Tema I aproximación conceptual, histórica y legislativa: de la educación especial a la escuela inclusiva


Gráfico 3. Desarrollo evolutivo de la E. Especial. Fuente: Elaboración propia



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Gráfico 3. Desarrollo evolutivo de la E. Especial. Fuente: Elaboración propia


Las concepciones sociales respecto a determinados grupos marginales han ido cambiando hacia connotaciones menos peyorativas y haciéndose menos segregadoras e insultantes. La progresiva democratización de las comunidades propicia una igualdad de derechos, entre ellos el derecho a la no discriminación por razones de sexo, opinión, raza o características físicas e intelectuales. En este contexto se trata de asignar nombres sin matices despectivos que no inciten a la segregación, el temor o el desprecio (Garrido, 1993: 19). También a nivel educativo ha habido una gran evolución, al menos en lo referente a la terminología utilizada para referirse a los grupos de alumnos. “Alumno con necesidades educativas especiales” es el término utilizado de forma general en el entorno de países desarrollados, y es así mismo el utilizado en los textos oficiales de la Reforma del Sistema Educativo Español. Así se recoge ya en nuestra legislación más reciente de tal manera que el Real Decreto que con fecha 28 de abril de 1995 se aprobó en Consejo de Ministros el título es “Real Decreto de Ordenación de la Educación de los alumnos con necesidades educativas especiales”, sustituyendo al último Decreto referente a este tema cuyo título hacia referencia a “Ordenación de la Educación Especial”.

Una necesidad educativa sería aquello que es esencial para conseguir los objetivos de la educación. Podríamos decir en términos muy amplios que todo alumno es alumno con necesidades educativas especiales, ya que cada uno tiene características individuales que lo diferencian de los demás y necesita una educación acorde con las mismas. Para Brennan (1988) existe una necesidad educativa especial cuando son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículum, al currículum especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda; puede ser permanente o una fase temporal en el desarrollo del alumno. Dos dimensiones resultan fundamentales en el concepto de necesidades educativas especiales en relación con las dificultades de los alumnos:

a) Carácter Interactivo: dependen tanto de las condiciones personales del alumno como de las características del entorno en el que este se desenvuelve, es decir, la escuela, la familia, el contexto inmediato. Es la interacción entre ambos lo que las determina.

b) Relatividad: no pueden establecerse ni con carácter definitivo ni de forma permanente, ya que van a depender de las particularidades de un alumno en un momento concreto y en un contexto escolar determinado.

Ambas dimensiones rechazan los modelos explicativos que interpretan los problemas de los alumnos como una circunstancia personal, irremediable e inherente a su propia naturaleza de manera exclusiva y aceptan, al contrario, las perspectivas de los modelos ecológicos y sistémicos que defienden que el marco del sistema donde los sujetos se desenvuelven, está muy relacionado con sus posibilidades de desarrollo, debido a las interacciones que se producen con el mismo, asumiendo, además, desde una perspectiva sistémica que el comportamiento y los aprendizajes están implícitos en la naturaleza interactiva del desarrollo. Por todo ello, consideramos que el concepto de necesidades educativas especiales “supone la cristalización de un nuevo concepto de educación especial que desplaza el centro de atención desde el individualismo, considerado como portador o paciente del trastorno, hacia la interacción educativa en la que él es sólo una de las partes integrantes” (Sánchez Palomino y Torres González, 1997: 39). En el siguiente gráfico sintetizamos las características principales del concepto de necesidades educativas especiales:

Gráfico 4.Concepto de necesidades educativas especiales: Fuente: Elaboración propia.



Por otra parte, existen diversas perspectivas sobre el uso de las terminologías. En este sentido, Galloway y otros (1994) señalan tres discursos diferentes que muestran cómo diferentes personas pueden hablar sobre el mismo problema, en este caso las dificultades educativas de los alumnos, desde diferentes perspectivas, que implican a su vez, diferentes formas de conceptualizar la evidencia de las necesidades educativas especiales:

  • El primero es el "Discurso de las necesidades especiales del alumno". Es esencialmente individualista, atribuyendo las dificultades de aprendizaje a factores del alumno, su familia y los antecedentes sociales. Implica la necesidad de recursos especiales para estos alumnos.

