Temas básicos de Aprendizaje


Prevención del fracaso escolar mediante la eliminación de la resistencia4



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Prevención del fracaso escolar mediante la eliminación de la resistencia4

Según la teoría de la autoconsistencia, la mente es una unidad, un sistema organizado de ideas. Todas las ideas pertenecientes a este sistema tienden a parecer consistentes unas con otras. El centro o núcleo de la mente es la idea o concepción que de sí mismo tiene el individuo. Si una nueva idea parece ser consistente o compatible con las ideas ya presentes en el sistema, y particularmente con la concepción que de sí mismo tiene el individuo, tal idea será aceptada y asimilada con facilidad. Pero si parece inconsistente, entonces chocará con mucha resistencia y probablemente será rechazada. Esta resistencia es un fenómeno natural; es esencial para el mantenimiento de la individualidad.

Por eso, la aceptabilidad de una idea está determinada por sus necesidades en cuanto individuo. Con vistas a poder comprender el medio, la persona tiene que hacer que sus interpretaciones sean consistentes con su experiencia, pero para conservar su individualidad tiene que organizar sus interpretaciones de modo que formen un sistema de ideas que sea internamente consistente. Por supuesto, esa consistencia no es objetiva sino subjetiva, privada y totalmente individual.

Desde este punto de vista, el aprendizaje no puede ser considerado como un proceso de formación de hábitos independiente, sino únicamente en términos del desarrollo de la personalidad total. Más aún, aunque el aprendizaje y la resistencia parecen apuntar hacia direcciones opuestas, en realidad ambos sirven a un mismo propósito. En ambos casos estamos defendiendo al sistema de la inconsistencia y del conflicto. Ambos son necesarios para poder preservar la unidad del sistema.

La dificultad mayor para una acción constructiva es el dogma bien establecido, aunque quizá inconscientemente, de que el aprendizaje es resultado de la enseñanza, una reacción mecánica en lugar de un logro intencional.


  • Las predicciones basadas en la teoría del hábito no son fiables

En psicología y en educación las teorías suelen ser aceptadas simplemente porque parecen plausibles; pero en las ciencias físicas, el valor de una teoría es calibrado por su capacidad para hacer predicciones que, posteriormente serán verificadas por la experiencia.

La mayoría de nosotros ha aprendido que los hábitos son establecidos por el ejercicio y por la satisfacción obtenida mediante su práctica, y que las predicciones basadas en esta teoría son muy fiables. Sin embargo, en la realidad, tales predicciones suelen ser muy poco fiables.

La conducta escolar del muchacho tiene que ser interpretada en términos de las normas que está tratando de mantener. Tomemos el ejemplo del hecho bien conocido de que, por lo general, los niños son más lentos que las niñas en el aprendizaje de la lectura. Según la teoría de la autoconsistencia, la explicación es la de que a la mayor parte de los chicos el material de lectura les parece infantil y afeminado. El niño de 6 a 8 años de edad, justo cuando comienza a aprender a leer, se preocupa principalmente de mantener la concepción de sí mismo en cuanto varón. Le gusta jugar a vaqueros, a soldados y a indios. Hace esfuerzos para no llorar cuando se da un golpe. Posiblemente el mayor insulto que se le puede hacer es llamarle “mariquita”. Y sin embargo, este niño, cuando empieza las lecciones de lectura, tiene que ponerse de pie ante sus compañeros y leer que “la gallinita dice ‘clok, clok, clok’”5 o cualquier otra cosa igualmente inconsistente con sus normas de conducta.

Cuando se les ofrecen libros sobre trenes o aeroplanos, entonces desaparece la resistencia, y los niños aprenden a leer con la misma rapidez que las niñas. De este modo, la resistencia del alumno a aprender ciertos temas es realmente la resistencia a comportarse de modo incoherente con sus normas personales. La disposición a aprender, por otra parte, es debida a los esfuerzos del niño por mantener y confirmar sus normas.



