Teoría del aprendizaje significativo


María Cobián Sánchez, Anita Nielsen Dhont y Abraham Solís Campos



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María Cobián Sánchez, Anita Nielsen Dhont y Abraham Solís Campos


Existe la creencia común en nuestra sociedad de que la educación se caracteriza, sobre todo, por la transmisión de conocimiento pre-existente y la certificación de los que lo adquieren. La naturaleza del conocimiento en sí se considera un cuerpo inmutable y autoritario de datos y hechos que tiene una legitimidad, que es independiente del modo en que se generó o de los propósitos y valores de los que lo utilizan. Este enfoque del conocimiento inmutable se ve confrontado por nuestra propia experiencia.

Sucede con cierta frecuencia que aprendemos algo de alguna área de conocimiento que contradice lo que previamente se pensó como verdad. El conocimiento cambia y, por lo tanto, no puede ser algo inmutable, invariable o fijo. Por otro lado, en las experiencias escolares personales, todos hemos aprendido muchos datos que fueron considerados de importancia crítica, según nuestros maestros, pero que olvidamos casi tan pronto pasamos el examen o acreditamos el curso. De tal modo que el principio de la transmisión no parece ser especialmente efectivo para nuestro aprendizaje significativo y duradero.

Existe una visión alternativa acerca del conocimiento y su relación con el aprendizaje. De acuerdo con esta concepción el conocimiento existe por las personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso significativo de ello para fines de resolver sus problemas y entender su contexto sociocultural. El conocimiento, desde esta perspectiva, está en constante transformación y los miembros de cada generación se apropian de él, en cada sociedad, con el propósito de darle solución a nuevos problemas. El conocimiento no es invariable y estático, es parte integral y dinámica de la vida misma, de las indagaciones que los miembros de una sociedad hacen acerca de sus condiciones, sus preocupaciones y sus propósitos. Significa un esfuerzo participativo de desarrollar comprensión y cuyo proceso implica que el conocimiento se construye y se reconstruye continuamente. Es en este mismo proceso de indagación y de construcción compartida de significados entre los individuos donde ocurre el aprendizaje1.

Una segunda creencia común en nuestra sociedad es que la investigación sólo la saben y la pueden realizar los expertos. Desde esta perspectiva, la investigación no se percibe como una actividad que tiene que ver con la vida cotidiana y ordinaria. La realizan los expertos de maneras y por razones que poco se conocen y sobre las cuales existe poca o nula injerencia por parte de los afectados e involucrados directos. Concretamente en el ámbito educativo, la investigación tiene poco que ver con las actividades rutinarias de los maestros y difícilmente influye en sus puntos de vista acerca de lo que se debe de enseñar y/o cómo se debe de enseñar en las escuelas.

Si miramos el impacto que ha tenido la investigación realizada por los expertos, vemos que la división de labores entre los que practican la educación y los supuestos expertos en la investigación de la misma, es poco productivo. Se hace claro que la investigación no es privativa de una élite, todos los que tienen intención seria en incrementar su comprensión, están involucrados en hacer investigación. Desde esta lógica, la investigación se ubica en los propósitos y las preocupaciones de los mismos miembros de las comunidades.

En este contexto quisiéramos ubicar y describir el trabajo de investigación realizado por dos jefes de enseñanza del área de conocimiento de las matemáticas en el Estado de Michoacán2. Antes de ser jefes de enseñanza, Abraham Solís Campos y María Cobián Sánchez, fueron docentes por más de diez años en la asignatura de matemáticas en educación secundaria y posteriormente fueron directivos de escuelas secundarias por más de cinco años. Cabe señalar que en el contexto de la modernización educativa de 1992 se plantea la necesidad de reformular el plan y los programas de estudio para la educación secundaria. Se trabajan programas emergentes que se concretan en el actual plan y programas de estudio 1993. Al mismo tiempo surge el puesto de jefe de enseñanza con la función de revisar y asesorar la práctica docente en cada asignatura.