  • El "Discurso de la eficacia del profesor y la escuela", por el contrario, reconoce explícitamente que el aprendizaje y las conductas problemáticas pueden atribuirse al menos en parte, a tensiones en el desarrollo del currículum, al clima pedagógico o escolar. Hace una llamada al desarrollo profesional y a la formación en ejercicio como forma de promover el aprovechamiento escolar. Es esencialmente un discurso profesional.

  • Por último, el "Discurso del fracaso escolar", que demanda una reforma legislativa radical. Es esencialmente una variante política del discurso anterior.

En el siguiente cuadro podemos observar algunos aspectos en la evolución del concepto de Educación Especial hacia el de necesidades educativas especiales:

EDUCACIÓN ESPECIAL

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

* Dirigida a aquellos alumnos que presentaban déficits físicos, psíquicos o sensoriales

* Implicaciones educativas de carácter segregador.

Basada en la clasificación de los alumnos en función del déficit y en su adscripción a las modalidades de escolarización correspondientes

* Diagnóstico basado en la determinación de categorías y etiquetas

* Referencias a Currículos especiales y escuelas especiales. Programas de desarrollo individual (PDI)

* Concepción de las diferencias como un continuum de diferencias físicas, intelectuales, emocionales y socioculturales

* Implicaciones educativas de carácter integrador

* Basarse en las necesidades de los alumnos es un punto clave para decidir sobre la modalidad educativa más conveniente en cada caso y sobre la dotación de recursos educativos a los centros

* Evaluación psicopedagógica que determine el nivel de competencia curricular del alumno y sea el punto de partida para la toma de decisiones sobre las adaptaciones que precise

* Existencia de un currículum único que ha de modificarse y adaptase a las características de los alumnos en el marco de la escuela ordinaria.

Tabla 2. De la Educación Especial a las Necesidades Educativas Especiales. Fuente: Torres González (1999).

La expresión necesidades educativas especiales, como hemos podido observar, supera la concepción clásica de la Educación Especial como la educación de los alumnos con déficits y, por tanto, exclusiva de unos pocos, para avanzar hacia un nuevo concepto de Educación Especial como la respuesta educativa a la diversidad humana que procura condiciones de carácter normalizador y favorecedoras del desarrollo de todos los ciudadanos. El término necesidades educativas especiales, desde esta perspectiva, incluye no sólo a sujetos que tienen deficiencias físicas, sensoriales o psíquicas, sino también a los que presentan dificultades en la adquisición de los aprendizajes, debido a problemas de tipo madurativo, a su procedencia de ambientes deprivados socio-culturalmente o como consecuencia de intervenciones metodológicas inadecuadas de la propia escuela. De otro modo, necesidades educativas especiales es equivalente a dificultades de aprendizaje en sentido amplio, tal como lo encontramos en el Informe Warnock.

Desde estas premisas se han realizado diversos tipos de clasificaciones en función de distintos criterios (etiológicos, manifestaciones sintomáticas, respuestas, ...). Analizaremos algunas de las más importantes.

Gagé y Berliner (1984), clasificaron las necesidades educativas especiales según categorías de excepcionalidad a las que pueden ser asignados los sujetos a partir de una serie de características y sus limitaciones en las mismas:



  • Características mentales

  • Habilidades sensoriales

  • Características neuromotoras o físicas

  • Conducta social

  • Habilidades de comunicación (habilidades sociales)

  • Hándicaps múltiples

En opinión de estos autores, este tipo de características permiten establecer las necesidades desde una perspectiva funcional e implementar los programas orientativos para grupos de incidencia, es decir, permiten planificar la acción educativa pertinente para cada categoría de excepcionalidad de manera operativa.