  • Normas responsables del fracaso

El alumno que se considera un mal deletreador o lector, o que quizá no has sido dotado de una mente matemática, mientras considere esta concepción como verdadera, es tan nítida y tan positiva como cualquier otra norma. Aunque parece que está diciendo “no puedo”, lo que realmente está afirmando es que “no lo intentaré”. Muchas personas creen difícil que una persona defenderá y tratará de conservar una idea que no es ventajosa para ella. Pero la evidencia no permite otra conclusión.

  • Cambio de normas mediante la activación de conflictos

El problema de cómo eliminar la deficiencia es realmente el de cómo acabar con la norma responsable de la misma. Por supuesto que no podemos quitarla por nosotros mismos, pero sí podemos mostrar al alumno que la norma en cuestión es inconsistente con sus demás normas, y que pone en peligro la unidad del sistema en cuanto totalidad, entonces él mismo será el que la cambie. Se puede esperar con seguridad que en la mayoría de los casos, la idea de “niño grande” o “niña grande” se ha desarrollado y ha llegado a un nivel más maduro y por consiguiente que el alumno se considere ahora como autoconfiado e independiente. Como es obvio, la norma infantil causante de de la resistencia no pertenece al mismo sistema que estas normas maduras. Sin embargo, el alumno no ha reconocido la inconsistencia, porque siempre se las ha ingeniado para evitar el conflicto de ideas. La reorganización supone dolor, y para evitarlo el alumno recurre a su lógica privada y racionaliza el conflicto. Por consiguiente, nuestro método intenta romper la estructura de la racionalización y poner en íntima relación a las ideas contradictorias.

El alumno cuyas normas inconscientes le impiden desarrollarse en determinadas direcciones está atrapado en una verdadera trampa. Originariamente estableció una norma como medio para evitar el conflicto. Definiéndose como incapaz o no dispuesto a dominar una materia se encuentra con mayores dificultades en el esfuerzo por mantener otras normas cuya conservación es imperativa. Pero cuanto más mantiene la norma, y cuanto más dificultad ésta le acarrea, tanto más difícil le resulta escapar de sus propias defensas.

Para verse libre sería necesario establecer una norma nueva y superior que únicamente estuviera confirmada por la consistencia. Pero él no puede decidirse a dar este paso porque no conoce con claridad el problema. De ahí que no sólo se aferre a la idea inhibidora, sino que la defienda con racionalizaciones, por ejemplo, pensando que dado que todo el mundo tiene sus debilidades, es una tontería preocuparse. A racionalización enmascara el problema con tanta habilidad que el alumno no encuentra ninguna inconsistencia que corregir, y de ahí que carezca de motivación para el cambio de actitud.

Al aplicar nuestro método, primero explicamos al alumno que su deficiencia no es debida a su falta de habilidad, sino a una norma que él mismo se ha creado. Tenemos que dejarle bien claro que la norma es inconsciente, ya que esto es lo que explica la persistencia con que la mantiene. Es muy importante que esta explicación de sus dificultades sea hecha de un modo amistoso y no crítico. Nuestra actitud debería ser la de que se trata de su problema y no del nuestro.

El paso siguiente consiste en demostrar al alumno que también posee otras normas que igualmente tiene que conservar; por ejemplo, la concepción de sí mismo como persona confiada en sí misma, independientemente, socialmente aceptable y capaz de solucionar sus problemas con su propio esfuerzo.

Por último, le hacemos ver sin criticarle la inconsistencia entre las normas maduras y las inmaduras. Le presentamos el conflicto de la manera más clara posible. De este modo utilizamos su necesidad de consistencia y la hacemos trabajar a favor del alumno y no contra él.



Consejo (counceling) personal6

En lugar de proponer que el hombre es una máquina movida por fuerzas, una masa cuya futura conducta es previsible a partir de los registros anteriores, supongamos que, mientras esté vivo, tenemos que considerarlo no como una compleja masa de células o de moléculas o átomos, sino como una unidad, un sistema que opera como totalidad. Su conducta tiene que ser interpretada en términos de acción, y no de reacción; esto es, en términos de propósito.

