Teoría de la mente y conductas agresivas en niños de a años en tres colegios de la ciudad de bogotá



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SEGUNDA PARTE

Capitulo III: Conociendo Los Colegios, El Fenómeno Y La Forma De Investigación.

Características Autor referidas de los Colegios

Colegio Alexander Humboldt:





  • Objeto social: “buscar siempre que el educando y padre de familia, se concentre en su aprendizaje, dejando en manos confiables procesos formativos;

  • También se ofrece a los clientes la estrategia de implementar empresa bajo los parámetros de responsabilidad ambiental, donde cada uno desarrolla habilidades de gestión gerencial y cuidado medio ambiental bajos los parámetros de las normas ISO; esto se fortalece mediante el ecoturismo básico y actividades lúdico, recreativas.

  • Dentro de sus objetivos como institución se resaltan más los logros académicos, como cualquier otra institución, en el componente personal se implementa nuevas formas de enseñanza-aprendizaje que les sirva a sus estudiantes para crear empresas u objetivos a largo plazo”

I.E.D Tomas Carrasquilla:

  • Plan educativo institucional: “orientado hacia la Administración de Negocios, la Electricidad y Electrónica y la Tecnología de Alimentos.

  • Su Misión: Formar hombres y mujeres felices, líderes exitosos. Gestores de su propio proyecto de calidad de vida, a través del Pensamiento Humanístico, que los convierte en constructores de una sociedad más justa, más humana;

  • Pensamiento Tecnológico: Que les permita aportar a la solución de los problemas del paso.

  • Visión: En diez años, el colegio Tomás Carrasquilla será una institución educativa reconocida por ser formadora de líderes, forjadores de paz, competitivos y competentes en el campo productivo por su manejo de la tecnología, la lengua materna y una lengua extranjera, acorde con las necesidades de la sociedad”


IED República de panamá.


  • institucionales que son el “fundamento esencial” para los docentes, directivos, alumnos y padres de familia que les permite interrelacionar, organizar las acciones y asumir actitudes para conseguir un ambiente de armonía y entendimiento, en la convivencia social.

  • La Concertación es la base para la definición de normas de convivencia.

  • La Tolerancia es el fundamento que expresa respeto por el otro.

  • El Dinamismo efectivo, es el eje de toda relación pedagógica, orientada a la transformación, cambio y renovación del conocimiento.

  • Los Deberes y Derechos interactúan en todas las relaciones de convivencia y tiene carácter de reciprocidad.

  • La Igualdad ante la ley y el reconocimiento a la diferencia, son elementos esenciales en el proceso de convivencia social.

  • La función de la Autoridad es guiar, orientar, ayudar, y servir dentro de los valores de convivencia.

  • Cada persona responde por su Conducta ante la Comunidad Educativa y ante la autoridad competente.

  • Los Intereses del grupo priman sobre los individuales.

  • La Integración, principio que se concibe como el derecho a la plena participación de todos los seres humanos en la dinámica social, atendiendo a sus características particulares de desarrollo.

Procedimiento para la elección de los colegios.

Principalmente se había propuesto trabajar con 4 colegios, de la localidad de barrios unidos: 2 privados y 2 distritales, pero por cuestiones de logística y procesos de uno de los colegios, sólo se pudo trabajar con 3 colegios. Se eligieron principalmente por la ubicación geográfica y la cercanía entre ellos.


Objetivos

Objetivo general

Analizar la relación entre la teoría de la mente y los comportamientos de agresión en niños vinculados a colegios de la ciudad de Bogotá, con el fin de aportar información que permita plantear estrategias de evaluación e intervención.

Objetivos específicos



  • Identificar las principales manifestaciones de agresividad en los comportamientos de los niños y niñas entre 7 y 9 años, escolarizados en la ciudad de Bogotá.

  • Describir la expresión de la teoría de la mente en niños y niñas entre 7 y 9 años que presenten y que no presenten conductas agresivas, (físicas, verbales y relacionales) pertenecientes a colegios de la ciudad de Bogotá.

