Tema 9: La motivación



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Tema 9: La motivación.

1. Aspectos conceptuales de la motivación.

1.1. Motivación intrínseca y extrínseca.

1.2. Cuatro teorías generales de la motivación.

1.3. Motivación para aprender en el aula.



2. Metas y motivación.

2.1. Clases de metas.

2.2. Retroalimentación y aceptación de las metas.

3. Necesidades y motivación.

3.1. La jerarquía de Maslow.

3.2. Motivación de logro.

3.3. La necesidad de autodeterminación.

3.4. La necesidad de afiliación.

4. Atribuciones, creencias y motivación.

4.1. Teoría de la atribución.

4.2. Creencias sobre la habilidad y autoeficacia.

4.3. Atribuciones, motivación de logro y valía personal.



5. Estrategias para aumentar la motivación y el aprendizaje reflexivo.

5.1. Condiciones necesarias en las aulas.

5.2. La confianza y las expectativas positivas.

5.3. Apreciar el valor del aprendizaje.

5.4. Concentración en la tarea.

6. Ansiedad y aprendizaje.

6.1. ¿Qué causa la ansiedad en la escuela?

6.2. Como ayudar a los estudiantes ansiosos.

7. Resumen de las ideas claves del tema.

1. Aspectos conceptuales de la motivación.

La motivación suele definirse como un estado interno que incita, dirige y mantiene la conducta. Los psicólogos que la estudian han concentrado su atención en cinco preguntas básicas. Primera, ¿qué elecciones hace la gente en lo que atañe a su conducta? ¿Por qué algunos estudiantes deciden hacer sus tareas, digamos, mientras que otros prefieren ver la televisión? Segunda, una vez que han tomado una decisión, ¿cuánto tiempo transcurre antes de que pongan manos a la obra? ¿Por qué algunos estudiantes deciden hacer sus deberes y comienzan de inmediato y otros las posponen? Tercera, ¿cuál es la intensidad o grado de participación en la actividad elegida? Una vez que el estudiante saca sus libros, ¿se abstrae y concentra en la tarea o no hace más que lo mínimo para salir del paso? Cuarta, ¿qué hace que una persona persista o se dé por vencida? Finalmente, ¿qué piensa y siente el individuo mientras se ocupa de su labor?



Responder a estas preguntas cuando se refieren a estudiantes reales en las aulas es un desafío. Como vamos a poder ver son muchos los factores que influyen en esta motivación. Para tener una idea de la complejidad, entremos a un aula de una clase de ciencias de una escuela media y veamos los problemas motivacionales que afronta como maestro:
La tarea: “En vuestro cuaderno, describid los procedimientos para el experimento de química que haremos mañana. Indicad todos los materiales que necesitareis y la forma en que montaréis el aparato. En cuanto terminéis de leer las instrucciones, os ponéis a trabajar”. Unos estudiantes comienzan a trabajar de inmediato, mientras que otros esperan algunas respuestas, algunos más parecen estar en otro mundo.
Paco, el desamparado... ni siquiera empieza el trabajo, como de costumbre. Sólo sabe quejarse: “no entiendo” o “es demasiado difícil”. Cuando tratamos de ayudarle, él responde correctamente a nuestras preguntas, pero luego afirma que lo “adivino” y que “en realidad no lo sabe”. Paco no causa problemas de disciplina porque pasa casi todo el tiempo mirando al vacío, pero cada vez se queda más rezagado en su aprendizaje.
Sara, la segura... quiere que todo sea perfecto, de modo que comprueba con nosotros cada paso. Desde que le dimos puntos extras por entregar un dibujo excelente a colores del aparato de investigación, en cada trabajo de laboratorio hace una obra de arte. Sin embargo, Sara no quiere correr riesgos. Aunque es buena en ciencias sólo piensa tomar los cursos obligatorios de la materia para no exponerse a que baje su promedio. A Sara no le interesa nada que no exija o que no se vaya a incluir en el examen.
Pedro, el satisfecho... por su parte, muestra mucho interés en el proyecto. De hecho sabe más que nosotros al respecto, pues en su casa montó un laboratorio al que dedica mucho tiempo a leer sobre química y a realizar experimentos. Pero por otro lado, la calificación global en clase no es la más alta porque no se sintió muy interesado en la unidad de biología y se conformó con una calificación que podría haber superado en las pruebas sin ningún esfuerzo. Las tareas no le llaman la atención y su única participación en la unidad consistió en hacer bromas sobre las ilustraciones del texto. A juzgar por sus calificaciones en las pruebas estandarizadas, Pedro podría hacer las cosas mucho mejor.
Diana, la defensiva... olvidó nuevamente su manual de laboratorio. Cuando le decimos que puede compartir el manual de otro alumno, ella finge que trabaja, pero en cuanto nos damos la vuelta se dedica a burlarse de la tarea o a tratar de copiar las respuestas de sus compañeros. Diana quiere que todos sepan que “en realidad no se está forzando”, porque eso le brinda una excusa en caso de obtener malas calificaciones. Teme afanarse porque, si lo hace y falla, los demás pensarán que es “tonta”.
Ana, la ansiosa... es una buena estudiante en casi todas las materias, pero se paraliza en los exámenes de ciencias. Trabaja bien en los proyectos de grupo y hace sus tareas, pero cuando tiene que responder a alguna pregunta en clase o hacer un examen, “olvida” todo lo que sabe. Sus padres son científicos y esperan que ella también lo sea, pero sus posibilidades en esta carrera son poco halagüeñas.
Cada uno de estos estudiantes presenta un problema motivacional diferente, pero nosotros tenemos que enseñar a todo el grupo. ¿Cómo lo hacemos? Veámoslo en las siguientes páginas.
1.1. Motivación intrínseca y extrínseca.