El motivo principal para realizar la investigación fue la dificultad que se encontró para llevar a cabo las funciones de jefe de enseñanza dentro de una propuesta programática (producto de la reforma) que podían interpretar teóricamente, pero en la que no tenían experiencia alguna en la práctica. Surgió el imperativo de comprender el enfoque actual de la enseñanza de las matemáticas en un contexto similar al que tienen los docentes: el trabajo directo con estudiantes.

Con esta motivación se propusieron llevar a la práctica el tratamiento de algunos contenidos matemáticos con una metodología acorde a la propuesta en el programa vigente. Eligieron dos grupos de alumnos de primer grado de educación secundaria pertenecientes al sistema oficial en el estado de Michoacán, su ámbito de trabajo.

El asunto de la indagación de la práctica docente y el desarrollo de estrategias para asesorar la misma es también de interés para Anita Nielsen, maestra de la Especialidad en Educación Cognoscitiva, programa de posgrado que cursaban Abraham y María cuando realizaron esta investigación. Como maestros, los tres tenemos un interés grande por las ideas de Lev S. Vygotski y por su concepción del aprendizaje, no como una actividad realizada por sí misma, sino como una actividad integrada en las actividades sociales e interactivas de los miembros de una comunidad. Desde esta perspectiva, el contexto socio-cultural más amplio es crítico para el aprendizaje del alumno al permitir que logre una meta que para él es significativa en lo personal y también valorada en lo social3. En esta concepción social del aprendizaje es claro que éste último no se puede concebir como una realización meramente individual. Vygotski enfatizó el papel decisivo de los miembros más experimentados del entorno sociocultural. Estos expertos guían para ayudar al novato a ser un participante más competente y autónomo en las actividades de la comunidad.

El problema y el método

El problema de investigación planteado aborda la búsqueda de los elementos que puedan hacer significativo el aprendizaje, que permitan al alumno la construcción activa a través de un contraste o reelaboración de sus conocimientos previos con lo nuevo que va a aprender. Otro aspecto del problema tiene que ver con cómo se puede enfrentar a situaciones de aprendizaje para comprender y darle sentido a una nueva información. Del problema se desprenden preguntas con respecto a la relación entre la experiencia del alumno y la materia, el papel de la Zona de Desarrollo Próximo en el aprendizaje, el papel del docente, el clima de trabajo en el aula, las relaciones entre los compañeros, las estrategias para lograr el aprendizaje significativo y la construcción del concepto. En resumen, el problema de investigación trata sobre las condiciones que facilitan el aprendizaje significativo en un contexto sociocultural.

En el estudio, los investigadores-docentes utilizaron la metodología de la investigación interpretativa, la cual sugiere iniciar la búsqueda de información dentro de un contexto, partiendo de preguntas surgidas de una situación problemática. La observación participativa, no participativa y la entrevista formal e informal son los recursos principales que se usaron.

Para indagar en su propia práctica, se requería de una metodología que permitiera analizar lo que sucede en el contexto del aula sin comprometer un punto de vista teórico o querer validar supuestos. Durante el proceso se pudo reflexionar sobre las acciones realizadas por los actores–investigadores.

El estudio documenta la manera en que los autores negociaron con directivos, alumnos y maestros titulares de la materia para entrar a los grupos. También aborda la caraterización general de los sujetos involucrados en la información: alumnos, docentes responsables de los grupos y docentes–investigadores (Abraham y María). La forma de recolectar, analizar y sistematizar la información también se describe.

Las seis unidades de análisis que fueron el foco de observación e interpretación son: la relación entre la experiencia previa de los alumnos y la materia, el ambiente adecuado para el aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Próximo, la construcción de conceptos, el rol del docente como agente mediador.



Relación entre experiencia y materia

Basados en los registros de las sesiones de observación se presentan ejemplos de las unidades de análisis. Por ejemplo, para la relación entre la experiencia del alumno y la materia se dio el siguiente intercambio para iniciar el tema "La razón como una comparación":

M — ¿Para qué nos sirven las matemáticas?