  • Explorar los factores sociales en la relación con padres, profesores y compañeros de colegio, que inciden en la teoría de la mente de los niños y niñas



Diseño Metodológico

Introducción al diseño metodológico


Para proponer el diseño metodológico de esta investigación, se realizó un sondeo sobre la forma en la que debía realizarse la recolección de información, dando como resultado la escogencia de un instrumento denominado “Tareas de falsa creencia” (Rodríguez, García, Gorriz, & Regal, 2003) Se hizo un análisis sobre la forma en la que se podía complementar esta información, construyendo el instrumento de entrevista y observación por categorías.

El tipo de investigación es comparativa, y exploratoria. Comparativa debido a que se necesita conocer cómo y por qué en los niños se da de manera distinta, y para ello se tomaron dos grupos:



  • Niños que presentaron un grado más alto de conductas agresivas y

  • Niños que no presentaron o presentaron una menor cantidad de conductas agresivas.

Y exploratorio debido a la importancia de profundizar y explorar en Colombia la forma en que se expresa la teoría de la mente en niños escolares.  


Medición de la agresión:

Mediante una observación directa no participante durante 5 días de 1 a 2 horas diarias, con una serie de categorías, se identificó los niños que presentaron mayor cantidad de conductas agresivas, y los que no presentaron ó casi no presentaron estas conductas. Las conductas agresivas se clasificaron en activas (físicas, verbales) reactivas, proactivas, transgresión de normas, y acciones antisociales, debido a que son las conductas que más se expresan en niños. Sin embargo, algunas de las categorías propuestas se reformaron en la investigación debido a que poco o nada se observaron en los niños.

La agresión activa (física y verbal) es el tipo de agresión que más se expresó en este grupo poblacional.

Determinaciones sobre comportamientos agresivos:

La expresión del comportamiento agresivo se observó al interior del aula, en los momentos en que los niños estuvieron participando de actividades curriculares cotidianas, es decir, clase o taller, dentro del aula, y la siguiente parte de la observación se realizó en actividad lúdica fuera del salón, la clase de educación física, el descanso, y demás actividades.

Para realizar la observación se tuvo en cuenta que la situación o la actividad que estuvieran realizando no fueran amenazantes, no hubiera habido riesgo de sufrir agresiones o se haya generado una evaluación negativa de las normas o reglas de la actividad o juego, donde se hubiera podido generar algún tipo de peleas, o comportamientos agresivos. Por lo tanto, más que una puntuación, o medirlo por el simple movimiento de los cuerpos lo que se buscó fue tener en cuenta qué había pasado en el momento, cómo se había dado la situación, cuales habían sido las intenciones de los niños, etc. Todo esto para poder diferenciar cuando un empujón es un empujón de “amigos, o empujón de enemigos”, y así conocer los comportamientos agresivos adaptativos o des adaptativos que se hayan generado sin justa causa.

Por otro lado, también se buscó conocer la percepción que tenían los profesores y padres sobre cada niño y la manera de comportarse.

De esta manera se realizó una descripción de los, teniendo en cuenta las siguientes categorías:
Categorías de agresión

Tabla 1. Categorías de agresión.




Indicadores

categorías

Atribuciones y conceptos por parte de padres y profesores entorno a comportamientos del niño  

De esta forma se conoce si la agresión es una percepción generalizada por parte de las personas que se relacionan con el niño.

Agrede verbal o físicamente a profesores, directivos o padres

Agresión activa

Agrede verbal o físicamente a compañeros de clase

Agresión activa

Comete contra los objetos de sus compañeros con los que tuvo alguna discusión

Agresión reactiva

Hace caso o no a las normas impuestas por el profesor

Transgresión de normas

Trasgrede las leyes y normas tanto implícitas como explicitas del colegio

Transgresión de normas

Se muestra satisfecho cuando sucede algún daño a un objeto o persona

Sentimiento de satisfacción en agresión indirecta, cuando el niño se siente bien al observar un acto de daño a otra persona

Busca lograr su objetivo sin importar los medios

Trasgredir y agredir a sus compañeros, profesores o padres para conseguir lo que desea- agresión proactiva

Cuando pierde se enoja

Sentimiento de Frustración

Dice groserías o palabras que puedan generar daño a las personas con las que discute