Wilson (1983, citado por Brennan, 1988: 40), nos ofrece una clasificación en función de las necesidades planteadas por los sujetos, que responde a la filosofía de acción derivada de los principios de normalización e integración, señalando las siguientes necesidades:



  • Necesidades educativas especiales de niños con defectos de audición, visión o movilidad sin serios problemas intelectuales o emocionales. Estos alumnos tienen necesidad de aprender técnicas especiales para superar su discapacidad, aprender a usar equipos especiales, medios, recursos adaptados o desplazamientos asistidos. Plantean necesidades con relación al aprendizaje que exigen el uso de técnicas específicas adicionales a las generales.

  • Necesidades educativas especiales de niños con desventajas educativas. Son aquellas que presentan determinados alumnos que no son capaces o no están preparados para adaptarse a la escuela, a las tareas de aprendizaje propuestas, por razones sociales o psicológicas. Plantean necesidades educativas con relación a su proceso de desarrollo personal, a la enseñanza específica de materias básicas y en torno a la organización y agrupamientos en el currículum.

  • Necesidades educativas especiales de niños con dificultades significativas de aprendizaje. Suelen diferenciarse dos subgrupos de necesidades dentro del mismo. Algunos sujetos necesitan adaptaciones curriculares permanentes y significativas, mientras que otros tienen esas necesidades de forma transitoria. Existen amplias variaciones en cuanto a la madurez, capacidad y progreso educativo de estos sujetos.

  • Alumnos con dificultades emocionales y conductuales: necesitan especial atención en su currículum, a la estructura social y al clima emocional en los que tiene lugar la educación, y cierto grado de individualización en sus relaciones, métodos de enseñanza, contenidos disciplinares, ritmo y modelos de aprendizaje. El trabajo ha de planificarse tanto a nivel actitudinal, como cognitivo y socio-emocional.

Esta clasificación sigue un criterio más funcional, limitándose a distinguir las distintas necesidades como especiales o no en relación con los elementos básicos del currículum. En este sentido las necesidades educativas especiales pueden traducirse en la provisión de medios especiales de acceso al currículum, o la necesidad de introducir modificaciones en el mismo.

El Informe Warnock (1978), ya recomendaba sustituir las categorías de déficits o discapacidades por necesidades educativas especiales, presentando la siguiente clasificación:



  • Necesidades de adecuaciones específicas del currículum

  • Necesidades de proveer medios específicos de acceso al currículum

  • Necesidades de modificación de la estructura social y del clima emocional en el que tiene lugar la educación

Desde nuestra perspectiva, y, tomando como referencia al citado informe y a los aspectos de la respuesta educativa, proponemos la siguiente clasificación (Sánchez Palomino y Torres González, 1997: 40-41):

1. Necesidades especiales de adecuación curricular:

1.1. De adaptación de objetivos

- Priorización de algunos objetivos

- Introducción de objetivos complementarios

- Introducción de objetivos alternativos

- Eliminación de objetivos

- Secuenciación específica de objetivos

1.2. De adaptación de contenidos

- Priorización de contenidos

- Introducción de contenidos complementarios

- Introducción de contenidos alternativos

- Eliminación de contenidos

- Secuenciación específica de contenidos

- Organización específica de contenidos

1.3. De adaptación metodológica

- Utilización de métodos y procedimientos alternativos

- Selección de actividades alternativas

- Selección de actividades complementarias

- Utilización de materiales didácticos específicos

1.4. De adaptación de la evaluación

- Selección de criterios específicos de evaluación

- Selección de criterios específicos de promoción

- Modificación de instrumentos y procedimientos de evaluación previstos para el grupo

1.5. De adaptación de la temporalización

- Modificación de la temporalización prevista para un ciclo y/o etapa

- Modificación de la temporalización prevista para unos objetivos y/o contenidos determinados