A — Cuando uno va a comprar cosas las matemáticas nos sirven.

M — ¿Sí, y nada más puras compras?

A — No...

A — Para calcular distancias.

M — Distancias, ¿para qué más?

A — Para calcular alturas.

A — Para los giros.

A — En los precios, maestro.

M — Dime cómo.

A — En Merza lo dan a tanto, en ISSSTE Tienda lo dan a tanto.

A — En el recreo, las tortas cuando están mejor preparadas.

A — Cuando las mamás nos dan de comer, más o menos.

Este ejemplo ilustra la importancia del contexto sociocultural de los alumnos como una fuente rica de experiencias que se puede aprovechar para activar, ordenar y significar el pensamiento y el aprendizaje. Abraham Solís remarca esto al escribir:

En nuestra experiencia, al trabajar situaciones de aprendizaje con los alumnos, éstos hacían conexiones con lo que sabían o creían respecto a la situación propuesta, así intentaban darle sentido, pero no de manera genérica, se confrontaban diversas opiniones producto de vivencias o experiencias personales, que al discutirse lograban clarificar4.

De las conclusiones basadas en el análisis e interpretación de los esquemas referentes a esta unidad de análisis, los autores mencionan que la conexión entre la información nueva y los conocimientos o experiencias previas de los alumnos no se da de manera espontánea y natural, como uno podría creer. El proceso de investigación reveló para los autores la importancia de que el docente conozca el contexto sociocultural en el que está inmerso el pensamiento de sus alumnos, para comprender los enlaces que están haciendo con la nueva información. Al abordar las situaciones de aprendizaje el docente debe seguir y valorar las respuestas de los estudiantes, la información que proporcionan, sus reacciones. De esta manera puede tener las evidencias que le permitan evaluar si la información está siendo comprendida o no. También se corroboró que los conocimientos informales son base para que los alumnos construyan su aprendizaje. Si estos conocimientos son erróneos, pueden convertirse en fuente de aprendizaje al proponer ejemplos y tratar de probarlos, al comparar con situaciones similares que proponen otros y así contrastar su pensamiento con el de otros compañeros o con el maestro. Se identificó la importancia de que el alumno reflexione sobre el proceso de razonamiento seguido al resolver un problema, lo cual le permite acceder poco a poco a la generalización cuando se presenta un problema que requiere de un razonamiento similar.



Ambiente adecuado para el aprendizaje

Los ejemplos de esta unidad de análisis corroboran la importancia de las buenas relaciones maestro-alumno y alumno-alumno en el salón de clases. El estudiante que se sienta seguro y cómodo, que sienta que la tarea tiene valor en su vida y que es capaz de realizarla, es el que va a aprender. La recomendación que hacen los autores, como resultado de su experiencia en esta investigación, es que el docente mantenga permanentemente un buen ambiente, que analice día a día lo que sucede en su clase y que haga un esfuerzo continuo por mejorar sus estrategias de comunicación.



Rol del docente

El buen aprendizaje implica un doble compromiso: el alumno debe asumir una disposición para aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo y el docente tiene la obligación de preparar el escenario y actuar como agente mediador entre el estudiante y la cultura. Tomando como base la conceptualización del conocimiento significativo y los hallazgos en la presente investigación, se resume esta responsabilidad en tres aspectos:



  • Conocer y relacionarse con los alumnos. Esto implica valorar positivamente el esfuerzo individual y el trabajo colectivo, valorar las aportaciones de los alumnos, respetar la diversidad de capacidades y características de los alumnos, así como evaluar señalando lo que debe mejorarse y cómo hacerlo.

  • Tener buen dominio de conocimientos. El agente mediador, según Vygotski, es alguien más capaz que el aprendiz. Si el docente no tiene un dominio completo de los conocimientos que enseña, se preocupará más por comprender determinada información que por organizar el proceso de aprendizaje para los alumnos. El dominio permitirá al docente ayudar al estudiante a descubrir relaciones y comprender procesos. Asimismo, el docente podrá crear los escenarios de actividad para la construcción del aprendizaje.