Agresión verbal directa

Se manifiesta en exceso con berrinches, miente

Control emocional

Datos obtenidos en estudio de campo (Elaboración propia)

Estas categorías se reunieron de documentos cómo el del DANE mencionado anteriormente, donde se tenía en cuenta una serie de indicadores con los cuales se realizaban las encuestas. Retoma varios comportamientos que se expresan en los niños, a partir de una revisión sobre los distintos tipos de agresión y los que más se pueden expresar en el contexto educativo (Benítez Cubilla, 2013). Y se crearon algunas categorías como resultado de la definición de agresión que se tuvo en cuenta para realizar el trabajo. En los colegios se modificaron y se tuvieron en cuenta las categorías que se generaban en la dinámica escolar. Sin embargo, se dejaron los indicadores que se crearon a partir de los conceptos teóricos. Y finalmente, dejo por escrito en este documento, que la observación fue realizada por la investigadora y depende de sus sesgos y sus conocimientos para que una conducta se perciba como agresiva o no. Sin embargo, se trató de ser lo más objetivo posible y tener claro, tanto las definiciones, conceptualizaciones y los parámetros antes mencionados para decidir cuándo, una conducta, podía estar reflejando agresividad.

Para conocer si un comportamiento era agresivo, se les preguntaba siempre a los niños, cómo había sucedido todo, y qué pensaban de la persona con la que pelearon, a veces podía ser de dos niños que no se simpatizaban o de dos amigos que se hicieron algo malo. Así, se intentó hacer lo posible por conocer cada detalle de las situaciones que desencadenaban comportamientos agresivos y de esa forma registrarlos en la tabla de categorías, de acuerdo con las categorías a las que perteneciera; por ejemplo, si había pegado, pero también insultado, pero también le rompió algún objeto a la otra persona etc. Se registraban en la categoría correspondiente, por ejemplo: agresión directa, proactiva, relacional, etc.

De esta forma, cuando se generaron los resultados, había niños que tenían mayor cantidad de conductas agresivas, y otros a los que se les observó muy poco o ninguna conducta. Así, habiendo elegido los dos grupos comparativos se comenzaban a aplicar las siguientes metodologías.


Para conocer la Teoría de la mente:

Para indagar sobre el desarrollo de la teoría de la mente, se realizaron una serie de tareas de falsa creencia, y un test de lectura de la mirada. Se buscó observar la teoría de la mente tanto cognoscitiva como emocionalmente. Para las tareas de falsa creencia se tomaron de las pruebas de (Rodríguez, García, Gorriz, & Regal, 2003) tareas de falsa creencia de segundo orden, socio convencionales, de emociones secundarias y las meteduras de pata; Las cuales se utilizan para conocer la existencia de sensibilidad, frente a las otras personas. Así mismo el test de la mirada (Barón Cohen 2001) para conocer la capacidad para teorizar sobre las emociones de los otros por medio de la mirada.


Instrumentos- teoría de la mente:


Las técnicas y tareas de falsa creencia que se utilizaron para evaluar la teoría de la mente son extraídas del documento de Rodríguez, García, Gorriz, & Regal (2003):

Falsa creencia de segundo orden: (Sullivan y cols. 1994)


Perner (1982) citado por Rodríguez, García, Gorriz & Regal (2003) dice: “La primera razón de la falsa creencia se refiere al hecho de que en la interacción social se produce una “interacción de mentes”, en la cual tiene que tenerse en cuenta lo que los demás piensan de los pensamientos de otras personas. La segunda razón se refiere a que este tipo de creencias requiere la comprensión de un rasgo principal de los estados mentales, su naturaleza recursiva”. (Rodríguez, García, Gorriz, & Regal, 2003).

Emociones secundarias, socio-convencionales (Bennet y Mathews, 2000).


Transgresiones socio-convencionales como aquellas que producen mayoritariamente vergüenza Olthof y Cols (2000) (Happé, 1994). Las historias extrañas de Happé fueron creadas para evaluar la habilidad de los niños autistas a la hora de atribuir intenciones a los demás. No debe entenderse en sentido literal, se pide al sujeto que explique porque el personaje dice eso.

