Trabajo por contrato



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METODOLOGÍAS
PARA TRABAJAR
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
EN EL AULA


El contrato de trabajo

El estudio de casos

El portafolios

Los rincones

El aprendizaje cooperativo

Métodos globalizadores: proyectos, investigación del medio
TRABAJO POR CONTRATO

El contrato de trabajo es una metodología muy adecuada para trabajar las siguientes competencias:



  1. Competencia de aprender a aprender: el trabajo por contrato desarrolla la capacidad de continuar aprendiendo de manera más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Permite tomar conciencia de que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con la ayuda de otras personas y recursos. Ayuda a tener conciencia de la competencia personal, favoreciendo la automotivación, la confianza en uno mismo y el interés por aprender.

  2. Competencia de autonomía e iniciativa personal: el trabajo por contrato favorece la capacidad de realizar proyectos y de llevar a cabo las acciones necesarias para desarrollar los planes personales o colectivos, responsabilizándose tanto en el ámbito personal como en el grupal.


¿Qué es?
El que aprende es partícipe desde el principio de su propio proceso de aprendizaje. Es una programación personalizada que contiene objetivos, contenidos, actividades, criterios de evaluación, instrumentos de evaluación y los tiempos.
Su mayor virtud es poner al alumno frente a su propio aprendizaje, indicándole claramente que estudia para sí mismo y no para el profesor. Constituye, por tanto, un aprendizaje sólido de la responsabilidad y de la autonomía.
Practicar la pedagogía del contrato es reunir el máximo de condiciones psicológicas necesarias para despertar y mantener la motivación para aprender. Al establecer un contrato activamos las actitudes positivas con respecto a dos referentes fundamentales: 1) El propio alumno que se sentirá bien cuando sea capaz de cubrir las expectativas. 2) El educador se sitúa como referente externo. El alumno no se ha comprometido sólo consigo mismo, sino que existe una referente personal externo que es el educador y un referente objetivo que es el propio contrato de trabajo.
Sirve para recuperar la autoestima. Cuando adaptamos bien el contrato a lo posible conseguimos más fácilmente el éxito. El éxito es uno de los motores de la motivación para hacer algo y el sentimiento de competencia está profundamente ligado a la autoestima.
Tipos de contrato.
El objetivo general de todo contrato didáctico es realizar aprendizajes específicos de una materia en una clase dada y en función de un programa. Por lo general, están definidos por el profesor, que es quien debe guiar el proceso de aprendizaje, aunque el camino deba hacerlo el alumno.
En la formulación de los contratos podemos optar por diseñar un conjunto idéntico de tareas o por diferenciarlas, logrando así una mayor adaptación a cada alumno. Conviene comenzar por el primero, ya que su gestión es más sencilla y sirve de aprendizaje tanto para los alumnos como para el profesor.
Contratos didácticos con un conjunto idéntico de tareas para todos los alumnos.
Son los más sencillos. La principal cualidad de este tipo de contrato general es que enseña a trabajar con autonomía. El alumno tiene que aprender y acostumbrarse a meditar lo que tiene que hacer solo leyéndolo, sin innecesarias explicaciones del profesor. Para apreciar los distintos ritmos de nuestros alumnos podemos incluir tareas opcionales o adicionales atractivas, que hagan ganar en implicación.

Contratos didácticos con un conjunto de tareas diferenciadas.

En este tipo de contratos los alumnos tendrán para cada uno tareas diferentes que estarán en sintonía con sus intereses y necesidades. Están dirigidos a un alumno o a un grupo reducido de alumnos.