  • Instrumentar didácticamente su programa. Es importante que el docente conozca el plan y programa de estudios para poder establecer los propósitos del curso, decidir previamente qué va a enseñar, cómo lo va a enseñar, cómo y cuándo evaluar de acuerdo a las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos. La instrumentación didáctica debe ser flexible y adecuarse en función de las necesidades que se vayan detectando.

Entre los numerosos ejemplos citados en el estudio y que ayudan a clarificar la unidad de análisis del rol del docente hay uno que se refiere al uso equivocado del signo por en la expresión algebraica:

M — ¿Cuál es la fórmula del área? (se refiere al rectángulo)

A — a por s.

M — ¿Qué quiere decir?

A — Base por altura.

M — ¿Va a quedar así? (escribe en el cartel b x s)

A — ¡No!

M — ¿Por qué no?

A — No, porque no se usa el signo por en álgebra.

M — ¿Por qué no, si se ve bonito?

A — Se confunde con una x.

M — ¿Entonces cómo?

A — Con un puntito. (se levanta y pone en el cartel a · s)

M — ¿Qué quiere decir el puntito?

A— Por.

El rol del docente como agente mediador entre el contenido y el alumno ayuda a los alumnos a descubrir relaciones y construir significados, ofrece experiencias, promueve un ambiente adecuado, orienta, modela, acompaña el proceso de aprendizaje.



Estrategias de aprendizaje

La unidad de análisis referente a las estrategias de aprendizaje es la parte más extensa de esta investigación. Se dedica un 25% del estudio a este apartado. Citan numerosos ejemplos que ilustran las estrategias de aplicación de habilidades de razonamiento de orden superior5, el conocimiento procesal6, los medios para ayudar en la ejecución7, la solución de problemas como uso significativo del conocimiento8.

De las conclusiones que se presentan en el estudio con referencia a esta unidad de análisis destacan los siguientes cuestionamientos como importantes para el trabajo dentro de la teoría cognoscitiva con enfoque sociocultural:

¿Esto que quiero enseñar, qué y cómo es? ¿Es un contenido declarativo o procesal?

¿Cómo lo problematizo para propiciar que el estudiante ponga en juego sus esquemas cognoscitivos?

¿Qué actividades de aprendizaje son más idóneas para que el alumno acceda al conocimiento?

¿Cómo diseño las situaciones de aprendizaje?

La selección de la estrategia de aprendizaje dependerá de la naturaleza del contenido de la materia que se va a enseñar, el propósito para el cual se propone enseñarlo y el contexto sociocultural de los alumnos. En el estudio, los investigadores se cercioraron de algunos principios didácticos que son importantes en la orientación de las labores del docente. Primero, el hecho educativo debe partir de los conocimientos informales del alumno; segundo, se deben aprovechar las experiencias que ofrece el entorno en el cual se desarrolla la vida escolar y extraescolar; tercera, vale la pena propiciar un trabajo interactivo que conlleve a momentos de análisis y momentos de reflexión; y por último, procurar el contraste de experiencias de los alumnos y la ayuda mutua.

En el área de conocimiento de los investigadores (las matemáticas) la estrategia por excelencia es la resolución de problemas. Aparte de utilizar esta estrategia como aplicación de conocimiento, en esta investigación se verifica que es un instrumento eficaz para despertar esquemas, construir conceptos como estrategia metodológica y usar significativamente el conocimiento, enfrentando al alumno a problemas tanto académicos, como no académicos de la vida y contexto del estudiante.

La Zona de Desarrollo Próximo (zdp)

Desde la perspectiva vygotskiana y sociocultural, en el proceso de aprendizaje, el plano social es clave para el aprendizaje del individuo. En el plano social, los alumnos aprenden con la ayuda de alguien más capaz, que puede ser su maestro o sus compañeros. Para que la ayuda sea eficaz y pertinente, es importante saber lo que el alumno es capaz de hacer por sí solo y ubicar dónde necesita ayuda para realizar más en cuanto la tarea lo exija. Esto es su Zona de Desarrollo Próximo. También incluye la transformación de la ayuda del otro más capaz en autoayuda o diálogo interno.

