Teoría de la mente y conductas agresivas en niños de a años en tres colegios de la ciudad de bogotá


Agresión proactiva: busca lograr sus metas u objetivos utilizando la agresión como mediación



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Agresión proactiva: busca lograr sus metas u objetivos utilizando la agresión como mediación


Este comportamiento de trasgresión de normas se vio reflejado mayoritariamente en el colegio distrital Tomás Carrasquilla, donde él 38,46% de los niños que presentaron esta conducta. La presentaron en un momento en particular: se reunieron los 5 niños en torno a la investigadora que estaba tomando nota de lo que los niños hacían a los niños les dio curiosidad y se unieron para preguntarme, qué era lo que escribía, como no les deje ver el cuaderno comenzaron a:

Halar el cuaderno para ver lo que estaba escribiendo, luego comenzaron a empujar. En cuanto me comenzaron a empujar les dije que era una carta de amor para ellos, pero que me hicieran una para que yo les mostrara la mía, al finalizar hicieron las cartas. Lo que quiere decir que fue una conducta de momento que se creó en la situación y se valió de los miembros del grupo, es decir que fue una conducta colectiva.



  • S pasa por encima de una silla que una niña intentaba movilizar


Expresión de control emocional: se manifiesta en exceso con berrinches, pataletas, golpes, gritos, mentiras.

El 61,54% de los niños registraron conductas que constaban de quejas berrinches, mentiras y amenazas. La mayor parte de las quejas eran sobre el problema de otros niños con otros niños, las pataletas se dieron en distintos momentos, uno de esos momentos parece que expresaba sentimientos de exclusión frente a los demás niños.



  • M se para en la puerta del salón y mirando hacia afuera, empuña su mano y la pone a la altura de su cara como haciendo señas de que va a golpear a alguien con el puño,

  • El niño dice que no tiene lápices ni colores y que por eso no puede realizar ninguna actividad.

  • Me dice que los niños nunca le prestan nada, y que por eso no va a realizar nada, (Sin embargo, le pidió un lápiz a J, él se lo presto, y después se lo regaló)

  • S dice que todos los niños lo odian y le pegan así él se porte bien.

  • S hizo berrinche cuando le dije que se sentará juicioso en su puesto

  • S se queja de que un niño se está copiando de otro, la profesora le dice que no se preocupe por lo de los demás, y cuando se voltea S le comienza a hacer muecas.

  • cuando un grupo de niñas se para de manos en el salón (que la profesora les tiene prohibido) él se queja


Entrevistas a Padres

Resultados y análisis de entrevistas.

Con respecto a las entrevistas con los padres, las familias, mostraron dinámicas similares al interior de sus interacciones. Las entrevistas se dividieron en grupos de categorías, el primero de ellos consistía en conocer cómo estaba configurado el núcleo familiar en él que se encuentran los niños, debido a que se ha demostrado que el tamaño de la familia y los integrantes que la componen tienen influencia en el desarrollo de la teoría de la mente y las dinámicas familiares que se den al interior.

Se propone así que la configuración de la familia es importante para el desarrollo de la teoría de la mente. Dependiendo del clima que exista en la familia, las familias numerosas tienden a que haya mayor probabilidad de conversación con el niño, dándose un contexto en el que el lenguaje potencia el desarrollo de este mecanismo metacognitivo al poder reconocer en el niño sus emociones y pensamientos, y que de esta forma pueda reconocer eso mismo en las demás personas. En este estudio se postula que los niños con hermanos mayores obtienen mejores resultados en la teoría de la mente. Sin embargo, otras investigaciones demuestran que no solo se trata de tener conversaciones con los otros integrantes de la familia, sino también de conocer el tipo de conversaciones que se tienen, indagando sobre lo que se piensa, se dice o se hace. En ese sentido el niño debería tener conversaciones de tipo reflexivas con otras personas, para poder dar cuenta de sus propias creencias, pensamientos, emociones, o intenciones. (Hughes, y otros, 2014) De esta forma, se obtienen los siguientes resultados:

Las familias están conformadas en su mayoría por familias nucleares: padre, madre e hijo/s. El 50% de las familias solo convive en el hogar de la familia nuclear, en algunos casos conformados. Solo dos de estas familias nucleares conviven con padrastro. El 15,3% son familias donde se convive solo con la familia extensa, en la mayoría de estos casos los niños se han quedado a vivir con los abuelos y en otros casos, viven con abuelos y el resto de familia (tíos, primos, etc.). Por otro lado, el 26,9% de las familias conviven con la familia nuclear y la extensa al mismo tiempo. Las familias que conviven con los padrastros o madrastras son el 7%. El 88,5% de los niños conviven con sus madres, él 77% conviven con el padre, mientras que tener hermanos menores y mayores correspondía al 50/50, es decir, 50% de los niños tenían un hermano mayor o menor, un 19,2% no tenían ningún hermano, mientras que otro 19,2% tenía hermanos mayores y menores.

El tiempo que compartían los padres adultos responsables con los niños, básicamente era entre semana entre tardes y noches cuando las madres o padres llegaran de trabajar y los fines de semana, había algunas familias donde los niños los veían solo el fin de semana, u otras, al contrario, donde los niños pasaban tiempo con otras personas los fines de semana. En general, solo unos cuantos niños, pasan menos tiempo con sus padres, como es el caso de 4 familias en que los padres llegan muy tarde entre semana y los fines de semana, o tienen que trabajar, o los niños se van a compartir tiempo con los otros padres (separados) y otros que solo están con ellos los fines de semana.