2. Necesidades especiales de provisión de medios de acceso al currículum:

2.1. De provisión de situaciones educativas especiales (emplazamiento)

2.2. De provisión de recursos personales

- Servicios de evaluación multidimensional

- Servicios de refuerzo pedagógico

- Tratamientos rehabilitadores personalizados

- Otros servicios educativos o paraeducativos

2.3. De provisión de materiales específicos

- Facilitadores de desplazamiento

- Facilitadores de la comunicación

2.4. De medidas de acceso físico a la escuela y sus dependencias.

- Barreras arquitectónicas exteriores

- Barreras arquitectónicas interiores



4. NUEVAS REALIDADES, NUEVAS ASPIRACIONES: LA INCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA

4.1. Los orígenes de la Educación Inclusiva

De la misma manera que el principio de normalización surge como crítica a los supuestos de la Educación Especial tradicional, el movimiento de la inclusión implanta una fuerte crítica hacia el enfoque deficitario implícito en las prácticas de la integración escolar, considerando que en la práctica educativa la integración genera a su vez procesos de segregación aun cuando estos hayan podido ser considerados como más sutiles. Desde mi experiencia en los centros educativos he podido detectar como, a través de procesos diagnósticos de carácter etiquetador, los alumnos denominados de integración han sido segregados mediante la consolidación de estructuras organizativas reinventadas para ello. Las propias instituciones educativas han ayudado a ello. En este sentido Corbett (1999) manifiesta que amparándose en la integración se han fomentado prácticas de exclusión porque, generalmente, las personas con algún tipo de déficit estaban obligadas a integrarse en la cultura dominante. Es un dilema aún latente: ¿quién se adapta a quién?.



La inclusión, por tanto, tiene sus orígenes en el movimiento de integración escolar y en el REI (Regular Education Iniciative), movimiento que surge en Estados Unidos con el objetivo de “incluir” a los niños con algún tipo de discapacidad en las escuelas ordinarias. Es una tentativa muy importante hacia un único sistema educativo. Los trabajos de los autores que primordialmente abordan esta idea Stainback y Stainback (1989) y Reynolds, Wang y Walberg (1987), critican la ineficacia de la Educación Especial y forjan nuevos planteamientos orientados hacia la unificación de la Educación Especial y la Educación general en único sistema educativo. La propuesta del REI consiste en que todos los alumnos, sin excepciones, deben estar escolarizados en las aulas regulares y recibir en ellas una educación eficaz.

Como consecuencia de estos nuevos planteamientos que se inician en el ámbito norteamericano, diversos autores en distintos contextos cuestionan el tratamiento que se ha venido dando a los alumnos con necesidades educativas especiales y, también, ponen en tela de juicio el rol de las propias instituciones educativas y se generan objeciones al desarrollo de los sistemas educativos en gran número de países. Entre ellos podemos destacar a Fulcher (1989) y Slee (1991) en el continente australiano, Barton (1988), Booth (1988) y Tomlinson (1992) en el Reino Unido; Ballard (1990) en Nueva Zelanda y Heshusius (1989) y Skrtic (1991) en el contexto norteamericano. Más tarde, mediados de la década de los noventa, llegan a nuestro país los aires de la inclusión sobre todo al ámbito académico desde los trabajos de García Pastor (1993), Ortíz (1996) y Arnáiz (1996, 1997). El cuestionamiento de las prácticas integradoras en el ámbito educativo y social es el denominador común en los contenidos de sus trabajos.

Por tanto, es a finales del siglo pasado, mediados de la década de los ochenta y principios de la de los noventa, es cuando surge una nueva corriente crítica hacia las prácticas integradoras que se desarrollan en el ámbito educativo y social. En 1990 la Conferencia Mundial de Educación para Todos celebrada en Jomtien (Tailandia) surge un movimiento hacia la educación inclusiva cuya finalidad es reestructurar las escuelas para responder a las necesidades de todos los niños, asumiéndose más tarde como una tendencia educativa internacional en Salamanca (UNESCO, 1994) con el objetivo de ofrecer respuestas a los problemas del enfoque integrador: por un lado, su restricción a los alumnos identificados como alumnos con necesidades educativas especiales y, por otro, su limitación al ámbito educativo, descuidando la integración social.