Esta sugestión es totalmente radical desde un punto de vista humanístico. Sin embargo, toda teoría construida sobre la base de ese presupuesto, y toda técnica clínica derivada de la misma, tiene automáticamente prohibido suponer una pluralidad de propósitos. El único principio dinámico universal es la existencia de una única fuente de motivos: la necesidad de mantener la unidad del sistema. El postulado fundamental ha de ser la unidad, no el conflicto.

Aunque de ordinario suele estar presente el conflicto, éste no es producido por la estructura de la personalidad. Más bien se debe a los cambios ambientales, los cuales presentan una serie de nuevos problemas a resolver.

El sistema mecanicista de pensamiento es erigido sobre el axioma de que el mundo de la realidad en el mundo de las apariencias, pretensión que es my difícil de desterrar. Los datos de la percepción son aceptados en su crudo valor, y el método adoptado es la descripción literal y la medida exacta de los llamados objetos físicos. Sin embargo, una ciencia que exagera tanto la importancia de la percepción no puede utilizar el pensamiento conceptual a la hora de resolver sus problemas. De ahí que, aunque el pensamiento simbólico e imaginativo haya sido siempre indispensable para el desarrollo de la teoría científica, también sigue siendo cierto que tal pensamiento sólo es tolerado cuando está suficientemente disfrazado como para ocultar su verdadero carácter. Tenemos que abandonar esta pretensión y afirmar el derecho de crear conceptos sin la necesidad de legitimarlos como parte del mundo perceptual.

Considerados como meras partículas de materia, en la física moderna los átomos pertenecen a una categoría diferente. Son estructuras o sistemas hipotéticos creados para propósitos interpretativos. En la actualidad no se propone la cuestión de la existencia o realidad del átomo. Basta con que el concepto sea una realidad científica sin la cual no podrían resolverse los problemas de física.

La psicología evidentemente necesita crear un objeto conceptual similar, para hacer que sus datos sean inteligibles. Desde un punto de vista descriptivo, un ser humano es simplemente una masa de células; no puede ser descubierto en él nada que corresponda a la mente. Pero es posible crear el concepto de mente después de describirlo. El concepto de mente o personalidad, de hecho, es más antiguo que el de átomo, pero desde el punto de vista de la ciencia descriptiva tiene grandes inconvenientes. Está tan claro que no es objeto físico, que la psicología se sentido impulsada a evitarlo como si fuera una especulación mística. Sin embargo, no es más místico que el átomo y ciertamente tampoco menos necesario.

Tenemos mucha experiencia experimental y clínica, pero carecemos de un concepto unificador. La concepción “topográfica” de la personalidad dividida en tres sistemas, el Ello, el Ego y el Super-ego, propia de Freud, supone un paso decidido en esta dirección, pero estos sistemas no pueden considerarse en un sistema unificado, porque no ha sido rechazada la creencia en la pluralidad de instintos.

Nosotros, consideramos a la mente, o personalidad, como una organización de ideas consistentes unas con otras. La conducta representa el esfuerzo por mantener la integridad y la unidad de la organización. Lo importante es que todas las ideas del individuo están organizadas en un sistema único, cuya perseverancia es algo esencial. Con vistas a ser inmediatamente asimilada, la idea formada a resultados de una nueva experiencia tiene que ser considerada como consistente con las ideas ya presentes en el sistema. Por otra parte, las ideas cuya inconsistencia es reconocida a medida que se desarrolla la personalidad, tienen que ser expulsadas del sistema.

El núcleo del sistema, en torno al cual gira el resto del mismo, es la idea de concepción que el individuo tiene de sí mismo. Toda idea entrante en el sistema que sea inconsistente con la concepción del sí mismo no podrá ser asimilada, sino que originará una inconsistencia, la cual tendrá que ser eliminada tan pronto como sea posible.

La compulsión a unificar y armonizar el sistema de ideas por el cual vivimos constituye el fundamente del aspecto dinámico de la teoría. Sólo cuando una persona es incapaz de desembarazarse de las inconsistencias psicológicas surgen los problemas. Una vez que el sujeto ha podido sentir la inconsistencia de su esquema de vida, podrá comenzar a resolver por sí solo el problema. Se verá obligado a intentar alterarlo en la dirección de una mayor consistencia.