Las siguientes tablas nos muestran, que, aunque él chi cuadrado no es significativo, los niños que presentan mayor frecuencia de conductas agresivas suelen pasar menos tiempo con sus padres o adultos responsables. Conducta 1,00 (mayor frecuencia de conductas agresivas) a diferencia de los niños que no presentaban. Sin embargo, se debe tener en cuenta que más que la cantidad de tiempo que pasan con sus padres o adultos responsables se debe tener en cuenta la calidad del tiempo y actividades que se realicen. Por esta razón, más adelante se hablará sobre las actividades que realizan en los momentos libres o de esparcimiento con los hijos.



Tabla 11 Tabla cruzada conducta*tiempo compartido con los padres o adultos responsables.

Tabla cruzada conducta*tiempo compartido con los padres o adultos responsables




tiempo compartido con los padres o adultos responsables

Total

Mayor parte del tiempo con su primera persona responsable

Mitad del tiempo compartido con sus primeros adultos responsables

solo un día a la semana con los padres o adultos responsables

conducta

1,00

Recuento

5

7

2

14






% del total

19,2%

26,9%

7,7%

53,8%

2,00

Recuento

9

3

0

12



% del total

34,6%

11,5%

0,0%

46,2%

Total

Recuento

14

10

2

26

% del total

53,8%

38,5%

7,7%

100,0%

Resultado de la investigación. (Elaboración Propia)

Tabla 12 chi cuadrado conducta-tiempo compartido


Pruebas de chi-cuadrado




Valor

gl

Significación asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson

4,616a

2

,099

N de casos válidos


26







a. 3 casillas (50,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es ,92.

Elaboración Propia.



Actividades realizadas, por los niños, con los niños y para los niños.

El Juego.

En los antecedentes e investigaciones encontradas, se propone el juego y las actividades como parte importante del bienestar y desarrollo de los niños. Humberto Maturana (Maturana & Dávila, 2016) propone que la forma de aprender de los niños, y de interactuar es a través del juego debido a que este moviliza emociones que son parte fundamental del aprendizaje. En algunas investigaciones como la de Arbeláez, Salgado-Montejo, & Velasco, (2010) ellos proponen que el juego de ficción significa la capacidad de expresar las representaciones mentales en el exterior, por lo cual la capacidad de atribución emocional, y la predicción de las acciones hacia esa actividad simbólica hace parte de la teoría de la mente. Por otro lado, Riviere (1996) hace una propuesta de la teoría de la mente por medio del símbolo enactivo, el cual se desarrolla cuando él niño comienza a suspender el significado del significante, es decir que le da una función diferente al objeto, por ejemplo, cuando los niños cogen la escoba y la utilizan de caballito.

En este sentido, el juego juega un papel muy importante en él desarrollo del niño, y se encuentra íntimamente relacionado con la teoría de la mente. En la entrevista con las familias, se propuso conocer cómo juegan los niños, y cuáles eran los juegos que más les gustaba, pero realmente los juegos son muy diferentes en todos los niños. Entre los más comunes estaban los juegos de mesa, los juegos de roles (es decir jugar a la “cocinita” o más bien “cocinerita”, a la tienda etc.), juegos de dibujo (pintar o hacer manualidades), creación de escenarios o situaciones (lego o construcciones con otros objetos), juegos con muñecos, juegos de movimiento-actividad (fútbol baile, etc.), y juegos electrónicos.

El 80,77% de los padres y en algunos casos niños que participaron de la entrevista expresaron que los juegos de movimiento, actividad, fútbol, con balones o baile, son los tipos de juegos que más practican los niños. Esta pregunta se realizó a los padres, con doble sentido. En primer lugar, se buscaba conocer sobre el tipo de juego que le gustaba al niño, y en segundo lugar explorar si los padres tenían conocimiento sobre lo que les gustaba a sus hijos, como una forma de reconocimiento interno de los niños, de sus gustos y actividades. Sin embargo, todos los padres respondieron a esta pregunta, había respuestas más enriquecidas que otras, pero todos los padres sabían de alguna forma las actividades que más realizaban sus hijos o nietos. La actividad que le seguía con él 65,38% era la construcción de escenarios o situaciones ajenas al niño, como él lego, construcciones,

parece ser que ellos juegan más a construir escenarios o situaciones, que los niños que presentan conductas agresivas. Mientras que los niños que presentan más conductas agresivas tienden más a jugar en juegos de movimiento o con balones.

El juego simbólico ayuda a comprender situaciones hipotéticas, y mentalizar sobre las intenciones, creencias o pensamientos de otros, debido a que los niños comienzan a tener conciencia tanto de sí mismos como de los demás, por medio de la comprensión de las intenciones, y el lenguaje para referirse a estados tanto internos como externos. (Villanueva, 1998)



Tabla 13.tipo de juego y relación con los dos grupos de niños.




TIPO DE JUEGO




Conductas

juegos de mesa

Jugos de roles (cocinita, tienda, etc.)

Dibujar, pintar, o hacer manualidades

creación de escenarios o situaciones ajenos al niño (lego, construcción muñecos)

juegos de movimiento, actividad, fútbol o balón, baile

juegos electrónicos

total, participantes

1,00

3

23,08%


4

30,77%


5

38,46%


7

53,85%


12

92,32%


5

38,46%


13



2.00

2

15,38


3

23,08


4

30,77


10

76,92


10

76,92


4

30,77


13

total

5

23,08%


7

26,92%


9

30,77%


17

65,38%


22

80,77%


9

30,77%


26

etc. y jugar con muñecos. Cuando se comparan los niños que presentan conductas agresivas,

Elaboración Propia

Otras actividades por las que se indagó para conocer la calidad del tiempo que pasaban los niños con sus familias o padres eran las actividades que realizaban en familia. En esta parte se dividió en las familias que hacían salidas generalmente (parques, centros comerciales, visitas familiares, entre otros), las que se quedaban generalmente en casa, (comidas, películas, momentos de óseo o hacer aseo) y las que participaban en actividades religiosas.