Todos sabemos lo que se siente al estar motivado y al esforzarnos por alcanza una meta, también lo que es trabajar duro aunque no nos fascine la tarea. ¿Qué es lo que activa y da dirección a nuestra conducta? La explicación puede darse en términos de pulsiones, necesidades, incentivos, temores, metas, presión social, creencias, valores, expectativas, etc. Algunos psicólogos explican la motivación en términos de rasgos de personalidad o de características individuales. Según esta teoría, algunas personas tienen una mayor necesidad de logro, temen a las pruebas o bien muestran un gran interés por el arte y se comportan en consecuencia. Otros psicólogos ven más bien la motivación como un estado, una situación temporal.
Así, algunas explicaciones de la motivación se basan en factores internos (como necesidades, intereses, curiosidad y disfrute), mientras que otras apuntan a los elementos del entorno (como recompensas, presión social y castigo). Se llama motivación intrínseca a la que surge de factores como los intereses o la curiosidad, es decir, de la tendencia natural a buscar y superar desafíos cuando se trata de intereses personales y de ejercer las capacidades. Cuando tenemos esta motivación, no necesitamos incentivos ni castigos porque la actividad es en sí misma el reforzador. La motivación intrínseca es lo que nos motiva a hacer algo cuando no tenemos que hacerlo.

En contraste con lo anterior, cuando hacemos algo para obtener una calificación, evitar un castigo, complacer a nuestro maestro/a o por alguna otra razón que poco tiene que ver con la tarea, experimentamos una motivación extrínseca. En realidad no nos interesa la actividad, sino lo que representa para nosotros.


A partir de la mera observación de la conducta de los alumnos es imposible identificar si su motivación es intrínseca o extrínseca. La diferencia esencial entre ambas formas de motivación es la razón del estudiante de actuar, es decir, si el locus de causalidad de la acción (la procedencia de la causa) es interno o externo (si se encuentra dentro de la persona o fuera). Nuestras actividades se desenvuelven en un continuo que va de lo totalmente autodeterminado (locus interno de causalidad: motivación intrínseca) a lo totalmente determinado (locus externo de causalidad: motivación extrínseca).
En la escuela son importantes ambas formas de motivación. Muchas actividades resultan – o podrían ser – interesantes para los alumnos, y la docencia puede crear una motivación intrínseca si estimula su curiosidad y los hace sentir más competentes conforme aprenden. Pero esto no funciona en todos los casos, ya que los maestros quedarían decepcionados si sólo contaran con la motivación intrínseca para activar a sus alumnos, ya que hay situaciones en las que se necesitan los incentivos y los apoyos externos. Los educadores debemos alentar y cultivar la motivación intrínseca y, al mismo tiempo, asegurarse de que la extrínseca sustenta el aprendizaje. Para lograr este objetivo es necesario conocer los factores que influyen en la motivación.
1.2. Cuatro teorías generales de la motivación.

La motivación como podemos ver es un tema vasto y complicado que implica muchas teorías. Unas surgieron del trabajo realizado en laboratorios con animales; otras se basan en la investigación realizada con seres humanos en situaciones en las que se emplean juegos o acertijos; algunas surgieron del trabajo hecho por la psicología clínica o la psicología del trabajo.