Dos indicaciones con respecto a los contratos.
1-Los agrupamientos.
No siempre se ha de trabajar necesariamente de forma individual en el trabajo por contrato. Hay tareas que se pueden realizar sin la participación del profesor de forma cooperativa por los alumnos y que hacen ganar mucho tiempo y autonomía. Por ejemplo aprender y recitar correctamente un poema o hacerse mutuamente un dictado.
2- Empezar a trabajar por contratos.
Este tipo de trabajo permite al alumno desarrollar la competencia de aprender a aprender. Con los contratos los alumnos tienen la oportunidad de buscar y asimilar información independientemente, planificar trabajos y actividades, tomar decisiones, gestionar el tiempo, solucionar problemas, usar diferentes fuentes de información…
Una de las mayores dificultades que podemos encontrar a la hora de preparar un contrato es valorar el tiempo necesario. Tampoco es fácil para los alumnos saber lo que les va a llevar cada actividad.
Como requisito mínimo es necesario que el contrato tenga dos tareas y más de una sesión de trabajo. De este modo podrá haber una mínima elección de por cuál empezar y cuándo realizarlas.
Una buena unidad natural de tiempo para la duración de un contrato puede ser la semana. Cuando los alumnos son mayores o están entrenados en la técnica puede haber contratos más largos, incluso de un año.
El papel del profesor y del alumno en esta metodología.
El profesor es quien propone y adapta lo que hay que hacer y cómo se ha de hacer a la medida del alumno. Establece los tiempos y prepara los materiales. Del diálogo y negociación con el alumno surgen modificaciones del plan inicial.
El alumno tiene que comprometerse y realizar lo estipulado en el contrato que ha cerrado con el profesor. Si un alumno falla en la realización del contrato, hay que tener siempre presentes dos cuestiones complementarias: una es que probablemente el alumno ha elegido no ser responsable y la otra es preguntarse por qué ha pasado esto. La responsabilidad es una capacidad que también se enseña. Si un alumno no la posee, es tarea del profesor, de la familia (si se puede contar con ella) y de la tribu entera enseñarla, y del alumno adquirirla de la mano del que le guía.
En todo caso, si un contrato no cubre los objetivos es que no está suficientemente bien planteado. El papel fundamental del alumno es llevar a cabo el guión escrito entre el profesor y él mismo. Desde luego, ésta es una relación asimétrica. Uno enseña y otro aprende, uno plantea y el otro, asume.

Condiciones organizativas del aula y del centro.
La mayor complejidad viene en la gestión del tiempo. Al igual que cualquier planteamiento de enseñanza individualizada, la gestión del contrato puede hacer solo cuando vamos consiguiendo que los alumnos trabajen con autonomía, de este modo, el tiempo dedicado al control o al mando directo de la clase va dejando paso a la ayuda y a la comunicación educativa donde se enmarca el contrato.
Contrato estándar.
Al principio las tareas pueden ser iguales para todos, es decir se hace un contrato estándar para todos los alumnos de la clase. Cada alumno tiene la posibilidad de elegir el momento de realizar la tarea y la responsabilidad de hacerla sin el control del profesor. Este paso es importante dentro de una estructura de aula en la que todo el grupo va realizando las mismas tareas y al mismo tiempo. Para que esto sea posible ha de haber al menos tres tareas y al menos dos momentos en que sea posible realizarlas, para que el alumno decida cuál desea hacer primero y cuánto tiempo debe dedicar a cada una de ellas.
Para este contrato estándar utilizaríamos, por ejemplo, la siguiente tabla:


Alumno/a:_____________________________ Curso: _____ Desde________ hasta _________

Tema

Tarea

Obligat

En grupo

Material

Ayuda

Corrección

Terminada

Eval/calif

















































































En la primera columna señalamos el tema que trabajamos.

En la segunda columna describimos clara y brevemente lo que queremos que el alumno haga.

En la tercera columna marcamos con una cruz la casilla correspondiente a las tareas que consideramos obligatorias.

En la cuarta columna señalamos aquellas actividades que los alumnos harán en grupo, con un 2 las que harán en parejas, con un 3 las que harán en tríos y así sucesivamente. No conviene que las tareas de grupo superen los 5 alumnos.

En la quinta columna señalamos el material que necesita el alumno o el grupo para realizar la tarea: página del libro de texto, página web, rincón de trabajo, recorte de prensa, libro de la biblioteca de aula, ficha preparada por el profesor, etc.

En la sexta columna se establece el tipo de ayuda que pueden emplear, aquí caben diferentes opciones: un compañero concreto, un diccionario, un libro de consulta, una ficha que incluya un ejemplo similar al solicitado en la tarea desarrollado, una ficha con la solución, el mismo profesor que se constituye en rincón de ayuda para los alumnos que tengan dudas. (Ver la metodología de los rincones). Algunas estrategias de espera activa son: escribir su nombre en una lista en el encerado o en el corcho, enviar un correo electrónico al profesor, etc.