Los cambios actitudinales, necesarios para la inclusión de alumnos con discapacidades en escuelas ordinarias, afectarán a todos los miembros de la comunidad educativa, a las políticas educativas, a las asociaciones de personas discapacitadas y a los responsables de la formación del profesorado. Por ello, en opinión de O’Hanlon (1995), será desde una perspectiva internacional desde donde mejor pueden inspirarse los movimientos hacia una escuela inclusiva. Esto ya se ha producido. Así, la Organización de las Naciones Unidas aprobó en 1993 la Resolución sobre “Normas uniformes de las Naciones Unidas sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad”, como instrumento programático para la Unión Europea. Esto pone de manifiesto la duda metódica en la que nos encontramos, sobre si basta una alusión a las personas deficientes desde la normativa general o todavía hay que seguir sosteniendo una batalla reivindicativa desde el propio frente de la discapacidad, como alerta y llamada general.

Recogemos a continuación algunas cuestiones relevantes expresadas en la citada Resolución:



  • Los países deberían reconocer el principio de igualdad de oportunidades de educación primaria, secundaria y estudios superiores para niños, jóvenes y adultos con discapacidades, en lugares integrados.

  • Deberían asegurar que la educación de las personas con discapacidades sea una parte integral del Sistema Educativo.

  • Los grupos de padres y asociaciones de personas discapacitadas deberán estar implicados en el proceso de educación a todos los niveles; y en los estados donde la educación es obligatoria, esta deberá ser proporcionada a niñas y niños con todo tipo y nivel de discapacidades, incluyendo las más severas.

  • Para implantarse la educación inclusiva, los estados deberían tener una legislación claramente establecida que comprendiera la escuela y niveles más amplios de comunidad; deberían permitir un currículum flexible así como ayudas y adaptaciones y proporcionar materiales de calidad, una formación continua de profesores y profesores de apoyo.

  • Educación inclusiva y programas basados en la comunidad deberían ser considerados como acercamientos complementarios a una educación efectiva en cuanto al coste y formación para personas discapacitadas. Las comunidades deberían desarrollar recursos locales para proporcionar esta educación.

  • En aquellos casos donde las escuelas ordinarias no puedan dar una respuesta adecuada a los alumnos, se debe considerar la educación en escuelas especiales, pero debería ir dirigida a preparar al estudiante para la inclusión en la integración. Este emplazamiento separado debería tener los mismos objetivos que la educación ordinaria, incluyendo la existencia de unos recursos iguales a los existentes para los alumnos sin discapacidades.

La Conferencia de la UNESCO celebrada en Jontiem (1990) promueve la idea de una “educación para todos” que logra introducir el concepto de inclusión en un gran número de países. Cuatro años más tarde en la Conferencia de Salamanca la idea se generaliza (88 países y 25 organizaciones acuden a ella) asumiéndose como principio de acción y de política educativas. Destacamos los principios nucleares que a modo de directrices emanan de la Conferencia de Salamanca (UNESCO, 1994: 2):

  • Cada niño y niña tiene el derecho fundamental a la educación y debe tener la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.

  • Cada niño y niña tiene características, intereses, habilidades y necesidades de aprendizajes únicos.

  • Los sistemas educativos deberían ser diseñados y los programas aplicados para que recojan todas las diferentes características y necesidades.

  • Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso en un sistema pedagógico c entrado en el niño y en la niña, capaz de satisfacer estas necesidades

  • Las escuelas ordinarias con esta orientación representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de acogida, construyendo una sociedad integradora y logrando una educación para todos: además proporcionan una educación eficaz a las mayoría de los niños y niñas y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación coste-eficacia del sistema educativo”.

Se introduce, desde estas nuevas ideas un nuevo concepto de Educación Especial que se recoge en el Documento General de la Declaración de Salamanca (UNESCO y MEC, 1995: 28):

Antes se definía la Educación Especial en función de los niños con una serie de problemas físicos, sensoriales, intelectuales o emocionales. Durante los últimos 15 ó 20 años, ha quedado claro que el concepto de necesidades educativas especiales debía ampliarse a fin de incluir a todos los niños que, sea cual fuere el motivo, no se benefician de la enseñanza escolar”.