Como ya hemos indicado, los diversos estados emocionales no pueden ser estudiados de manera independiente, sino que tienen que ser considerados como aspectos diferentes de un motivo único, el afán de unidad. El amor es la emoción subjetivamente experimentada hacia una persona u objeto ya asimilado, y que sirve de firme soporte a la idea del sí mismo. Experimentamos pena cuando tenemos que reorganizar nuestra personalidad a consecuencia de la pérdida de uno de sus soportes. El odio y la cólera son impulsos de rechazo y destrucción que se tienen hacia objetos inadmisibles. La emoción del temor aparece cuando se nos presenta repentinamente una situación para cuya asimilación no estamos preparados.

Las experiencias que incrementen el sentimiento de unidad y fuerza psicológica producen la emoción de la alegría y lso sentimientos de placer. Ocasionalmente la conducta misma de una persona puede violar su concepto de sí misma, produciendo sentimientos de culpa y remordimiento. Sentimos miedo cuando no podemos encontrar ninguna solución adecuada al problema; la causa del mismo es la desorganización dinámica.

Desde nuestro punto de vista, la emoción es un concepto que sólo es necesario cuando el problema de conducta es formulado en términos del mundo aparente. Una teoría psicológica que conciba a la motivación como un fenómeno de organización no tiene necesidad alguna de conceptos de emoción.

El pensamiento tiene asimismo la finalidad de organizar la organización de ideas. Por consiguiente no hay conflicto entre la lógica y la emoción, sino que ambas trabajan en pos de una misma meta. Si la mayoría de nuestro pensamiento parece tener el simple propósito de racionalizar nuestra conducta para hacerla parecer consistente, de defender las conclusiones ya alcanzadas, de justificar las posiciones ya adoptadas, está claro que esto será lo que quepa esperar en las distintas circunstancias. Sin embargo, una vez que una persona es capaz de captar las relaciones de su problema, de apreciar la sabiduría de sacrificar las ideas que se interfieran con la acción unificada, entonces se dedicará a la tarea de reconstrucción con una diligencia y sinceridad frecuentemente sorprendentes.

Desde el punto de vista de la educación tiene una particular importancia el fenómeno de la resistencia. Cuando una idea ha sido aceptada, se opone a la aceptación de las demás ideas que no sean consistentes con ella. El problema de la resistencia ha recibido escasa atención en psicología pedagógica, la cual concibe al aprendizaje como un proceso de formación de hábitos a través del ejercicio. Y, sin embargo, el hecho obvio de que las ideas tiene necesariamente armonizadas con las viejas, supone una resistencia necesaria de todas aquellas concepciones cuya asimilación sería difícil. De ahí que la resistencia tenga que ser aceptada como un aspecto del aprendizaje necesario y normal. Además, sin ella no podríamos mantener una organización unificada. Las impresiones tempranas son importantes, no sólo en sí, sino además porque establecen las condiciones para el rechazo de otros valores, cualquiera que sea su naturaleza, que tenderían a precipitar un conflicto.

Sin embargo, como la experiencia de toda persona es más o menos aleatoria, en el sistema siempre hay un cierto número de ideas aceptadas con base en una evidencia insuficiente. Estas ideas, cuya retención depende totalmente del éxito con que las podamos racionalizar, y hacer que parezcan consistentes, producen resistencias que probablemente serán perjudiciales a la larga.

La técnica clínica que se deriva de la concepción teórica del problema tiene que ir dirigida, por lo tanto, a producir en el sujeto un reexamen de aquellas ideas que bloquean su desarrollo. Como es obvio, el método tiene que descansar sobre los intentos de inducir al sujeto a que observe el sistema de contradicciones en el cual se ha visto envuelto.

La resistencia brota del hecho de que en algún momento del pasado, el estudiante aceptó la sugestión de ser, por ejemplo, un mal lector incorporándola a la definición de sí mismo, y ahora esta forma parte integral de su personalidad total. De este modo su dificultad es considerada como un caso especial del principio general de que una persona tiene necesariamente que ser veraz consigo misma. Esto es, tiene que intentar comportarse de un modo consistente con la idea de sí mismo. En tales casos, hallamos que la definición de sí mismo y, consecuentemente, la resistencia a aprender correctamente, puede ser eliminada, de ordinario, con una serie de entrevistas.

