Teorías Modelos y Prácticas II



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Teorías Modelos y Prácticas II


Segundo Parcial Monográfico


Profesor: Lic. Martín Larripa


Alumna: Morena Druchas


Fecha de entrega: 24/6/09


1º Cuatrimestre de 2009

Sección A: Inteligencia, CI.

1- Resumir y explicar los argumentos principales que sitúen el debate: inteligencia general vs. Inteligencias múltiples.

Uno de los polos del debate, se sitúa a partir de la publicación del libro “The Bell Curve” en 1994, que generó polémica y discusión. Los autores de dicho libro, Hernstein (Profesor de Psicología de Harvard) y Murray (científico político del American Enterprise Institute), concebían a la inteligencia, como una sola propiedad que se distribuye entre la población general en forma de campana. Por ende, siguiendo la distribución en forma de campana, hay pocas personas con inteligencia muy alta o muy baja y la gran mayoría se encuentran en una zona intermedia (la inteligencia es medida según el CI).

Para estos autores, la inteligencia es heredada, ya que dentro de la población las variaciones se deben a las contribuciones genéticas que cada persona recibe de sus padres. Se escuchan mucho hoy en día frases como “Es inteligente como el padre”.

Es decir, que estamos situados desde el lugar de la herencia con connotación positiva, pero estos autores también afirmaban que muchos de los males de nuestra sociedad se deben a las conductas y capacidades de las personas con inteligencia baja. Se basaron en pruebas, en donde los sujetos con inteligencia baja tiene más probabilidades de depender de seguridad social, dedicarse a la delincuencia, proceder de una familia desintegrada, abandonar los estudios y presentar otras formas de patología social. Es decir, que el razonamiento que siguen es que las patologías sociales, se deben a la inteligencia baja, y dicha inteligencia no se puede modificar mediante intervenciones sociales.

Desde esta posición, si se analizarían las causas de violencia escolar, siendo ésta el recorte temático de nuestra pasantía, se relacionaría a la misma, con los niños con inteligencia baja, siendo ésta algo inmodificable, ya que es natural y heredada.

Por ejemplo, la docente a la que entrevistamos, cuando se le indaga sobre las causas de violencia escolar, la relaciona con causas familiares, sociales, pero que nada tienen que ver con una cuestión de inteligencia. La docente nos dice:

“Pueden ser causas sociales muchas veces. Como mudanzas, separación de los padres, neurológicas con o sin tratamiento, separación de los padres, muerte de un familiar cercano, violencia en la casa, falta de atención por parte de los padres, padres que trabajan todo el día por ejemplo y los nenes están a cargo de otra persona, falta de límites, exceso de tv y computadora, ausencia del papa por razones de trabajo, niños al cuidado de abuelos o padrinos...”

No hay una relación directa entre inteligencia y violencia, como sí la hubieran establecido estos autores.

Ahora bien, desde Spearman (Psicólogo inglés que realizó investigaciones a principios del Siglo XX), hasta los autores de “The Bell Curve”, defienden la noción de una sola inteligencia, una “inteligencia general”. A aquellos que seguían esta línea se los denominó “puristas”. En esta posición se ubican la mayoría de los especialistas en Psicometría.

Es desde esta línea, que la inteligencia se plantea como innata, fija e inmutable y que una persona, nace con ese potencial intelectual y no puede hacer casi nada para alterarlo, cambiarlo. Es decir, que no da lugar al progreso dado por la educación. Es un lugar que plantea la inteligencia como algo inexorable. Se nace y se muere con ese potencial, es algo que no puede modificarse.

Esto no es algo alejado de nuestra realidad, ya que en muchas escuelas con “prestigio”, se realizan especies de selecciones, dadas por pruebas psicométricas, para evaluar si esos niños son aptos para esa institución.