Este nuevo discurso inclusivo requiere como condición imprescindible, una visión alternativa para contemplar las cuestiones referentes a la discapacidad y responder a las mismas (Ainscow, 1999; Vlachou, 1999). Siguiendo a Schalock, (1999) los aspectos identificativos de esta forma de pensar podemos sintetizarlos en los siguientes:

a) la discapacidad de la persona es fruto de la interacción entre la persona y el ambiente en que vive;

b) una visión transformada de lo que constituyen las posibilidades de vida de las personas con discapacidades supone enfatizar en la autonomía, la integración, la igualdad y en las capacidades;

c) un concepto de apoyo educativo que remarque la prestación de servicios a las personas con discapacidades y se centre en la vida con apoyo, en el empleo y en la educación integrada;

d) una interconexión del concepto de calidad de vida con el de mejora de la calidad, garantía en el mantenimiento de la calidad, gestión de la calidad y evaluación centrada en los resultados;

e) y un desplazamiento hacia una aproximación no-categórica de la discapacidad, que se centre en las conductas funcionales y en las necesidades de apoyo de las personas, sin tener en cuenta sus diagnósticos clínicos.

Esta nueva concepción de la diversidad establece sus raíces en una perspectiva ecológica, al considerar la discapacidad no sólo en relación a lo biológico sino como el resultado de la interacción entre la discapacidad y otras variables ambientales tales como el ambiente físico, la educación, situación social y recursos, etc..

La sociedad en general y los profesionales de la educación en particular nos estamos dando cuenta que la escuela ha fracasado en el intento de integrar a los alumnos discapacitados en las aulas ordinarias. La Asociación para la mejora de la escuela (ADEME), dirigida por el profesor Escudero y a la que pertenezco, ya abordó hace unos años la problemática de “educar en los márgenes” planteando que el discurso oficial genera la exclusión de alumnos ya que “favorece la competitividad, la selección y el logro de fines comunes a todos, perpetuando las ideologías y prácticas excluyentes” (Vlachou, 1999: 9). La escuela arroja al vacío a los alumnos que tienen necesidades educativas especiales. Es lo que Escudero (2000) denomina “objetores escolares” en referencia a los alumnos que fracasan en el sistema educativo bien por el déficit que “tienen”, bien por la falta de habilidades intelectuales o bien por razones de etnia, religión e incluso de comportamiento problemático. La inclusión, por tanto, es una cuestión principalmente de valores relacionados con los fines de la educación. Es muy significativo en este sentido el siguiente párrafo (García Pastor, 1996: 23):

La inclusión se opone a cualquier forma de segregación, a cualquier argumento que justifique la separación, a cualquier pretexto en el ejercicio de los derechos a la educación. La inclusión es un planteamiento comprometido que refleja la defensa de unos valores determinados que se relacionan con los fines de la educación, con la forma de sociedad en la que queremos vivir”

Por consiguiente, una escuela inclusiva tiene que intentar desarrollar nuevas respuestas didácticas, para estimular y fomentar la participación de todos los alumnos. En esta línea, la educación inclusiva se opone a cualquier forma de segregación, a cualquier argumento que justifique la separación en el ejercicio de los derechos a la educación. Las ventajas que proporciona este enfoque llevado a la realidad educativa supone que (Arnáiz, 1999):



  1. Todos se benefician de que las escuelas inclusivas se centren en desarrollar escuelas comunitarias de apoyo para todos los alumnos, más que en seleccionar categorías de estudio. De esta manera, la educación es sensible y responde a las diferencias individuales de cada miembro de la escuela.

  2. Todos los recursos de la escuela pueden ser usados para asesorar sobre las necesidades instructivas, adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje y proporcionar apoyo a los alumnos. En las escuelas inclusivas ningún alumno sale del aula para recibir apoyo, sino que éste se recibe dentro del aula, lo cual exige que los recursos estén en la misma y que los profesores de apoyo realicen una importante tarea de coordinación con el profesor-tutor.

  3. Se proporciona apoyo social e instructivo a todos los estudiantes, ya que se centra en construir la interdependencia, el respeto mutuo y la responsabilidad.

