con psicoestimulantes.
El diagnostico diferencial de hiperactividad puede abordarse como un trastorno de conducta, o bien como un trastorno que compromete tanto la conducta como el aprendizaje. No debe realizarse antes de los 5 años.
El diagnostico diferencial se hace en función del cumplimiento de una serie de conductas atípicas constantes y que han perdurado, por lo menos durante 6 meses, sin ceder en ningún momento, en todos los contextos en los que se desenvuelve el niño, por tanto el psicopedagogo, el psicólogo o el neurólogo podrán esclarecer el diagnostico. Hay manuales como el DSMIV que da pautas para su detección y diagnostico. Este tipo d diagnostico puede ser completado con cuestionarios a padres y/o maestros que describan detalladamente la conducta.

Tratamiento


Los principales tratamientos que se han demostrado científicamente que son efectivos en los niños con TDAH son los siguientes: programas de intervención cognitivo-conductual para niños con déficit de atención con hiperactividad; farmacológico, entrenamiento de los padres en métodos de manejo de la conducta del niño, implementación por parte de los profesores de estrategias de manejo de la conducta del niño y combinaciones de estos tratamientos (programas de terapia multimodal). El tratamiento multimodal es el preferido para tratar la mayoría de los casos de TDAH, debido a lo complejo que es, especialmente cuando coexisten otros trastornos como los problemas de aprendizaje, de conducta, de ansiedad o depresión.

El tratamiento en el TDAH, si bien esta indicado, no es obligatorio. Según fuentes medicas y de laboratorios, el metilfenidato o la atomoxetina son dos de los fármacos mas u8sados. El metilfenidato, uno de los fármacos que mas ha ocupado a la psiquiatría científica en todos los países del mundo, potencia la acción de la dopamina, inhibiendo su recaptación a nivel presináptico, lo cual produce activación del lóbulo frontal. Esta activación no tiene un efecto sedante, sino normalizador, sobre la conducta, controlando la hiperactividad, reduciendo la impulsividad y focalizando la atención. Sin embargo la medicación no es efectiva como único tratamiento, sino que debe ser acompañado por un tratamiento psicopedagógico y/o psicológico. Por otro lado la medicación no se indica en niños menores de seis años, salvo que este en riesgo su integridad física o que el niño se vea impedido de llevar una vida social y escolar. En aquellos casos en los que se decide medicar al niño, debe haber un seguimiento minucioso de los efectos positivos o no de la medicación, los papás deben tener la responsabilidad de hacer los controles indicados por el neurólogo o el psiquiatra.


Bajo la modalidad de un tratamiento multimodal, los tratamientos terapéuticos pueden ser psicopedagógico o psicológico.

El tratamiento psicopedagógico al igual que en el diagnóstico, el tratamiento psicopedagógico debe tener una orientación neuropsicológica, quedando inhabilitado el tratamiento psicopedagógico tradicional en el caso de TDAH. Este tratamiento tendrá por objetivo reeducar las funciones cognitivas que se encuentran deficitarias, trabajando así sobre la recuperación cognitiva. A este trabajo, se unirá la recuperación del aprendizaje y la organización conductual. Este tratamiento permitirá ir modificando o atenuando la sintomatología que caracteriza al TDAH. El tratamiento psicopedagógico es el indicado para los niños pequeños a partir de los cuatro y cinco años, y mas aun en niños de edad escolar de seis años hasta la adolescencia, siendo my adecuado por su característica psicoeducativa y para acompañar el desenvolvimiento escolar y las necesidades que se presenten en la escuela, a la vez que se ajusta y contiene la organización conductual. En cuanto al trabajo con la escuela, el psicopedagogo cumple n rol fundamental como mediador entre el TDAH y las consecuencias escolares, tanto en su comportamiento como en el desempeño escolar y los trastornos de aprendizaje subyacente.



Tratamiento multimodal

Psicopedagógico

Psicológico

Medico

Pedagógico

Entrenamiento de las funciones cognitivas y prácticas de estrategias de aprendizaje. Orientación escolar. Adaptación curricular.

Abordaje de la impulsividad y descontrol conductual. Orientación familiar. Orientación escolar en cuanto a la disciplina.

Seguimiento clínico-farmacológico. Orientación familiar.

Apoyo extraescolar para el abordaje individual de los contenidos curriculares.






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