Ironía, Mentira, Mentira piadosa


Emoción primaria paradójica: es decir, cuando el deseo coincide con la realidad, y aparece una emoción positiva, pero el resultado es paradójico. (Rodríguez, García, Gorriz, & Regal, 2003) Los ejercicios mencionados para evaluar la teoría de la mente (Rodríguez, García, Gorriz, & Regal, 2003), se realizarán en forma de gráficos. Grupo A: presentan conductas agresivas. Grupo B: no presentan conductas agresivas.

Relaciones interpersonales


Se realizó una observación participante y una entrevista semi-estructurada con 18 preguntas con el fin de analizar y dar cuenta de las relaciones que tienen estos niños con las diferentes personas con las que interactúan en el colegio.

Entrevista semi-estructurada

Llevada a cabo con el fin de reconocer:



    1. Tipo de relación niño-padres

    2. Tipo de relación niño- profesores

    3. Clima escolar: relación entre el niño y sus compañeros.



Población


Consistió en un muestreo intencionado, que se hizo con el objetivo de comparar niños que presentaron conductas agresivas y que no presentaron conductas agresivas con respecto a la teoría de la mente, lo cual implicó buscarlos activamente en los colegios.

la población consta de 28 niños y niñas, donde 14 presentaron mayor cantidad de conductas agresivas y 14 no presentaron o presentaron menos de 2 registros de conductas agresivas.

El procedimiento que se realizó consistió en primer lugar consultando con los profesores, cuáles eran los niños que presentaban mayor cantidad de conductas agresivas, luego se realizó la observación directa no participantes, donde se observaron las conductas de algunos niños. Cuando se conoció cuáles eran los niños que presentaban conductas agresivas y cuáles no, se procedió a preguntarles si querían participar del proyecto, en caso afirmativo, se procedía con las tareas de falsa creencia. Por otro lado, la observación de los niños, al ser tantos en número, se realizó a beneficio del observador.

Características de la población


La edad en la que se encuentran los niños es 7 a 9 años, Estos niños son residentes de la ciudad de Bogotá, pertenecen a estratos socioeconómicos de 2 a 4 y están vinculados a los colegios en los cuales se realizó la investigación.

Criterios para la elección de la población


Los criterios para escoger esta población están basados en los referentes teóricos donde las habilidades de comprensión emocional, y sensibilidad social, comienzan a desarrollarse pasando los 7 años. (Tirapu-Ustárroz, G. Pérez, S. & Erekatxo, 2007) sin embargo con el desarrollo del lenguaje y entre los 3 y 4 años, se hacen más significativos los cambios en la teoría de la mente. Comienzan a desarrollarse habilidades para detectar mentiras, ironías, normas, aspectos morales y demás.

Para acceder a los 4 colegios se realizó en primer lugar una conversación en donde se informaba a los colegios el contenido, la metodología y la finalidad del proyecto, seguidamente se le entregó una carta por parte de la universidad, y la información por escrita del proyecto, protocolo y consentimiento informado. En el momento el que se emitió la respuesta se acordaron los horarios, y los salones con los que se trabajarían. Los padres o encargados de los niños que hicieron parte de la población firmaron un consentimiento informado para aplicar los diferentes instrumentos.



Aspectos éticos

En primer lugar, se debe mencionar la importancia del artículo 14 del código ético y deontológico del psicólogo en Colombia, donde se señala que la información obtenida no debe generar “etiquetas de desvalorización ni discriminatorias (…)” de esta forma se tendrá cautela cuando se haga referencia a las conductas agresivas, en donde los niños no serán etiquetados ni referidos como agresivos.