Decíamos que esta noción de “inteligencia general” de los “Puristas”, es uno de los polos del debate. En el otro polo, se encuentran los “Pluralistas” tales como Thurstone (de la Universidad de Chicago), Guilford (de la Universidad de Southern California), quienes creen que la inteligencia consta de muchos componentes. Algunos intentan distinguir varias formas de inteligencia, otros ampliar la noción de la misma, incluyendo las emociones, la moralidad, la creatividad, el liderazgo.

Muchos especialistas se oponen a la idea de la inteligencia determinada por la herencia biológica, ya que observan entre otras cosas, que la genética del comportamiento se centra en trabajos con animales y no con humanos, entonces sus conclusiones no hacen más que extrapolar los datos obtenidos, y estudiándose personas procedentes de entornos determinados.

Otros especialistas objetan la noción de que la cultura y la educación no pueden modificar la herencia genética de la inteligencia en los niños.

Gardner también va a criticar la noción de inteligencia como única, como capacidad única, heredada, inmóvil, medible por test de CI. Y va a postular una teoría: Teoría de las Inteligencias Múltiples.

A partir del trabajo con niños y adultos con lesiones cerebrales pudo llegar la conclusión que las personas tienen una amplia gama de capacidades, que se distribuyen de manera irregular. Por ejemplo, algunas personas tienen facilidad para aprender idiomas nuevos, pero dificultad en cálculos matemáticos.

A lo largo de sus investigaciones, también ha llegado a estudiar y definir a la inteligencia. En el año 1983, la define como “la capacidad de resolver problemas o de crear productos que son valorados en uno o más contextos culturales”.(Gardner 1983 p 44)

Vemos como a diferencia de los puristas, no se habla de una inteligencia general, única, heredada biológicamente, sin valorar el lugar ni la cultura ni la época.

Luego, en el año 1999, vuelve a definir a la inteligencia como “un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura”.(Gardner 1999 p 45)

Esta nueva definición nos muestra ideas tales como, las inteligencias como algo potencial, que se activan o no, dentro de un contexto cultural y determinada por el mismo. Es decir que es una definición con un sentido más amplio, una inteligencia que abarca muchas capacidades, que están relativamente independientes entre sí y no una sola capacidad que se tiene o no se tiene (Inteligencia general).

Gardner propone la teoría de las inteligencias múltiples, que están separadas en el ser humano, siendo estas: la inteligencia lingüística como la capacidad hacia el lenguaje oral y escrito, por ejemplo para aprender idiomas; la inteligencia lógico matemática como la capacidad de realizar operaciones matemáticas, de analizar problemas de manera lógica, etc; la inteligencia musical que se relaciona con la capacidad de componer, interpretar notas musicales; la inteligencia corporal-cinestésica como la capacidad para emplear el propio cuerpo; la inteligencia espacial que se relaciona con la capacidad de manipular y reconocer pautas en espacios grandes o reducidos; la inteligencia interpersonal , siendo la capacidad de una persona para entender las intenciones, motivaciones, deseos ajenos; la inteligencia intrapersonal que supone la capacidad de comprenderse a uno mismo.

La teoría de las inteligencias múltiples presenta al ser humano como un organismo que posee un conjunto de inteligencias, que está equipado con estos potenciales y que los mismos están influidos por la cultura. Ya que plantea que no hay dos personas con las mismas combinaciones y las mismas inteligencias. Es decir, que a diferencia de la teoriía de la inteligencia General, aquí se plantea a la inteligencia como la combinación de la herencia genética de la persona y de sus condiciones de vida en una cultura y época determinada. Es decir que se tiene en cuenta lo ambiental, lo social, cultural. La inteligencia no es inmóvil, inmodificable ni fija, sino todo lo contrario.

Desde esta teoría se habla de la singularidad de nosotros como especie, de disponer de varias inteligencias y que ninguna de ellas es buena o mala, sino que pueden emplearse de manera constructiva o destructiva, es una cuestión de cómo decidir hacer uso de las mismas.
Sección B: Rol psicopedagógico, educabilidad, legajos escolares.