Desde estas premisas abordaremos el concepto y los principios ideológicos de la inclusión que hunden sus raíces en la Sociología de la Educación, a través del análisis de los procesos de desigualdad que se han producido y se producen en la escuela; en la Antropología social y cultural y en las propias teorías del aprendizaje más actuales, reflexionando y generando nuevas propuestas sobre cómo construir conocimiento en las instituciones educativas desde la diversidad de demandas y necesidades de los alumnos que a ellas acuden.

4.2. Concepto y principios de la Educación Inclusiva

Ya hemos planteado en el epígrafe anterior que la inclusión es una cuestión fundamentalmente de valores. Desde la atalaya de nuestra sociedad podemos observar cómo crecen en ella las desigualdades en todos los órdenes (económico, social, educativo...) asociadas a la pobreza y a la marginación. En este sentido, debemos plantearnos si las instituciones educativas legitiman, en muchas ocasiones, las desigualdades existentes en nuestra sociedad. Por ello, la inclusión surge “con el objetivo de eliminar las diversas formas de opresión existentes a este respecto y de luchar por conseguir un sistema de educación para todos, fundamentado en la igualdad, la participación y la discriminación en el marco de una sociedad democrática” (Arnáiz, 2002: 137). En este sentido la inclusión explora el constructo social establecido en torno al concepto de discapacidad que se ha creado como consecuencia de los continuos cambios que se producen en los contextos políticos, sociales y económicos y que, con demasiada, frecuencia adquieren tintes de marginalidad y discriminación (Biklen, 2000). En definitiva, la inclusión puede y debe considerarse como una actitud, un sistema de creencias y valores que estará presente en las tomas de decisiones de aquellos que apuestan por ella. Pero, además, es también una cuestión de derechos humanos que preconiza la no segregación de personas por razón de su discapacidad, su raza, su género, su religión, sus ideas. Se trata de superar la postura del pensamiento integrador que restringía el alcance de la inclusión a los discapacitados para extenderla a todos los alumnos. En la siguiente definición podemos observar como el término inclusión se aplica a todas las personas y no se limita a los alumnos con necesidades educativas especiales:

La idea de inclusión implica aquellos procesos que llevan a incrementar la participación de estudiantes y reducir su exclusión del currículum común, la cultura y la comunidad” (Ainscow, Booth, Dyson, 1999: 142)

Booth (1998), al definir la inclusión, señala dos conceptos básicos a tener en cuenta para facilitar su comprensión. Estos conceptos son el de comunidad y el de participación que a su vez aparecen ligados a dos dimensiones que caracterizan su noción de la inclusión: su vinculación a los procesos de exclusión y el carácter de proceso atribuido a la misma. A continuación y, después de un análisis exhaustivo de la literatura sobre el tema, exponemos algunas definiciones sobre el concepto de inclusión:

Estar con los demás. Es una forma de tratar con la diversidad y la diferencia, aceptándola e incorporándola a nuestra vida” (Forest y Pearpoint, 1992: 26).

El medio más efectivo de combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de bienvenida, construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la educación para todos: además, proporciona una educación eficaz para la mayoría de los niños, mejora la eficacia y, en último término la relación coste-efectividad de todo el sistema educativo” (UNESCO: Declaración de Salamanca, 1994: XI).

La asistencia de estudiantes a los mismos colegios que los hermanos y los vecinos, la pertenencia a aulas de educación general con compañeros de una edad apropiada, la existencia de unos objetivos de aprendizaje individualizados y relevantes, y del apoyo necesario para aprender” (York, 1994: 3)

Es una forma de vida, una manera de vivir juntos, basada en la creencia de que cada individuo es valorado y pertenece al grupo. Una escuela inclusiva será aquella en la que todos los estudiantes se sientan incluidos” (Patterson, 1995: V).

La inclusión es un movimiento que supone la ampliación de la escuela ordinaria de tal forma que pueda dar respuesta a una amplia diversidad de niños” (Clark, et al. 1995: 162)

Las escuelas inclusivas son organizaciones de resolución de problemas diversos con una misión común que enfatiza el aprendizaje de todos los alumnos” (Rouse y Florian, 1996: 323).