Tabla 14. Tabla cruzada conducta*actividades en familia

Tabla cruzada conducta*actividades en familia





actividades en familia


Total

1,00 salidas

2,00 en casa

3,00 religiosas




conducta

1,00 presenta conductas agresivas frecuentes

Recuento

6

7

1

14




% del total

23,1%

26,9%

3,8%

53,8%

2,00 no presenta conductas agresivas frecuentes

Recuento

9

2

1

12

% del total

34,6%

7,7%

3,8%

46,2%

Total

Recuento

15

9

2

26

% del total

57,7%

34,6%

7,7%

100,0%

Elaboración propia


Pruebas de chi-cuadrado




Valor

Gl

Significación asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson

3, 243a

2

,198

N de casos válidos

26







a. 4 casillas (66,7%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es ,92.

Gráfico. Actividades realizadas en Familia

1,00 presenta conductas agresivas y 2,00 no presenta conductas agresivas

Actividades en familia

Categoría de puntuación.

Generalmente salidas

1,00

Generalmente en casa

2,00

Generalmente eventos religiosos

3,00

En los resultados obtenidos en este punto, y aunque él chi cuadrado no muestra demasiada significancia, se puede observar que los niños que no presentan conductas agresivas frecuentes (2,00) realizan más que todo salidas, mientras que los niños que presentan conductas agresivas frecuentes, tienden a pasar más tiempo dentro del hogar, esto puede decir que el cambio de contexto, y él visitar y conocer nuevos espacios podrían estar involucrados en actividades enriquecedoras de experiencias, que pueden significarse de distintas formas y explorarse en la conversación y la narración. Así mismo, cuando los niños llegan del colegio, suelen realizar ciertas actividades. En las entrevistas realizadas se visibilizaron actividades como, tareas de autocuidado (es decir llegar a lavar partes del uniforme, como la camisa, medias, a alistarlo para el día siguiente, cambiarse de ropa, almorzar, tender su cama, arreglar el cuarto, etc.).

Algunos también realizan tareas académicas, otros llegan a descansar, relajarse, jugar, ver televisión y dormir. Se puede observar por ejemplo que en los niños que presentan mayor frecuencia en conductas agresivas (1,00) la que predomina es llegar a relajarse, distraerse, ver televisión, jugar y dormir, mientras que los niños que no presentan conductas agresivas, pese a que también llegan a relajarse, jugar o ver televisión también hacen tareas académicas. Las tareas académicas están guiadas generalmente por un adulto responsable. Esto podría influir en el comportamiento del niño, en caso de que la actividad de hacer tareas pueda representar un espacio donde hay un reconocimiento del padre de una necesidad interna del niño, de su contexto y su importancia académica. Sin embargo, algunos padres suelen dejar a cargo estas actividades a otras personas, y compensar ese espacio de otra manera.

Demostraciones de Afecto

En cuanto a las demostraciones de afecto realmente no hubo muchas diferencias en las respuestas de los padres. La mayoría concordó en que, en su relación con él niño, siempre hay muestras de cariño como besos, abrazos, caricias, o palabras de cariño. Algunas familias expresaron que no eran muy frecuentes, y cuatro familias aceptaron que eran muy poco frecuentes las muestras de cariño con los niños, y la razón que me daban era que al niño no le gustaba. De estas 4 familias 3 son niños que presentan conductas agresivas, esto puede ser importante si se indaga bien las situaciones en las que se dan las expresiones de afecto, la frecuencia, los motivos, debido a que con estos datos no hay un nivel de significancia que soporte los datos, es decir que pueden ser totalmente independientes. De igual forma puede que no existan estas muestras de afecto tan cotidianas, como lo son los besos, caricias o abrazos, pero pueden existir otro tipo de muestras de afecto que puede que no sean tan explícitas en la relación inclusive para los mismos sujetos.

Entender las necesidades básicas de los niños podría impactar en las reacciones afectivas de los niños en este artículo se plante que la expresión de afectos proporciona las condiciones para la adquisición de respuesta emocionalmente empática. De esta forma se puede dar un clima emocional en el que se lleva a cabo la transmisión de valores, y se cría para potencializar el desarrollo y bienestar del niño (Valenzuela, 2013).

Conversaciones con los padres

En la investigación de (Serrano, 2012) se evidenció que las conversaciones que se tienen con los hijos pueden influir en la teoría de la mente, partiendo de los postulados de que, al tener una conversación de contenido emocional o afectivo, los niños pueden reconocer mejor sus emociones propias. En este caso, la conversación y el lenguaje cumplen un papel muy importante para externalizar, y construir nuevos significados a través del diálogo y la socialización; sin embargo, conversar no solo implica reconocer lo que se está sintiendo o pensando, sino que va más allá al indagar sobre él porque está sintiendo o pensando de esa manera. A través de la conversación se realiza un metaanálisis de lo que está pasando en la misma conversación y es más fácil para él niño en sus experiencias internas poder reconocer sus comportamientos. De esa forma arribará a teorizar sobre la mente de los demás. Existen estudios que muestran cómo desde pequeños comienza a observarse esta capacidad, inclusive sin que se haya consolidado el lenguaje hablado. Sin embargo, a través del lenguaje está capacidad puede potenciarse a través de la participación en conversaciones, que implican el reconocimiento del otro como semejante, pero al mismo tiempo diferente. Y de la misma forma el no tener estas conversaciones también pueden provocar cambios en el pensamiento del niño.