En esta ejemplo, el maestro tiene la intención de saber el alcance del conocimiento de sus alumnos con respecto a los números que son cuadrados:

M — Muy bien, pero hay un detalle, ¿todos los números tienen raíz cuadrada exacta?

A — No, no...

A — Algunos tienen raíz cuadrada exacta y se llaman cuadrados perfectos.

M — Así es, dame ejemplos de números que sean cuadrados perfectos.

A — 81, 9, 100...

M — ¿Y qué pasa con el 5?

A — No es cuadrado perfecto porque su raíz es dos y sobra 1.

En otro ejemplo, de una noticia extractada de un periódico, el maestro descubre que los alumnos desconocen el significado de la palabra paulatinamente y utiliza una analogía para ayudarlos a comprender:

M — Muy bien, en la ciudad de México o Distrito Federal, por los altos índices de ruido, sucede esto. Me interesa mucho que se fijen aquí: cuatro de cada diez personas pierden paulatinamente su capacidad auditiva. ¿Qué quiere decir paulatinamente?

A — (Silencio)

M — Si yo les digo: un camión se va parando paulatinamente...

A — Lentamente, poco a poco...

M — ¿Qué quiere decir capacidad auditiva?

A — Que se refiere al oído.

M — El oído, se refiere al oído (enfatiza). Entonces, ¿qué podemos entender de esta noticia? ¿Quién me lo dice?

A — (Silencio)

M — Lo repetimos (da lectura nuevamente al cartel).

A — (Ahora levantan la mano casi todos)

M — Al fondo (le da la palabra a un alumno que se encuentra en la última fila).

A — Que cuatro de cada diez personas pierden poco a poco su capacidad para oír.

La experiencia de la investigación da como recomendación que al diseñar actividades de aprendizaje el maestro considere la identificación de la Zona de Desarrollo Próximo. Si el alumno ya posee el conocimiento que el docente está enseñando, la actividad será un simple ejercicio y no la construcción de significado. Esta situación puede provocar desinterés o indisciplina. Si la actividad está muy lejos de su capacidad, representará una amenaza para el alumno con la consecuente falta de aprendizaje. Para identificar la zdp se requiere confrontar al estudiante con el contenido a través de procedimientos como cuestionamientos directos y solución de problemas. Durante este proceso, el docente debe estar pendiente de las acciones de los alumnos siguiendo lo que éstos dicen, sus aportaciones, sus dudas, la forma en que van abordando la situación, sus reacciones, etc. De esta forma, el docente puede identificar las dificultades enfrentadas y ofrecer la ayuda oportuna.



Formación de conceptos

La formación de conceptos en los alumnos se da de manera significativa cuando se enfrenta a una situación problemática que requiere que evoquen y conecten, con base en lo que ya saben, los elementos de pensamiento necesarios para dar una solución. Esto significa establecer relaciones entre características, reorganizar y aplicar al nuevo fenómeno. En el siguiente ejemplo vemos cómo los alumnos identifican dos figuras geométricas, establecen similitudes y diferencias, discuten, se aclaran entre ellos, descartan una opinión errónea y confrontan sus ideas.

El profesor reparte una tabla pitagórica a cada alumno.

M — ¿Qué figuras encuentran?

A — Hay cuadrados y rectángulos.

M — Sí, hay rectángulos y cuadrados, ¿qué más? ¿Habrá más rectángulos que cuadrados?

A — Sí, maestro, hay más rectángulos.

M — ¿Qué diferencias hay?

A — ¿Cómo maestro?

M — Sí, ¿en qué son diferentes?

A — Sus áreas son de la misma medida.

A — No, no es cierto, el cuadrado tiene todos sus lados iguales, o sea del mismo tamaño, el rectángulo no.