Teorías conductuales de la motivación.

Los conductistas utilizan conceptos como “recompensa” e “incentivo” para explicar la motivación. Una recompensa es un objeto o acontecimiento atractivo que aparece como consecuencia de una determinada conducta. Un incentivo es un objeto o acontecimiento que alienta o desalienta la conducta. Si se nos refuerza de manera sistemática por realizar determinadas conductas, adquiriremos conductas o tendencias para comportarnos de ciertas maneras.


Planteamientos humanistas de la motivación.

Las interpretaciones humanistas de la motivación acentúan las fuentes intrínsecas como las necesidades de “autorrealización” o la necesidad de “autodeterminación”. Estas teorías sostienen que la gente se ve motivada de continuo por la necesidad innata de desarrollar su potencial; de ahí que, según la postura humanista, motivar a los estudiantes signifique cultivar sus recursos internos como los de sentido de competencia, autoestima, autonomía, autorrealización, etc.



Teorías cognoscitivas de la motivación.

Según las teorías cognoscitivas el aprendizaje o las conductas en general, son iniciadas y reguladas por planes, metas, esquemas, expectativas y atribuciones. Estas teorías consideran que la gente es activa, curiosa y que busca de continuo información para resolver problemas interesantes. Suponen también que las personas se esfuerzan porque disfrutan del trabajo y porque quieren entender, de ahí que hagan hincapié en la motivación intrínseca.


Aproximaciones del aprendizaje social a la motivación.

Muchas explicaciones importantes del aprendizaje social pueden caracterizarse como teorías de expectativas x valor, que consideran que la motivación es el producto de dos fuerzas importantes, las expectativas del individuo de alcanzar una meta y el valor que le asigna.





Teorías de la motivación




Conductual

Humanista

Cognoscitiva

Aprendizaje Social

Fuente de la

Motivación


Reforzamiento

Extrínseco



Reforzamiento intrínseco

Reforzamiento intrínseco

Reforzamiento intrínseco y extrínseco

Influencia

Importantes


Reforzadores, recompensas, incentivos, castigos.


Necesidad de autoestima, autorrealización y autodeterminación

Creencias, atribuciones de éxito y el fracaso, expectativas.

Valor de las metas, expectativas.



1.3. Motivación para aprender en el aula.

A los educadores nos interesa que nuestros alumnos adquieran la motivación para aprender. La motivación del estudiante para aprender puede definirse como la tendencia del alumno a encontrar actividades académicas significativas y valiosas y a tratar de derivar de ellas los beneficios académicos pretendidos. La motivación para aprender está conformada por muchos elementos como, la planeación, la concentración en la meta, la conciencia metacognoscitiva de lo que se pretende aprender y la forma en que se planea hacerlo, la búsqueda activa de nueva información, la satisfacción por los logros, la falta de ansiedad, etc.


Sería alucinante y maravilloso que todos nuestros llegaran a nosotros llenos de esta motivación para aprender, pero desgraciadamente, la realidad es bien diferente. Como educadores tenemos tres metas importantes: la primera es lograr que los estudiantes se entreguen de manera productiva al trabajo de la clase (creación de un estado de motivación para aprender); la segunda, más a largo plazo, es fomentar en nuestros alumnos el rasgo de la motivación para aprender que les permita educarse a sí mismos para el resto de su vida; y finalmente, queremos que sean o se conviertan en seres reflexivos.

2. Metas y motivación.

Una meta es lo que un individuo se esfuerza por lograr. Cuando vosotros hacéis una lectura de los temas para obtener una buena puntuación en el examen, estáis mostrando una conducta dirigida a la meta. Las metas motivan a la gente a actuar para reducir discrepancias entre condiciones vigentes (no he empezado ni a leer los temas) y las condiciones ideales (tengo que leer el tema y comprenderlo).

Hay cuatro razones principales por la que el establecimiento de una meta mejora el desempeño:

1. Dirigen nuestra atención hacia la tarea.

2. Movilizan nuestros esfuerzos y nuestra selección de estrategias.

3. Incrementan la persistencia para alcanzar lo que nos proponemos.

4. Promueven la formulación de nuevas estrategias si las anteriores no nos son útiles.
2.1. Clases de metas.

Las clases de metas que establecemos influyen en la magnitud de la motivación para alcanzarlas. Las que son específicas, moderadamente difíciles y que pueden alcanzarse en el futuro próximo tienen a fortalecer la motivación y la persistencia. Las metas concretas ofrecen normas claras para juzgar la ejecución y si esta es insuficiente, seguimos intentándolo. La dificultad moderada me plantea un reto, pero no excesivo.