En la séptima columna se plantea como se va a corregir la actividad, aquí caben muchas posibilidades: 1) Autocorrección: el alumno puede comparar sus realizaciones con el modelo. La importancia de este punto radica en el análisis de los errores. Cuando una persona comprende cuál es su fallo, puede corregirlo; si no lo hace, tiene mucho más difícil la corrección. 2) Corrección a través de compañeros: Hay que saber quiénes pueden y quiénes no y quién corrige a quién. Por ejemplo, un dictado, operaciones matemáticas, la recitación de un poema o cualquier ejercicio de memorización pueden ser fácilmente corregidos por un compañero, lo que permite al profesor ocuparse de otras tareas o de otros alumnos. 3) Corrección a través de un círculo o puesta en común: Este tipo de corrección da buenos resultados por varios motivos. En primer lugar, porque cada alumno presenta su trabajo a los demás, con lo que el centro del aprendizaje se sitúa en él mismo, no estudia para otros sino para sí y demuestra que ha sido capaz de hacerlo y ello es fundamental para la autoestima. La actividad del círculo, de la puesta en común, refuerza los aprendizajes y los convierte en significativos. Cuando se ha trabajado previamente un tema y se participa en una conversación grupal, la interacción que el sujeto tiene internamente con el contenido que se está debatiendo, va siendo encajada de modo natural en la estructura cognitiva. Además, se sabe por las investigaciones que, cuando uno es capaz de explicar algo a otros, el nivel de retención del contenido es del 80 % frente al 10 %, por ejemplo, que conseguimos cuando escuchamos simplemente una explicación. 4) Corrección a través del profesor: Se ha dicho antes que el profesor puede convertirse en un rincón de ayuda. También puede ponerse la letra “P” en el contrato, dejando constancia con ello que esa tarea o tareas concretas han de ser corregidas necesariamente por el profesor. 5) Corrección mediante el portafolio: El portafolio es un registro, la caja negra, de lo que el alumno realiza en su proceso de aprendizaje. En él quedan recogidas las tareas más significativas realizadas por el alumno (previamente consensuadas entre el profesor y el alumno) o todas las tareas y, por tanto, pueden ser corregidas para estudiar los errores y aprender de ellos o para tomar decisiones que reorienten la actividad del alumno. El profesor puede recoger el portafolio en cualquier momento, en presencia o en ausencia del alumno, y constituye uno de los instrumentos más útiles para el seguimiento y la evaluación del trabajo del alumno.

En la octava columna el alumno consigna si ha terminado la actividad o no y cuál ha sido el motivo por el que no ha podido realizarla completamente. Puede que no haya terminado la tarea por falta de tiempo, por ser demasiado difícil, por ser poco interesante, porque se ha dejado para el final, etc. Lo importante es saber la causa porque esto hace reflexionar al alumno sobre su propio proceso de aprendizaje y poder controlarlo.

En la novena columna se trabaja la evaluación/calificación: En principio parece que hay similitud con la columna 7 (corrección), sin embargo en la columna siete nos centramos sobre todo en el proceso de aprendizaje y en la columna 9 nos centramos en la evaluación sumativa, es decir, valoramos el producto final. Aunque el proceso es fundamental, no podemos olvidar el producto y debe ser evaluado. Lo que no se evalúa, termina devaluándose. Por eso es importante también medir el resultado. Para realizar la evaluación sumativa, calificar, debemos tener claramente establecidos los criterios de evaluación porque ellos nos darán la medida de lo realizado. Para determinar la calificación, podemos servirnos de la propia actividad del alumno en las tareas realizadas o bien confeccionar una prueba que recoja el mismo tipo de actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad.



Contrato personalizado.
La potencialidad del contrato de trabajo es su flexibilidad. Para personalizar el trabajo, es muy difícil poder mantener una entrevista con cada alumno cada vez para negociar el trabajo que cada uno tiene que desarrollar, pero cuesta menos tiempo y esfuerzo flexibilizar el conjunto de tareas establecidas en el contrato estándar para cada alumno o determinados alumnos. Para conseguirlo no hay más que jugar con las variables recogidas en el contrato estándar y que hemos descrito anteriormente. Caben muchas variaciones, pero una forma práctica es tener las columnas 1 (tema), 2 (tareas) y 5 (material) rellenadas para todos los alumnos. Las demás columnas también pueden ser cumplimentadas por el profesor, pero para ahorrar tiempo, se puede pedir que cada alumno las vaya completando siguiendo las órdenes del profesor. Ahora bien, nunca hay que olvidar que, en determinados casos, es necesaria la negociación y el diálogo con el alumno antes de proponer el contrato.
UN EJEMPLO
Metodología: Rincones y contratos.