Dentro de los resultados que se visibilizaron 5 grupos de temas sobre los cuales conversan los niños, entre estos están, las conversaciones sobre lo que aprendieron en el día, sobre lo que realizaron en el día o en el colegio, sobre lo que piensan u opinan sobre algún tema, ya sea sobre decisiones que vayan a tomar los papás, sobre lo que hayan visto en algún lado u otro tema. Conversan sobre los sentimientos y las emociones que tengan los niños, es decir si los ven de mal genio, tristes, o muy felices, y muy poco sobre dudas que tengan los niños. Las conversaciones son como sistemas o redes que se interconectan en espacios y tiempos, dependen de muchos factores y de la relación que exista entre los dos sistemas comunicantes. Estas conversaciones con los niños pueden ser frecuentes o no, pueden depender del estado de ánimo, tanto del adulto responsable como del niño, del carácter que tengan los dos, y muchos otros factores. Sin embargo, en las familias se pudo observar que los padres que más tenían conversaciones con los niños estaban más interesados en comprender la posición del niño, que también tenía que ver con el quehacer del padre, es decir, había padres que debían trabajar para sostener el hogar, y el tiempo que tenían, podía no ser suficiente para conversar con sus hijos.


gráfica: conversaciones con la familia
En está gráfica podemos ver que las familias que más conversan sobre lo que ha aprendido él niño, son niños que no presentan conductas agresivas, mientras que en los niños que presentan conductas agresivas, hay un porcentaje pequeño que no conversa con sus familias, y un porcentaje alto de los que sí conversan. Sin embargo, no hay matices expresados por la gráfica. En los resultados de chi cuadrado el nivel de significación no es el suficiente.


Tabla 15 prueba de significancia

Pruebas de chi-cuadrado




Valor

gl

Significación asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson

2, 872ª

3

,412

N de casos válidos

16







a. 7 casillas (87,5%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es ,38.

Resultado prueba no paramétrica. Elaboración Propia.
Por otro lado, la mayoría de familias tienen un espacio del día donde conversan sobre lo que los niños realizaron en él día, es decir, lo que hicieron en el colegio, lo que les pasó, con quién jugaron, con quién pelearon, las novedades etc. En este resultado las familias no muestran diferencias significativas, las dinámicas que se observan en este sentido las presentan la mayoría de familias. De todas formas, parece ser que las familias que conversan más a fondo con los niños están más involucradas sea por el espacio o tiempo que pasan a su cuidado. Es decir, las dinámicas se complejizan y los padres buscan en los niños reciprocidad en la conversación. La única diferencia que se reflejó, aunque no fue significativa estadísticamente, fue la bidireccionalidad en las conversaciones con los niños que no presentan conductas agresivas, es decir, algunos de ellos obtenían de vuelta lo que había hecho el padre o adulto responsable en el día.
En cuanto a averiguar por las emociones y los sentimientos de los niños, los padres no respondieron afirmativamente, una de las razones más frecuentes era debido a que conocían muy bien a sus hijos que no necesitaban preguntarles por lo que estaban sintiendo. Por ejemplo, cuando él niño o la niña llegaba de mal genio, los padres lo notaban, algunos de los padres, sólo dejaban que al niño se le pasara la emoción que estaba experimentando, otros intervenían en qué hacer con esa emoción, y otros padres, en caso de que fuera una emoción negativa la intentaban contrarrestar, en caso de que fuera una positiva, la dejaban ser.
Tabla 16. Emociones o sentimientos expresados en las conversaciones de los dos grupos de niños.

Tabla cruzada




Emociones o sentimientos

Total

No

Hacia el niño-poco frecuente

Hacia el niño-generalmente

Hacia el niño-frecuentemente

bidireccional

Hacia el padre-poco frecuente




Conducta

1,00

Recuento

0

6

1

1

0

1

9

2,00

Recuento

1

2

0

7

1

0

11

Total

Recuento

1

8

1

8

1

1

20

Tabla 17 prueba de significancia tabla 17.

Pruebas de chi-cuadrado




Valor

gl

Significación asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson

10,404a

5

,065

N de casos válidos

20







a. 12 casillas (100,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es ,45.

1,00: Si presenta conductas agresivas frecuentes. 2,00: No presenta conductas agresivas frecuentes Elaboración Propia.
Está tabla nos muestra que los niños que presentan más conductas agresivas tienden a tener conversaciones sobre este tema (el mal genio) no muy frecuentemente, mientras que los niños que no presentan conductas agresivas tienden a tener más conversaciones sobre este tema. aquí el chi cuadrado no alcanzó a ser significativo (0,05) pero se acercó muchísimo (0,06), lo que puede estar reflejando una tendencia fuerte sobre la importancia de conversar sobre sentimientos y emociones. Generar conversaciones a partir de la emoción que se esté experimentando, es importante, pero también es importante que esas conversaciones sean para reconocer y validar los sentimientos, no para negarlos o invalidarlos, es decir que los niños deben experimentar conversaciones generativas, que los lleve a validar los sentimientos o emociones experimentadas, esto resulta conveniente para la teoría de la mente al momento de reconocer las emociones internas.