La técnica clínica consiste en hallar primero varios valores fuertes aparentemente no relacionados con el valor en cuestión, y que pueden ser utilizados como palancas, y a continuación demostrar la inconsistencia entre esos valores y los valores responsables de la deficiencia. Casi todos los estudiantes se consideran independientes y seguros de sí mismos, Por otra parte, fácilmente se les puede demostrar que el que, por ejemplo, lee mal o le falta mentalidad matemática está buscando que su defecto sea perdonado y tratado con simpatía; que, de hecho, está tendiendo su mano hacia adelante pidiendo indulgencia. Si podemos demostrarles la contradicción poniéndolos en su perspectiva, entonces se producirá necesariamente la reorganización. Su definición de sí mismo será vigorosamente rechazada, y habrá un esfuerzo decidido por establecer la definición contraria.

Es significativo que no sólo los malos lectores, sino los tartamudos y otros con defectos similares suelen, por lo general, admitir francamente que ellos se aceptan a sí mismos tal como son y, por lo tanto, no hacen esfuerzo alguno por cambiar. Esto es una excelente defensa, por supuesto, ya que no sienten ninguna inconsistencia una vez que la definición haya sido aceptada. Y frecuentemente intentan evitar el esfuerzo de mantener una definición más útil refiriendo su defecto a la herencia o a desajustes neuromusculares. Nuestra experiencia también nos muestra que si una persona no tiene una visión extraordinariamente optimista del futuro, probablemente no anticipará una actitud benigna por parte de los demás con respecto a sus errores de lectura.

Asimismo, los que pretenden “no tener una mente matemática” son víctimas de su propia resistencia. Tales estudiantes pueden haberse definido en la infancia en términos totalmente contrarios a algún compañero inadmisible que, sin embargo, era un ejemplo brillante de eficiencia matemática. En otros casos, la explicación parece estar en las observaciones hechas por padres y profesores en el sentido de que el chico carecía de aptitud matemática. El niño aceptó tales sugestiones y éstas entraron a formar parte de su concepción de sí mismo7.

La pereza, falta de concentración, etc., son debidas a la aceptación de definiciones mutuamente contradictorias: Tales individuos no pueden actuar consistentemente con una definición sin se inconsistentes con las otra. Mientras no sea cambiadas las definiciones del alumno, su tasa o grado actividad característica tenderá a mantenerse constante. La concentración energética significa simplemente que una persona está libre de conflictos, y es capaz de concentrar su esfuerzo en la tarea a mano.

Con otras palabras, la capacidad o incapacidad de aprender de una persona depende, al menos en gran parte, de lo que haya aprendido previamente, y especialmente del modo como haya aprendido a definirse a sí misma. Toda persona puede aceptar cualquier definición, si es que previamente no ha aprendido nada contrario a la misma que se interfiera con su aceptación. Muy frecuentemente los niños difíciles se han visto obligados a serlo muy a su pesar, debido a las críticas de sus padres y maestros. Por el contrario, el niño que se haya definido a sí mismo como “bueno”, se resistirá vigorosamente a aceptar la sugerencia de que es “malo”. Pero si todavía no ha sido firmemente establecida en él una definición de este tipo, entonces podrá aceptar ese papel y considerar cerrada la cuestión. En adelante, se esforzará por perfeccionarse en el papel que le ha sido asignado, y se hará más ingobernable cuanto mayores sean las consideraciones hechas a su conducta.

La timidez, el aislamiento, los sentimientos de inseguridad y de inadecuación, la falta de amigos y otras cosas similares son sintomáticos de autoevaluaciones que no son confirmadas por la situación en la cual se halla el sujeto. No son rasgos, ya que desaparecerán inmediatamente en caso de darse una situación más favorable. Sin embargo, el sujeto por sí solo llega a un diagnóstico. Desde su punto de vista sus valores parecen tan consistentes unos con otros que no son posibles cambios importantes. En consecuencia se torna a la fantasía en busca de apoyo, y pone en la situación externa total la culpa de sus dificultades. Así, al defender la validez de su presente esquema de pensamiento y de acción, hace todavía más insoluble su problema.