Dirigida a: 3º de ESO, 4º de ESO, Bachillerato, Universidad.

Área curricular: Religión, Historia, Educación para la ciudadanía, Filosofía, Ética.

Tema: Cristianismo e Islam.

Materiales: Revistas, artículos de prensa, bibliografía del tema, folios, lápices de colores, rotuladores, celo, pegamento, grabadora de voz, ordenador, etc.

Tiempo: Entre ocho o diez sesiones de trabajo de una hora de duración.

Descripción: Con esta actividad podemos trabajar diferentes capacidades. Algunas de ellas podrían ser: asumir responsablemente sus deberes; conocer y ejercitar sus derechos en el respeto a los demás; practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos; ejercitarse en el diálogo, afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática; valorar y respetar las diferencias de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos; desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos; comprender y expresarse con corrección, oralmente y por escrito en lengua castellana; conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propia y de los demás.
EL ESTUDIO DE CASOS.
El estudio de casos es una metodología muy adecuada para trabajar las siguientes competencias:


  1. Competencia en comunicación lingüística: escuchar, exponer, dialogar implica ser progresivamente competente en la expresión y comprensión de mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto.

  2. Competencia social y ciudadana: el estudio de casos favorece la comprensión de la realidad histórica y social del mundo, su evolución, sus logros y sus problemas. Esta metodología conlleva el análisis multicausal, el desarrollo de razonamientos críticos y el diálogo para mejorar colectivamente la comprensión de las situaciones sobre las que se trabaja.

  3. Competencia de aprender a aprender: el estudio de casos implica plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situación y utilizar diversas estrategias que permitan afrontar la toma de decisiones racional y crítica con la información disponible.


¿Qué es?
El estudio de casos es la descripción de una situación en la que se pone de relieve que alguien o algunas personas tienen que decidir y actuar, lo que implica también una decisión para cambiar en todo o en parte o, incluso, mantener la situación que se describe. Un caso es una relación escrita, que describe una situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o institución. El caso enseña a vivir en sociedad, pero fundamentalmente es una estrategia de enseñanza-aprendizaje que consigue integrar la teoría y la práctica, es decir, facilita la aplicación de lo aprendido en situaciones del mundo real.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar con cierto problema. Lleva al estudiante a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias. Establece, por tanto, un marco de discusión y debate.

Las principales características que debe cumplir el estudio de casos son: El caso debe plantear una situación real; debe ser claro y comprensible; debe estar abierto a diferentes interpretaciones; el tiempo para la discusión y la toma de decisiones debe ser limitado; la descripción de las situaciones problemáticas debe basarse en una fundamentación teórica; debe tratar de conseguir objetivos educativos referentes tanto a los conocimientos como a las actitudes y a las habilidades.
Tipos de casos.
En función de la realidad tratada, pueden ser verdaderos o simulados, aunque, por lo general, se suelen construir sobre una realidad histórica o actual existente.

En función de su lugar en el currículo, pueden ser aislados o integrados. Los aislados constituyen una estrategia para establecer un corte, que rompa la posible monotonía que se produce cuando se establece una dinámica de la clase convencional. Los integrados son una unidad más, secuenciada coherentemente en el conjunto de la programación y que cumple unos objetivos previstos.

En función de la actividad requerida, los casos pueden ser cerrados o abiertos. En el primer supuesto el estudio de casos contiene todos los elementos para su resolución y, generalmente, dirige al alumno hacia un conocimiento delimitado. En el segundo supuesto el estudio de casos está abierto a nuevos datos, posibles indagaciones, se pretende más que el alumnado pueda comprobar la complejidad de la realidad social que obtener certezas o resultados acabados.