Es un actitud, un sistema de valores, de creencias no una acción ni un conjunto de acciones [...]. Se centra, pues, en cómo apoyar las cualidades y las necesidades de cada alumno y de todos los alumnos en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen éxito” (Arnáiz, 1996: 27-28)

La inclusión es un proceso que lleva a los centros a intentar responder a todos sus alumnos reconsiderando su organización, currículo y servicios “(Sebba, 1997: 88).

Inclusión es la integración total de todos los alumnos en el aula anormal del centro de su comunidad, con independencia de la naturaleza o grado de necesidades que se presentes” (Murphy, 1996: 469).

Una escuela inclusiva es aquella que acepta a todos los alumnos” (Thomas, 1997: 103).

La inclusión supone estar en la escuela ordinaria, en la misma clase y siguiendo el mismo currículo de todos los alumnos, con la aceptación de los demás sin sentirse diferente” (Bailey, 1998: 78).

Un sistema de educación que reconoce el derecho a todos los niños y jóvenes a compartir en entorno educativo común en el que todos como valorados por igual, con independencia de las diferencias percibidas en cuanto a capacidad, sexo, clase social, etnia o estilo de aprendizaje” (Armstrong, 1999: 75).

Proceso de incremento de la participación de los alumnos en las culturas currículos y comunidades de sus escuelas locales y de reducción de su exclusión de los mismos, sin olvidar, por supuesto, que la educación abarca muchos procesos que se desarrollan fuera de las escuelas [...]. Proceso sin fin, en vez de un simple intercambio de estado, que depende de un desarrollo pedagógico y de organización continuo dentro de la educación general” (Aisncow, 2001: 293-294).

Del análisis de las diferentes definiciones podemos llegar a la conclusión de que existen una serie de elementos comunes en todas ellas que nos ayudan a identificar las múltiples dimensiones asociadas a la inclusión educativa (Parrilla, 2000: 336) y que quedan reflejadas en el gráfico 3.2.



  • La inclusión no se circunscribe sólo al ámbito de educación sino que forma parte de un proceso de inclusión social más amplio.

  • Supone la aceptación de todos los alumnos, valorando sus diferencias y enfatizando la igualdad por encima de ellas.

  • Exige que la escuela ha de asumir nuevos valores formando parte de una política escolar de igualdad de oportunidades para todos.

  • Supone incrementar la participación activa (social y académica) de los alumnos y disminuir los procesos de exclusión.

  • Supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículum común

  • Exige la reestructuración escolar y el abordaje de la misma desde una perspectiva institucional

  • Es un proceso inacabado no un estado

Gráfico 5. Las dimensiones implícitas en el concepto de inclusión educativa. Fuente: Adaptado de Parrilla (2000: 337)



Sin embargo, plantea (Booth, 1996, 1998, 1999) que el término inclusión no significa lo mismo en todos los contextos, considerando que más que un término unívoco es necesario analizarlo desde diferentes discursos. Esta postura es asumida por Dyson (2001) y tras un análisis sobre las diferentes concepciones del término en el contexto internacional propone cuatro formas de concebir la inclusión:

  1. La inclusión como ubicación. Es una concepción asentada en el emplazamiento propia de los países donde la integración lleva funcionando mucho tiempo y que ha sido objeto de fuertes críticas o bien simplemente el reconocimiento de un derecho de acceso a la educación a los alumnos con discapacidades. Barton (1997: 231-242) manifiesta, en este sentido que la educación inclusiva no es simplemente emplazar a los alumnos con discapacidades en un aula con compañeros no discapacitados, no es mantener a los alumnos en un sistema que permanece inalterado, no consiste en que los profesores especialistas den respuestas a las necesidades de los alumnos en la escuela ordinaria. La educación inclusiva tiene que ver con cómo, dónde y por qué y con qué consecuencias, educamos a todos los alumnos.

  2. La inclusión como educación para todos. Los sistemas educativos deben diseñar programas educativos que respondan a las múltiples características y necesidades propias de un alumnado diverso. Ello representa una defensa decidida de la igualdad de oportunidades en el marco de los derechos humanos que fomenten la mejora de los sistemas educativos y los servicios que prestan.

  3. La inclusión como participación

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