5- Desarrollar los debates que relacionan los conceptos de educabilidad, fracaso escolar, y rol y discurso psicopedagógico.
Frente al fracaso escolar, hay tres posturas distintas: Tomar al fracaso como una propiedad del sujeto, como consecuencia de la familia o como emergente de la relación escuela-alumno.

Desde las primeras dos visiones, la escuela permanece fuera de la problemática de fracaso. Frente a dicha problemática, la misma queda afuera, no hay una responsabilidad desde la institución. La tercera visión es a la que apunta Baquero.

Por ejemplo. Frente a un porcentaje alto de niños repetidores. Cuál es la posición? Pensar que hay muchos repetidores por el nivel intelectual de los chicos? Por problemáticas familiares? O Una escuela que genera repetidores?

Frente al fracaso escolar, se plantea la cuestión de los límites y alcances de la acción educativa posible, los fines de la acción escolar, etc. Y aquí entra en juego el concepto de educabilidad. Siendo esta, según Baquero “la delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas”.

Es decir que es notorio como se relaciona en forma directa a las concepciones sobre la educabilidad de los sujetos con las razones que se le atribuyen al fracaso escolar masivo del dispositivo escolar común.

El problema de la educabilidad se ha planteado de diversos modos, como capacidad de ser educado, por ejemplo. Esto es, como una capacidad diferencial de unos sujetos con otros. Hay que diferenciar a la educabilidad que se encuentra más del lado de lo familiar, de la crianza, con el problema en términos escolares. El acceso a saberes, prácticas, etc. Es decir, que la educabilidad y sus desafíos, estarían del lado de un efecto de las prácticas de educación, más que de una cuestión de la naturaleza humana.

En la entrevista que realizamos a la Psicopedagoga, vemos claramente su discurso psicopedagógico, relacionado con el primer y segundo punto desde donde tomar el fracaso escolar. Es decir, vemos como sitúa a la problemática desde una cuestión que posee el alumno o su familia, sin hablar de una cuestión que puede ser emergente de la relación escuela-alumno. El rol de la escuela aquí, sería el de detectar el fracaso y colaborar para solucionarlo, pero no hay un pensamiento relacionado con la escuela como partícipe del surgimiento del mismo. En este caso específico, se habla de acoso escolar:

(Referencias: MyP: entrevistadoras; P: Psicopedagoga)


M Y P:- ¿Y a que causas atribuís vos esto del acoso escolar?

P:- No hay una causa especifica de, digamos, porque a veces son de familias buenas que no, digamos, ¿viste? Son formas de agresión entre chicos. Lo que pasa es que, por lo general, el chico acosador es un chico inseguro, un chico que acosa como para sentirse mas importante. Y bueno, ahí tiene la causa por la cual el chico esta acosando, que pasa en la familia que…

M Y P:- ¿Tiene que ver más con características personales que con lo que pueda llegar a observar o ver de la casa?

P:- Si, si. No es siempre que si el padre es un acosador el chico no. Porque por lo general, a veces es al contrario, son chicos muy inseguros, indefensos, o que han sido acosados. Puede ser que hayan sido acosados en la casa, también. Pero a veces no pasa, son acosados por otros y bueno, arman como una barrera y la utilizan cosa… Pero bueno, esto se trabaja y se detecta de forma individual. .
En el discurso de la psicopedagoga, se ve algo que es muy común, y es el no tomar las problemáticas, ya sean de conducta, de educabilidad, desde el lugar de la relación del sujeto con lo escolar. Tomar esta posición, sería ver que la educabilidad se define dentro de una historicidad, de una construcción, y que surge en cada sujeto debido a efectos de la vida social, de la crianza y no de algo meramente natural.