En función de la orientación metodológica, el estudio de casos puede ser expositivo o simulado. Cuando hablamos de expositivos, no significa que la información sea planteada solamente por una exposición magistral del profesor, sino que serán expositivos todos aquellos casos que la información que se ofrece vaya organizada en forma de dossier o repertorio documental. Los simulados se plantean como un juego de simulación.

En función de los recursos empleados, los hay que basan la transmisión de la información en documentación escrita e/o iconográfica, los que utilizan un soporte informático, audiovisual o aplicaciones multimedia.

El papel del profesor y del alumno en esta metodología.
En este tipo de metodología se distinguen tres fases: preparación, desarrollo y evaluación.
El papel del profesor.
En la fase de preparación
El profesor debe formular los objetivos teniendo en cuenta los diferentes tipos de aprendizaje que puede adquirir el alumnado con esta estrategia: 1) Aprendizaje cognitivo: aprendizaje de conocimientos. 2) Aprendizaje afectivo: respetar la opinión de los demás compañeros de grupo, responsabilizarse de la realización de su trabajo, integrarse en el grupo, etc. 3) Aprendizaje de habilidades: expresarse oralmente, llegar a conclusiones, saber trabajar en grupo, etc.

El profesor debe elaborar el caso, analizar sus causas y posibles consecuencias, determinar las posibles alternativas de acción, formar los grupos de trabajo.


En la fase de desarrollo.
El profesor debe exponer el caso a estudiar: explicar los objetivos que desea conseguir y el mecanismo de la técnica a utilizar. A continuación presenta la redacción del caso y comenta las normas a seguir en su desarrollo (medios, ayudas, documentación a consultar, distribución del tiempo…). El caso puede ser el mismo para todos los grupos o presentar a cada grupo un caso diferente de un mismo tema.

Debe formular buenas preguntas que motiven la reflexión y la relación de ideas.

Debe evitar exponer sus propias opiniones.

Debe administrar el uso del tiempo.


En la fase de evaluación.
La evaluación se realiza mediante la puesta en común del trabajo de los grupos. Cada grupo expone al resto las conclusiones elaboradas, razonando el análisis realizado. Posteriormente se abre un debate general, moderado por el profesor, con el fin de llegar a las soluciones más óptimas. A los alumnos es recomendable decirles que no hay respuestas correctas o incorrectas al analizar y resolver casos.

Para evaluar es útil dividir las habilidades de un análisis de casos en tres partes: identificación de los hechos, identificación del problema y solución del mismo.

El profesor debe indicar qué aspectos se tendrán en cuenta para la evaluación: elaboración de alguna actividad previa a la discusión general del caso, entrega de alguna tarea previa al inicio del análisis de caso en grupo reducido (resumen, cuadro sinóptico, mapa conceptual), participación de los alumnos en la discusión (intervenciones, planteamientos de dudas, aporte de información, motivación a los compañeros para participar), actividades posteriores a la discusión del caso (tarea, resumen, consulta, conclusión individual o de grupo, etc.). Es recomendable que el profesor elabore un formato de recogida de información que le facilite registrar la evaluación a lo largo del proceso.
El papel del alumno.
En la fase de preparación.
El alumno debe tener conocimientos previos sobre el tema, entender y asimilar el método de estudio de casos.
En la fase de desarrollo.
Estudio individual: los alumnos leen el caso de forma individual, para tratar de comprender la información que se les presenta, antes de pasar al debate grupal. Tienen la oportunidad de consultar todo el material que necesiten para el análisis individual del problema.

Estudio grupal: el grupo estudia el caso con las aportaciones de cada uno de sus miembros, intercambiando ideas, analizando los diferentes aspectos. Cada alumno debe escuchar atenta y abiertamente las opiniones de los demás.


En la fase de evaluación.
Elaboración de conclusiones: cubierta la fase de análisis grupal, el secretario del grupo hace una recopilación final de las soluciones propuestas con el fin de llegar a un consenso que recoja las conclusiones definitivas del caso estudiado.

El alumno debe reflexionar sobre los aprendizajes logrados.

Autoevaluación individual y grupal.

Condiciones organizativas del aula y del centro.
El mobiliario debe ser movible, de manera que los alumnos puedan formar con sus mesas y sillas el grupo de alumnos que van a trabajar juntos en la resolución del caso y posteriormente poder disponer el mobiliario en forma de “U” o cualquier otra forma que facilite la puesta en común en gran grupo.




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