Resultados similares se obtuvieron de las conversaciones sobre los pensamientos o criterios de los niños. Los niños que no presentaron conductas agresivas fueron los que más tocaban estos temas con sus familias.



Relación con padres:

El tipo de relación es importante para reconocer las formas en que se dan las dinámicas alrededor de las familias. En la relación, los padres configuran una realidad emocional donde se transmiten normas, valores, reglas etc. En esta relación los niños comienzan a aprender las normas culturales que existen para poder relacionarse adecuadamente. El tipo de relación es importante para el desarrollo, personal y social del niño. Los padres que son afectivos, pero con autoridad, límites, y formas disciplinarias, puede tener un efecto benéfico para el desarrollo del niño en sus diferentes dimensiones. Mantener una relación flexible, pero con límites dice Valenzuela (2013), hace que los resultados sean positivos. Frente a estos resultados encontramos que los padres o adultos responsables definen 4 categorías en las que ubican su relación: 1) la relación unida, de confianza, pero con autoridad, 2) la relación con dificultad, 3) las relaciones que son unidas, pero con desconfianza y autoridad, y 4) la relación de autoridad, desconfianza y dificultades. Estas categorías resultaron de hacer un análisis de las respuestas de los padres en las entrevistas, y dar cuenta de las tendencias que se daban en las respuestas de las familias.



Tabla 18 relación con padres

Tabla cruzada conducta*relación padre




Relación con padres

Total

2,00

3,00

4,00

5,00

conducta

1,00

Recuento

4

2

6

1

13



% del total

15,4%

7,7%

23,1%

3,8%

50,0%

2,00

Recuento

1

0

12

0

13



% del total

3,8%

0,0%

46,2%

0,0%

50,0%

Total

Recuento

5

2

18

1

26

% del total

19,2%

7,7%

69,2%

3,8%

100,0%

Elaboración Propia

Tabla 19 prueba de signficancia relación con padres.

Pruebas de chi-cuadrado




Valor

gl

Significación asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson

6,800a

3

,079

N de casos válidos

26







a. 6 casillas (75,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es ,50.

Elaboración Propia

Grafico. Relación con padres



Relación con pares

Categorías numéricas

Amigable y compañerista

1,00

Amigable, alejado, independiente

2,00

Alejado, y peleas frecuentes

3,00

Amigable, compañerista, e independiente

4,00

Compañerista, alejado, y peleas frecuentes

5,00

Cuadro. categorías de puntuación

En los resultados obtenidos en el tipo de relación con el niño, expresada por los padres, se puede observar que, en los dos grupos de niños, las familias caracterizaron la relación en su mayoría como una relación atravesada por tres componentes: unión, confianza, y autoridad. Aunque en los dos grupos se observa ese resultado, también se observa, que los niños que presentaron más conductas agresivas, las familias tienden a tener una percepción de la relación variada, por ejemplo, el 15,4% de las familias expreso tener una relación con dificultades, debido al comportamiento del niño, mientras que el 11,5% expresó tener una relación atravesada por la desconfianza. En la investigación de Valenzuela (2013) se realiza un acercamiento al tipo de rol parental que se da en las familias, de manera que los padres o adultos responsables tienen la responsabilidad, permeada por los contextos socioculturales, de educar al niño para que se convierta en una persona autónoma, capaz de adaptarse a las situaciones o contextos socioculturales. De esta forma, en el artículo se plantean 3 funciones principales en esta relación: el cuidado, el desarrollo y el control. De estas 3 funciones los padres o adultos responsables, que en este caso también incluiría a los profesores al ser los adultos responsables de la educación formal de los niños, deben brindar espacios donde se pueda conocer las conductas de los niños y se les pueda dotar de significado; deben estar motivados en la crianza o educación del niño, disponer de recursos personales y materiales para la crianza y contextualizar las conductas en un marco de tiempo y espacio referenciado.



Tabla 20. formas de corregir


Tabla cruzada conducta* formas de corregir




Formas de corregir

Total

Verbal, física y prohibición

Verbal y prohibición

Verbal y física

Ignorar al niño




conducta

1,00

Recuento

5

1

5

2

13

% del total

19,2%

3,8%

19,2%

7,7%

50,0%

2,00

Recuento

5

5

3

0

13

% del total

19,2%

19,2%

11,5%

0,0%

50,0%

Total

Recuento

10

6

8

2

26

% del total

38,5%

23,1%

30,8%

7,7%

100,0%

1,00: Si presenta conductas agresivas frecuentes 2,00: No presenta conductas agresivas frecuentes Elaboración Propia


Tabla 21-prueba chi cuadrado.

Pruebas de chi-cuadrado




Valor

Gl

Significación asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson

5,167a

3

,160

N de casos válidos

26







a. 6 casillas (75,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 1,00.