En nuestras aulas encontramos dos categorías principales de metas, las de aprendizaje y las de desempeño.

El objetivo de una meta de aprendizaje es mejorar, aprender sin importar cuantos errores se comentan y qué tan torpe parezcamos, los alumnos que se establecen metas de aprendizaje tienden a buscar retos y a persistir ante las dificultades. Estos estudiantes son llamados estudiantes centrados en la tarea porque les interesa dominarla sin preocuparse por cómo se mida su ejecución en comparación con el resto del grupo.

La segunda clase apuntada, las metas de desempeño, llevan a quienes las persiguen a preocuparse por la forma en la que los juzgan los demás. Les interesa pasar por listos y no verse incompetentes, pero si esto parece imposible adoptan estrategias defensivas para evitar el fracaso, lo que realmente les interesa es la evaluación de su desempeño y no lo que aprendan. Estos estudiantes son denominados estudiantes centrados en el ego porque se preocupan por sí mismos.
Plantearse metas de aprendizaje y comprometerse con la tarea tiende a aumentar la motivación por aprender, en tanto que plantearse metas de desempeño y compromiso disminuye la motivación por el aprendizaje (ver tabla 10.2).

2.2. Retroalimentación y aceptación de las metas.

Además de tener metas de aprendizaje específicas, que supongan un desafío, que sean factibles y se concreten en la tarea, hay otros dos factores que hacen que en el aula funcione el establecimiento de metas. El primero es la retroalimentación, es decir, que el alumno sepa de su situación de aprendizaje, donde está que le falta, en que se equivoca, si ha cumplido el objetivo, etc. El segundo factor que afecta a la motivación es la aceptación de las metas. Las metas pueden aprovecharse para motivar el aprendizaje cuando los alumnos las establecen o bien aceptan las que fijan sus maestros. Pero la motivación será menor si los chicos rechazan las metas establecidas por otros o se niegan a escoger las suyas propias
RECOMENDACIONES SOBRE METAS:

1. Entienda, comparta y departa las metas de las familias para sus hijos.

2. Identifique los intereses del estudiante y su familia que puedan relacionarse con las metas.

3. Ofrezca a la familia una forma de seguir el proceso.



3. Necesidades y motivación.

Una necesidad puede definirse como “una exigencia biológica o psicológica, un estado de privación que motiva a una persona a emprender la acción hacia una meta”. Nuestras necesidades rara vez se satisfacen de manera completa y perfecta, por lo que siempre es posible mejorar. Así, la gente se motiva por las tensiones que crean ciertas necesidades para avanzar hacia metas que puedan satisfacerlas.


3.1. La jerarquía de Maslow.

Maslow (1970) postulaba que los seres humanos tenemos una jerarquía de necesidades que va de las de nivel inferior de supervivencia y seguridad a las de nivel superior de desarrollo intelectual y finalmente a la autorrealización.

Maslow llamó necesidades de deficiencia a las que ocupan los cuatro niveles inferiores (supervivencia, seguridad, pertenencia y autoestima) cuya satisfacción disminuye la motivación para cumplirlas. A las que ocupan los tres niveles superiores (logro intelectual, estética y autorrealización) las denominó necesidades del ser. Cuando estas quedan satisfechas, no disminuye la motivación del individuo, sino que aumenta para buscar una mayor satisfacción
3.2. Motivación de logro. Necesidad de logro.

Se dice que las personas que se esfuerzan por sobresalir en algún campo, no por alguna recompensa, sino por el solo gusto de hacerlo, tienen una elevada necesidad de logro. Contamos con dos explicaciones generales de la fuente de la motivación de logro. Algunos psicólogos consideran que es un rasgo estable e inconsciente que el individuo tiene en mayor o menor medida. Se supone que los orígenes de una motivación de logro elevada se encuentran en la familia y el grupo cultural del niño. Otros teóricos ven la motivación de logro como un conjunto de creencias conscientes y valores moldeados principalmente por las experiencias recientes con éxitos y fracasos, y por factores en la situación inmediata como la dificultad de la tarea o los incentivos disponibles.

Si la motivación de logro es mayor que la de evitar el fracaso, cierto grado de fracaso aumentará su deseo de persistir en el problema. Están determinados a triunfar y volverán a intentarlo.
3.3. La necesidad de autodeterminación.