A — Maestro, el rectángulo tiene dos lados del mismo tamaño y otros dos también del mismo tamaño.

M — ¿En qué se parecen?

A — Los dos tienen cuatro lados.

A — También cuatro ángulos del mismo tamaño.

A. — Del mismo tamaño... se llaman rectos tú, son de 90 grados.

En este caso la acción mediadora del maestro permite que los alumnos pongan en juego su capacidad cognoscitiva despertando esquemas sobre la información que ya poseen. En la investigación verificamos lo importante que es el que los alumnos posean los elementos necesarios, como es el dominio de conceptos y la habilidad algorítmica, como base para poder resolver problemas. La experiencia nos confirmó que no es recomendable abordar directamente el concepto en cuestión, sino plantear situaciones problemáticas que tengan que ver con otros conceptos relacionados con éste y que son base para su construcción. De esta manera se permite identificar conocimientos previos, creencias, falsas concepciones y tener evidencias del avance en la construcción del alumno. Al analizar e interpretar los ejemplos volvimos a confirmar, como en otras unidades de análisis, la importancia de la interacción entre los alumnos, y entre el maestro y los alumnos. La capacidad del maestro de escuchar con atención, identificar la zdp y hacer la pregunta u otro tipo de intervención apropiado es crítico. Así mismo, la capacidad de los alumnos de escucharse y tomar en cuenta las opiniones e intervenciones de sus compañeros es esencial.



Reflexiones finales

Aunque no aportamos nuevos elementos teóricos en este estudio, sí proporcionamos y validamos evidencias de cómo proceder en el salón de clases, por lo que consideramos que nuestro trabajo puede significar un apoyo para el docente.

Creemos que la teoría cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado principalmente por las aportaciones de Vygotski, sus contemporáneos y los teóricos neo-vygotskianos) ofrecen grandes posibilidades a la educación de nuestro país. Aunque no se niega que hay docentes que trabajan brillantemente conforme a la metodología del enfoque sociocultural cognoscitivo (intuitiva o empíricamente), pensamos que para muchos docentes les exige un nuevo rol y una reconceptualización y clarificación de su práctica educativa.

También creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los teóricos del enfoque sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemáticamente la propia práctica y buscar los espacios de interlocución con otros docentes. Estamos seguros de que estas acciones, en el contexto sociocultural propio, redundará en un aprendizaje significativo acerca de la importante labor educativo que se desempeña día con día en nuestro país.



Notas

1 Gordon Wells, Co-constructing Meaning: Some Roles for Research in Education, Ponencia inaugural a la Comisión de Investigación en Educación impartida en la Conferencia de la Federación Internacional de Maestros de Inglés, Nueva York, 1995.

2 María Cobián Sánchez, La influencia del contexto sociocultural en la construcción significativa del conocimiento, tesis de grado para la Especialidad en Educación Cognoscitiva, ITESO, Guadalajara, junio de 1997 y Abraham Solís Campos, Aprendizaje significativo en matemáticas en un contexto sociocultural, tesis de grado para la Especialidad en Educación Cognoscitiva, ITESO, Guadalajara, junio de 1997.

3 B. Gailbraith, M. A. Van Tassell y G. Wells, Aprendizaje y enseñanza en la zona de desarrollo próximo, en Álvarez, A. Hacia un currículum cultural: La vigencia de Vygotski en la educación, Fundación Infancia y Aprendizaje, España, 1997, pp. 55-76.

4 Solís Campos, op. cit, p. 52.

5 J. Baron et al. La enseñanza de las habilidades de pensamiento, ITESO, Guadalajara. Documento interno.

6 Robert Marzano, Dimensiones del aprendizaje, ITESO, Guadalajara, 1992.

7 Roland G. Tharp y Ronald Gallimore, Enseñanza, aprendizaje y escuela en un contexto social, ITESO, Guadalajara, 1988.

8 Alan Schoenfeld, "Una propuesta a considerar en el aprendizaje de las matemáticas", Revista Educación Matemática, vol. 4. núm. 2, agosto de 1992.





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