Elaboración propia
Cada familia tiene su forma particular de corregir a los niños, en la entrevista la mayoría de familias expresa que hay distintas formas de corregir según sea el caso. La mayoría de familias intenta primero tener un llamado de atención verbal con los niños, es decir, que en principio se da de manera verbal. En caso de que el niño siga teniendo el mismo comportamiento se recurre al castigo o en última instancia al golpe. En este caso no hubo mayor diferencia entre las familias, sin embargo, las concepciones o ideas para llegar hasta él golpe variaban según la familia. Algunas familias piensan que el golpe no está bien, pero que si es necesario se debe acudir a este, debido a la falta de control que pueden tener con los niños. Hay otras familias que piensan que es importante el golpe. Esta forma de castigo se encuentra normalizada en las prácticas generales de algunas familias. Sin embargo, en las familias que más se dan los castigos físicos y de ignorar al niño son en los niños que presentan mayor frecuencia de conductas agresivas.
Valenzuela, (2013) plantea que cuando existe control y autoridad en la relación, se modifica la conducta para lograr las metas del niño e internalizar las normas morales de manera estricta más no violenta. De esta forma la comunicación debe ser estratégica, abierta y adecuada para darles las razones suficientes a los niños para que realicen lo que tengan que realizar. En la mayoría de familias, ese es un error que se comete frecuentemente, pensar que los niños no van a entender nuestras razones y que por eso no se les debe explicar el porqué, es decir simplemente que hagan las cosas y listo. Los niños buscan explicaciones, pero cuando no las hay, se tiende a volver una relación agresiva mediada por la falta de comunicación por parte de los padres. Cuando los padres ejercen control sobre las conductas de los hijos sin explicaciones racionales se generan conductas de resistencia y hostilidad en los niños (Valenzuela, 2013). Los castigos físicos y de control autoritario pueden modificar la conducta a corto plazo, mas no a largo plazo. De esta forma esta se puede afectar el desarrollo de la teoría de la mente, debido a que esa conducta implica rechazo y falta de respeto y reconcomiendo hacia la experiencia interna y externa de los niños.

Características referidas por los padres

De nuevo se realiza indagación sobre la percepción de los padres hacia sus hijos, para conocer los discursos que tienen sobre ellos, y cómo esos discursos transforman las dinámicas y las relaciones con los niños. En cuanto al desarrollo mental en relación con la teoría de la mente


Tabla 22 conducta*características de los niños referidas por los padres

Tabla cruzada conducta*características de los niños referidas por los padres




Características referidas por los padres

Total

conductas de cooperación y atributos cognitivos

amorosas y de cooperación

conductas amorosas y atributos cognitivos

conductas amorosas, de cooperación y atributos cognitivos y personales

amorosas, personales y sociales

Amorosas, personales sociales, y de cooperación




conducta

1,00

Recuento

1

1

2

6

1

2

13



% del total

3,8%

3,8%

7,7%

23,1%

3,8%

7,7%

50,0

2,00

Recuento

2

1

2

3

2

3

13



% del total

7,7%

3,8%

7,7%

11,5%

7,7%

11,5%

50,0

Total

Recuento

3

2

4

9

3

5

26

% del total

11,5%

7,7%

15,4%

34,6%

11,5%

19,2%

100,0

Elaboración propia. 1,00: Si presenta conductas agresivas frecuentes. 2,00: No presenta conductas agresivas frecuentes

Tabla 23 prueba de significancia de la tabla 23.

Pruebas de chi-cuadrado




Valor

Gl

Significación asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson

1,867a

5

,867

N de casos válidos

26







a. 12 casillas (100,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 1,00.

Elaboración propia
Los resultados que se encuentran en cuanto a las características referidas por los padres son resultados difíciles de interpretar debido a que los resultados hipotéticos consistían en que las familias cuyos niños presentan mayor frecuencia en conductas agresivas iban a obtener características más básicas debido a que los padres han tenido dificultad en conversar con ellos sobre sus emociones o características. En las entrevistas realizadas, a algunos padres se les dificultó nombrar estas características, y a pesar de que la instrucción era resaltar características positivas, algunos volvían a las negativas como “cansón, rebelde, entre otras”. Sin embargo, los resultados muestran que estas familias se referían a sus niños en su mayoría como niños que tenían conductas amorosas, de cooperación, se referían a ellos como niños muy pilos, inteligentes y en algunos casos creativos. Es decir, con atributos cognitivos y personales.

En algunos de los casos, los padres se referían a los niños que presentaron conductas agresivas en el colegio como niños que en sus casas no las presentan. Algunas familias se cuestionaban el por qué los niños en el colegio se comportaban de una forma y en la casa de otra, inclusive una de las madres que participó en la entrevista cuestionó el hecho de que pasara eso, preguntado si era que los niños tenían doble personalidad. Este resultado es importante si lo interpretamos en la manera en que sugiere que los niños tienen la capacidad de leer los contextos y aprender de las relaciones que se dan al interior de cada espacio, como postula Gregory Bateson (1991) en Una unidad sagrada: nuevos pasos hacia una ecología de la mente” donde propone que las personas estamos todo el tiempo adaptándonos a nuestros entornos y eso hace que tengamos claro cuáles son nuestros roles y funciones dentro de cada sistema en el que nos encontramos. De esta forma se va forjando nuestra identidad y construimos el mundo respondiendo a nuestra valoración subjetiva sobre nosotros mismos en diferentes espacios.[Bat91] de esta forma, la siguiente es una interpretación mía propia: Cuando se reconoce al niño como un ser racional que tienen la misma capacidad de pensamiento que los adultos, solo que con menos información sobre la vida, se concibe a un niño con voz y con poder participativo dentro de su contexto ya sea académico como familiar. Los profesores en ese sentido juegan un papel importante debido a que la relación con el profesor más que ser una relación académica es una relación vincular.[Tru08].