Por otra parte debemos recordar que otros muchos valores han sido aceptados, además de aquellos que son la causa de la infelicidad. Si esto no fuera así, el sujeto se contentaría con apartarse todavía más del mundo externo, y refugiarse más en su fantasía. Es esta incapacidad de unificar todo curso de acción, de hecho, la que le mantiene permanentemente a la búsqueda de una solución, y la que nos brinda la oportunidad de ayudarle una idea más clara de su problema.

Por consiguiente, tenemos que dirigir la atención a aquellos valores que ofrecen alguna esperanza de acción unificada. La mayoría de las personas se conciben a sí mismas como inteligentes y seguras de sí. Pero todavía se halla más sólidamente anclada la idea de uno mismo como persona útil para los demás, deseoso de conseguir sus propios fines, y capaz de hacer una contribución al grupo al que pertenece.

Como siempre, la técnica consiste en hacer caer al sujeto en su inconsistencia. Las definiciones inhibitorias tienen que ser vistas como cargas inútiles de las cuales hay que intentar liberarse, y no como logros que hay que justificar y retener. Pero, a pesar de lo indeseable que desde un punto de vista social sea una definición determinada, ésta no será rechazada hasta que no parezca inconsistente al propio sujeto. Nosotros no buscamos la coherencia con las demandas de la sociedad, sino únicamente nuestra autoconsistencia.

Como toda personalidad es un sistema organizado en el que todas las ideas están relacionadas, es obvio que todo intento de forzar las cosas y eliminar la resistencia mediante el ataque a la misma, está regando fuera del tiesto. Por ello el consejero tendrá probablemente más éxito si no fuerza demasiado las cosas. Nos ayudaría recordarnos a nosotros mismos que únicamente el individuo es capaz de resolver su problema, y que necesariamente tiene que hacerlo a su modo.

Predicar al muchacho, decirle lo que debería y lo que no debería hacer, tratar de que acepte nuestras ideas y normas, es ineficaz por la simple razón de que el muchacho ya ha aceptado otras ideas. Su resistencia a nuestras sugestiones no es debida a obstinación, sino a la incapacidad de aceptarlas hasta no haber reconsiderado y rechazado ideas contrarias.


BIBLIOGRAFIA

Kelly, G. A. (1955). Theory of Personality: The Psychology of Personal Constructs. New York: W. W. Norton.

Maier, Norman R. F. (1964). Psicología industrial. 2ª edición. Madrid: Rialp.

Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston.



Tolman, E. C. (1932). Propositive Behavior in animals and man. New York: Century.

1En este sentido la teoría de Autoconsistencia de Lecky es similar a la teoría de Disonancia Cognoscitiva de Festinger con la tendencia a reducir la inconsistencia, y con los teóricos de la Gestalt donde lo que es consistente se asimila y lo que es inconsistente se rechaza, a menos que lo nuevo sea tan completo que cambie la consistencia del sujeto.

2Este concepto está relacionado con el “efecto Pigmalión” o “la hipótesis que se autocumple” de Rosenthal (1968), donde la ocurrencia es la respuesta a nuestra expectativa.

3Hay una relación con los conceptos de Dirección de pensamiento y de Pensamiento vertical en creatividad.

4Discurso pronunciado en 1938 por Prescott Lecky ante la Sección de Higiene Mental de la Sociedad de Nueva York para el estudio experimental de la educación.

5En México hay frases como “mi mamá me mima” o “ese oso se hace así”.

6Discurso de Prescott Lecky ente la Reunión anual de la Asociación Americana del Personal Universitario.

7Esto fue comprobado por Robert Rosenthal en 1968 en la publicación de su tesis de doctorado sobre la hipótesis que se auto-cumple o efecto Pigmalión, donde la ocurrencia es la respuesta a nuestra expectativa, con el antecedente de los estudios de Robert K. Merton sobre las conductas hacia la deflación durante la gran depresión económica en Estado Unidos.



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