En cuanto al discurso educativo, es muy común que se hable de la atención a la diversidad y por ende de la educabilidad posible de la población diversa que acude a la escuela. En nuestra entrevista se ve un ejemplo claro de como está muy firmemente este discurso:


M Y P:- ¿Y cual es lema ahora?

P:- Digamos, es a trabajar un montón de puntos que tienen que ver con, este año se puso mucho el hincapié en todo lo que tiene que ver con la integración, el no discriminar, el poder aceptar la diversidad….
Si bien se habla de aceptar la diversidad, la importancia está en cómo se define y desde que perspectiva se habla de lo diverso. Como se piensa la heterogeneidad. Puede hacerse desde una versión más débil, es decir, lo diverso como una alteración de lo homogéneo, pensando esto desde el lugar de alumnos con un cierto nivel de conocimiento, CI, personalidad, etc.

Se ve en la entrevista como la psicopedagoga nos habla de la escuela en la que trabaja como un lugar que “no es para cualquiera”. Como una institución exigente, a la que pueden acudir solo alumnos que se adapten a ese ritmo. Nos dice en la entrevista:

“No todos los chicos son para todos los colegios. Este ritmo de colegio, si bien hay juegos y todo, también hay mucha exigencia, se corre. Parece como que vamos todos corriendo. Y después en ingles, y que vamos para allá. Los trayectos. No es lo mismo que estar en una salita… bueno.”
La otra versión desde la cual pensar la heterogeneidad, es una versión fuerte. Desde esta posición se toma a la diversidad como una característica de toda la población escolar y a la diferencia como la singularidad, la subjetividad, la propia identidad.

En la construcción de estos sujetos con ciertos rasgos, capacidades, han colaborado los discursos psicológicos, que han ido tallando, y formando las subjetividades de los alumnos, de la infancia, de los niños escolarizados.

Ahora bien, si se habla de aceptar la diversidad, surge el planteo y la necesidad de modificar ciertas estrategias de enseñanza, contenidos, métodos para incluir a los niños con ciertas diferencias.

Por eso mismo, el problema de la educabilidad, se relaciona al problema del fracaso escolar masivo, dejando de lado la concepción de la que hablábamos de darle lugar a la diferencia. El fracaso escolar lleva consigo ciertas ideas, como por ejemplo la falta de esperanza en un cambio posible, principalmente en aquellos niños de los sectores populares. Relacionándose esto, con otra idea muy fuerte. La poca confianza hacia la educabilidad de estos niños, es decir hacia la capacidad o no de ser educados.

Vemos de este modo, como los discursos y las prácticas educativas, psicológicas, fueron legitimando la exclusión de sujetos, dejándolos fuera de la posibilidad de ser educados, por no llevar consigo ciertas características que se han ido construyendo a lo largo de la historia, como dignas de “normalidad”, de aquello esperable o no para una cierta edad. Los dispositivos escolares modernos, llevan detrás estas prácticas apoyadas en dichas ideas. Es decir que el propio dispositivo escolar, puede verse plasmado el uso de teorías prácticas y psicológicas.

Para concluir, cabe decir que ante el fracaso escolar, sería interesante no situarse desde la capacidad o incapacidad de los alumnos, desde el fracaso como resultado de una problemática familiar, o una propiedad del alumno sino desde las situaciones y las condiciones de la educabilidad, es decir, desde la relación del alumno y la escuela, un efecto de las características subjetivas y la historia de esa situación.





  • Referencias Bibliográficas:



    • Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Rosario: Cuaderno de Pedagogía Año IV Nº9,71-85.

    • Fragmentos de Entrevista realizada a Lic en Psicopedagogía para trabajo de Pasantía Institucional.

    • Gardner, H (1999) Antes de las inteligencias múltiples. En H, Gardner. La inteligencia Reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós.

    • Gardner, H (1999) La teoría de las inteligencias múltiples. Una perspectiva personal. En H, Gardner. La inteligencia Reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós.



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