Al ser la relación con los profesores una relación vincular, los profesores juegan un papel importante en el desarrollo de los niños, y en el desarrollo de la teoría de la mente. Humberto Maturana y Jean Piaget hablan de las emociones y la afectividad como parte importante del aprendizaje de los niños. En las entrevistas realizadas a los profesores, ellos expresan tener en su mayoría una relación de confianza, amorosa o cariñosa y con autoridad. Por esta razón las conversaciones que puedan tener profesores y niños son importantes para reconocerse a sí mismos, reconocer sus emociones, sentimientos, pensamientos y creencias. Cuando los maestros se rinden frente a los niños no les dan la oportunidad de integrarse al grupo, no los incitan a relacionarse, a participar ni a conversar con los demás niños ni con la clase. Debe haber un método más apropiado para que los niños en clase puedan integrarse e incluirse de forma más apropiada, pero el profesor debe ser constante en su metodología.
Entrevista a Profesores

Tabla 24. Entrevistas a profesores

tipo de relación

formas de corregir

formas de recompensar

formas de intervenir frente a peleas

caso de excusión

valores o principios éticos

amorosa y de disciplina

individualmente, diciendo las cualidades del niño

verbalmente y se ponen de monitores

se integran, no puede haber peleas, debe haber cooperación

no dejar que se atrasen, poner monitor, verbalmente: se les habla sobre incluirlo

responsabilidad, respeto, amor

confianza y autoridad

hacerles caer en él error

incentivos, material, actividades, cuadro de honor

autoridad verbal: preguntar el motivo, buscar solución

intento que no pase, que no sean envidiosos en lo académico no los obligo porque después lo hacen de mala gana

Respeto, urbanidad de Carreño, comprensión, solidaridad, compartir, interpretación de espacios.

cordial, de confianza, amorosa

verbalmente, elevando la voz haciéndoles entender

verbalmente, carita feliz

Diálogo, conducto regular, primero que me digan a mi

que se integren y jueguen

respeto, honestidad, responsabilidad, puntualidad, hablándoles, urbanidad

amorosa, y de confianza

relacionar lo que hicieron con él castigo, verbalmente,

verbalmente, o les doy un premio, reconocimiento social




les hago que se integren con juegos,

que sean íntegros, que respeten, obedientes, respetuosos, sentarse bien, cumplir con los deberes, que se abracen y reflexionen

cariñosa, autoritaria

verbalmente, cambiándolo de lugar

verbalmente, reconocimiento, con juegos

Preguntar a ellos y a los testigos, hablarles en clase, seguir él conducto regular.

adaptarlos, reforzarlos en clase,

respetarse a ellos mismos y a los demás, que valoren lo que hacen, compartir, el aseo personal, que trate bien a los demás, que se ayuden entre ellos

Elaboración propia

Teoría de la mente

En este apartado se analizarán los resultados en las tareas de falsa creencia de los distintos órdenes y los resultados del test de la mirada, después de haberlos analizado por medio del modelo propuesto de Barón-Cohen, y por medio de la prueba no paramétrica de chi cuadrado se conocerá la significación del resultado. Se realizará una discusión al finalizar que aborde los conceptos de teoría de la mente y agresión analizados en este documento.



Test de la mirada

La primera parte que se analizará será el test de la mirada, el cual se ha plasmado en el siguiente gráfico de barras donde se muestran los resultados, de manera que cada color representa un puntaje obtenido, cada barra representa la cantidad de veces que se obtuvo el puntaje, y en el eje x encontramos los dos grupos de niños. Los que presentaron conductas agresivas y los que no presentaron. De esta manera, los resultados se interpretan teniendo en cuenta los puntajes altos, es decir, según la prueba, los niños que presentan mayor puntaje tienen mayor capacidad de indagar sobre la mente del otro. (Baron-Cohen, 2001)





Tabla 25 Resultados test de la Mirada.

Pruebas de chi-cuadrado




Valor

gl

Significación asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson

16,000a

11

,141

N de casos válidos

26







a. 24 casillas (100,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es ,50.

Elaboración Propia

En el gráfico se puede observar que hubo una cantidad mucho mayor de niños que no presentaron conductas agresivas entre los puntajes 19 y 20 del test. El puntaje menor de este grupo fue de 13 pts., mientras que el mayor fue de 20 pts. De igual forma podemos ver que los niños que mayor puntaje obtuvieron en el test de la mirada con puntajes de 21 y 23 puntos de 26 fueron los niños que presentaban conductas agresivas. En este grupo el puntaje más bajo fue de 9. En el cuadro que muestra la significación de los datos en chi cuadrado, se puede apreciar que no muestra significación alguna, aunque más niños del grupo número 2 que son los niños que no presentan conducta agresiva obtuvieron resultados altos, también hubo niños que obtuvieron respuestas bajas. De esta prueba los niños que tuvieron mejores resultados fueron los de 7 y 8 años. En esta medida se puede decir que la no diferencia entre los dos grupos conlleva a disolver la comparación entre ellos. De acuerdo con esto se puede comprender dos cosas.


Goleman plantea que a través de la mirada se puede indagar lo que puede estar pensando o sintiendo una persona, sin embargo, en los resultados se puede percibir que hace falta un componente adicional, para poder conocer la mente del otro a través de la mirada. Estudios en neurociencia concluyen que ciertas partes del cerebro se activan cuando se observan las imágenes del test de la mirada. Pero el componente situacional, pasa a ser un componente clave para la indagación sobre la mirada. El poder indagar sobre lo que puede pensar o sentir una persona, se puede descubrir a través de la mirada, Goleman plantea que las funciones cognitivas no hacen parte de está teorización, debido a que la reacción debe ser muy rápida, y se da a través de las neuronas espejo. Sin embargo, al aplicar el test de la mirada, los niños debían utilizar sus funciones cognitivas para poder elegir la respuesta adecuada a la imagen. Algunos utilizaban mecanismos de descarte, es decir en una imagen que no parecía alegre, los niños descartaban todo lo que fuera alegre. En el cuerpo y las acciones se pueden observar gran parte de nuestros pensamientos y sentimientos. Las personas o en ese caso los niños que se les dificulta leer las imágenes también pueden tener dificultad en leer los estados mentales de los otros. En el texto de J. Tirapu-Ustárroz a. (2007) se cita a Platek, que hace una investigación donde relaciona partes del cerebro relacionadas con la teoría de la mente al ver imágenes del test de la mirada.