Los participantes estarán al tanto por medio de un consentimiento informado, la finalidad de la investigación, la metodología, y la información que sea necesaria brindar al momento de la recolección de información.  Siempre acompañados de padres o profesores encargados de la institución. La participación en el estudio es totalmente voluntaria, de esta forma se respetará la ley de infancia y adolescencia vigente en Colombia.
Modelo De Análisis

Para el análisis de la información, lo primero que se obtuvo fueron los dos grupos de niños de igual número de niñas y niños en cada grupo, conformados por los niños que presentaron mayor cantidad de conductas agresivas, mientras que el grupo otro grupo se conformó por niños que no presentaron conductas de agresión. Por medio de las categorías e indicadores propuestos en la


Análisis de categorías de conductas agresivas:

Se propuso analizar las categorías de conductas agresivas, con el fin de conocer las conductas que más se observaron en el trabajo de campo. Se analizaron las situaciones y los contextos, y se realizó un historial con cada niño, es decir: si presentó, cuáles fueron las conductas, dentro de las categorías, que presentó cada niño, por qué presentó, y los parámetros anteriormente mencionados. Cuantitativamente, también se sacará el porcentaje de cuantas conductas se presentaron por niño y cuáles fueron las que más se presentaron.



Análisis test de la mirada:

En el test de la mirada, según su creador Barón Cohen, la forma de puntuar es de la siguiente manera: se le asigna un punto a cada niño por cada respuesta correcta. Se hicieron pruebas no paramétricas, por el n limitado y porque no había distribuciones normales de los datos, por lo cual se propuso un análisis de varianza, según los datos registrados entre niños que presentaron y no presentaron conductas agresivas.



Análisis tareas de falsa creencia:

Para conocer los resultados de las tareas se propuso el modelo de análisis utilizado por Antonia Mercedes Et al. en 2005, ellos proponen que, para la tarea de falsa creencia de segundo orden, se puntúe de la siguiente manera:



0: No contesta, sin sentido o error realista (no se sitúa en la perspectiva del personaje, sino en la suya)

1. Localización inicial: este argumento, siendo correcto, es el más sencillo, en él el sujeto únicamente justifica la creencia del personaje basándose en el conocimiento del mismo de la situación.

2. Razonamiento de segundo orden implícito: aunque explícitamente no se expresen las relaciones entre lo que no sabe un personaje que sabe el otro, de forma implícita se ponen de manifiesto.

3. Razonamiento explícito de segundo orden: la justificación expresa la relación entre el estado mental de un personaje sobre el estado mental del otro.

Para las siguientes cuatro tareas se calificará de la siguiente manera, también teniendo en cuenta el trabajo de investigación de Mercedes:



a) No justifica o proporciona una justificación sin sentido.

b) Comete un error realista: da una justificación relacionada con el sentido literal de lo dicho por el personaje y no con su sentido figurado.

c) Atribuye una motivación incorrecta al personaje al razonar sobre el motivo de lo que dice.

Con respecto a la última tarea, aunque es diferente a las demás, tiene preguntas control, y se propone calificar de la siguiente manera:



0: No contesta, sin sentido o error realista (no se sitúa en la perspectiva del personaje, sino en la suya)

1: si la justificación de la pregunta No 19 es coherente con la respuesta

2: si en la justificación se evidencia coherencia con la respuesta y coincide con la realidad de la niña.

Puntuación: por cada tarea debe haber máximo 1 punto.

Luego de haber conocido los resultados de las tareas, se procede a obtener los porcentajes de los niños que respondieron bien a cada tarea. Se hace un análisis de varianza, debido a que son dos grupos, se procede a comparar cómo le fue a cada grupo, (edad, sexo, colegio) y finalmente se conoce el porcentaje de tareas que menos puntaje obtiene y el nombre del niño.



Análisis entrevisto padres y profesores

Se propuso evidenciar categorías emergentes a través de los discursos de los padres y profesores sobre las relaciones y dinámicas familiares y sociales que tienen los niños en su cotidianidad.

Una vez emergieron las categorías de las entrevistas, se ordenaron y analizan por medio del programa SPSS. Por medio de estas categorías se buscaba dar cuenta de las similitudes y diferencias que había en los discursos que se generaban alrededor de cada niño en la relación con otros y su cotidianidad.

Para triangular la información obtenida, primero se conocieron las puntuaciones en test de la mirada y en teoría de la mente, discerniendo entre los dos grupos de niños. Se compararon y analizaron con las categorías emergentes de las entrevistas. Este análisis se realizó con cada niño.

Los datos se analizaron por medio de estadística no paramétricas con el programa estadístico SPSS, donde se realizaron pruebas de chi cuadrado para conocer la significación entre las diferentes variables.


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