Se necesita información adicional para entender el estado emocional, como puede ser la experiencia previa con la persona y el conocimiento acerca de la situación. Por ejemplo, los ojos muy abiertos podrían significar que alguien siente miedo o sorpresa en función de lo que uno sabe que acaba de ocurrirle (Kim et al., 2004).


Tarea de falsa creencia de segundo orden:

Con respecto a la tarea de falsa creencia de segundo orden no se encontraron diferencias significativas con respecto a los puntajes obtenidos. En las tablas se puede ver que la mayor cantidad de puntajes altos la obtuvieron el grupo de niños que no presentaron conductas agresivas. Sin embargo, una cantidad de niños representativa, no la misma, también obtuvo puntajes altos.



Tabla 26 falsa creencia de segundo orden.

Tabla cruzada





Falsa creencia de segundo orden


Total

,00

1,00

2,00

3,00




conducta

1,00

Recuento

4

1

5

3

13



% del total

15,4%

3,8%

19,2%

11,5%

50,0%

2,00

Recuento

2

3

4

4

13



% del total

7,7%

11,5%

15,4%

15,4%

50,0%

Total

Recuento

6

4

9

7

26

% del total

23,1%

15,4%

34,6%

26,9%

100,0%

Elaboración propia. Resultados de la investigación

Tabla 27 prueba de significancia

Pruebas de chi-cuadrado




Valor

Gl

Significación asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson

1, 921a

3

,589

N de casos válidos

26







a. 8 casillas (100,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 2,00.

Elaboración propia

Por otro lado, en los resultados también podemos observar que el 15,4% de los niños del grupo que no presentaron conductas agresivas obtuvieron el puntaje de 3 (alto) frente al 11,5% de los niños que presentaban conductas agresivas. Pero en el puntaje de 2 (medio) 19,2% de los niños que presentaron conductas agresivas tuvieron este puntaje, frente al 15,4% de los niños que no presentaron conductas agresivas. De esta manera podemos observar que en el puntaje 2, una mayor cantidad de niños que presentaron conductas agresivas, puntuaron alto, pero no el más alto puntaje. Esto podría estar relacionado con la capacidad de conocer el engaño al que se están enfrentando los personajes de la historia. Es decir que los niños que no presentaron conductas agresivas parecen tener buen conocimiento sobre las capacidades de engaño por parte del otro. Esto no quiere decir que los niños que no contestaron bien no tengan estas capacidades de engaño. Sin embargo, cabe la posibilidad de que los niños que presentan conductas agresivas, puedan estar más interesados en utilizar el engaño que inferirlo, apoyando el estudio de Lecannlier con las conductas de manipulación y engaño.



Emociones socio-convencionales secundarias:

Con respecto a la tarea de emociones socio convencionales, lo resultados parecen indicar que no existe una relación directa con las conductas agresivas observadas en los niños. En esta parte se observa que los niños de los dos grupos responden de manera similar al momento en que se les realiza la pregunta, independientemente de si presentaban conductas agresivas o no; por lo tanto, se alcanza a suponer que las emociones socio-convencionales están siendo efectivas al momento de generarse una situación en el que las hemos necesitado. En ese sentido la percepción que otras personas tengan sobre uno se torna importante para la conciencia del otro y hace que uno mismo sea vulnerable a las palabras del otro Así que, si agreden, el otro agrede, si pasa algo que genera vergüenza para la persona, no se deben reír, si asaltan a alguna persona en la calle, según el contexto, esta persona puede quedarse inmóvil y sin poder gritar o pedir ayuda, por miedo, o momento de pánico. O en las sociedades machistas, si a algún hombre le pegan, llorar no es una opción. etc. Pudo haber pasado que muchos de estos niños, sino la mayoría, ya tenía “insertado ese chip de la vergüenza social”, y del “qué dirán” por parte de sus familias. Y aunque la diferencia no fue significativa los niños que tuvieron mayor número de respuestas acertadas era niños que presentaron conductas agresivas.



Tabla 28 Emociones socio-convencionales

Tabla cruzada




Emociones secundarias socio-convencionales

Total

1,00

2,00

conducta

1,00

Recuento

11

2

13

% del total

42,3%

7,7%

50,0%

2,00

Recuento

10

3

13

% del total

38,5%

11,5%

50,0%

Total

Recuento

21

5

26

% del total

80,8%

19,2%

100,0%

Elaboración propia.

Tabla 29 prueba de significancia emociones soci-convencionales

Pruebas de chi-cuadrado




Valor

Gl

Significación asintótica (bilateral)

Significación exacta (bilateral)

Significación exacta (unilateral)

Chi-cuadrado de Pearson

,248a

1

,619







Corrección de continuidad

,000

1

1,000







N de casos válidos

26













a. 2 casillas (50,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 2,50.

b. Sólo se ha calculado para una tabla 2x2

Elaboración propia

Esto podría indicar, que las emociones socio convencionales, pueden estar relacionadas con las conductas agresivas, en el sentido en que la percepción que otros tengan del niño “el qué dirán” puede tener bastante importancia para el niño, y lo puede llevar a tener conductas agresivas para no atravesar por conductas que puedan ocasionarles vergüenza frente a otros.



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