La autodeterminación es la necesidad de poder decidir que haremos y cómo; el deseo de que sean nuestros deseos, más que las recompensas o presiones externas, los que determinen nuestros actos. La gente se esfuerza por controlar su propia conducta, y se enfrenta de continuo a las presiones de controladores externos, como las reglas, los programas, los plazos, las órdenes y los límites impuestos por los demás. A menos presión externa, más motivación intrínseca.


3.4. La necesidad de afiliación.

La afiliación es la necesidad de establecer lazos emocionales con los demás y refleja el deseo de estar emocionalmente vinculado a la gente que es importante para nuestra vida. Cuando los educadores y los padres son sensibles y se muestran preocupados por los intereses y bienestar de sus hijos, éstos tienen más motivación intrínseca. Pero cuando se les niega la relación personal que ellos esperan de los adultos, pierden tal motivación.

La afiliación tiene dos componentes: el compromiso y el apoyo a la autonomía. El compromiso es el grado en que padres y maestros se interesan e informan sobre los niños y les dedican tiempo. El apoyo a la autonomía es el grado en que padres y maestros animan a los niños a hacer sus propias elecciones en lugar de ejercer presión para controlar su comportamiento.
RECOMENDACIONES SOBRE NECESIDADES (autonomía y autodeterminación):

1. Permitir y alentar a los estudiantes en la toma de decisiones.

2. Ayudar a sus alumnos a planear acciones para alcanzar las metas que eligieron.

3. Hacer que los alumnos se responsabilicen de las consecuencias de sus elecciones.



4. Atribuciones, creencias y motivación.

Hasta ahora hemos hablado de metas y necesidades, pero al explicar la motivación tenemos que considerar otro factor. El éxito no aumentará la motivación si una persona cree que tal éxito se debió a la “suerte” y que seguramente no volverá a ocurrir. A nuestra motivación la afectan nuestras creencias y atribuciones sobre lo que sucede y sus causas (de por qué tenemos éxito y por qué fallamos).

4.1. Teoría de la atribución.

Las explicaciones cognoscitivas de la motivación, llamada teorías de la atribución, parten de la suposición de que todos nos “cuestionamos” sobre la razón de nuestros éxitos y fracasos en el intento de comprenderlos. Cuando hacemos esto, atribuimos el éxito y el fracaso a la habilidad, el esfuerzo, el estado de ánimo, el conocimiento, la suerte, el interés, etc.

Según Weiner, casi todas las causas a las que los estudiantes atribuyen sus éxitos o fracasos pueden caracterizarse en términos de tres dimensiones: locus (localización internas o externa de la causa), estabilidad (si se mantiene o cambia) y responsabilidad (si la persona puede controlarla).

Weiner (1992) cree que estas tres dimensiones tienen implicaciones importantes para la motivación. Por ejemplo, el locus interno/externo parece guardar una estrecha relación con los sentimientos de autoestima. Si el éxito o el fracaso se atribuyen a factores internos, entonces el éxito conducirá hacia el orgullo, mientras que el fracaso redundará en una disminución de la autoestima.

La dimensión de la estabilidad parece relacionada a las expectativas sobre el futuro. Por ejemplo, si los alumnos atribuyen su éxito (o fracaso) a factores estables como la dificultad de la materia, para el futuro esperarán más éxitos (o más fracasos). Pero si atribuyen el resultado a factores inestables como el estado de ánimo o la suerte, cuando vuelvan a enfrentar tareas similares esperarán que ocurran cambios.

Finalmente, la dimensión de la responsabilidad se relaciona con emociones como el enojo, la lástima, la gratitud o la vergüenza. Sentimos culpa si fracasamos en algo que creemos que puede controlarse, pero nos sentimos orgullosos si tenemos éxito.

Casi todos nuestros alumnos tratan de explicarse sus fracasos. Cuando fallan los alumnos que por lo general tienen éxito, suelen hacer atribuciones internas y controlables; por ejemplo, entendieron mal las instrucciones, carecían de los conocimientos necesarios o no estudiaron lo suficiente. Cuando los chicos se consideran capaces y atribuyen su fracaso a la falta de esfuerzo o de conocimientos –causas controlables–, en la siguiente ocasión suelen concentrarse en estrategias que les permitan triunfar. Ésta es una respuesta adaptativa orientada al dominio que con frecuencia conduce a los logros, los sentimientos de orgullo, mayor sensación de control y un sentido de autodeterminación.

Los mayores problemas motivacionales aparecen cuando los estudiantes atribuyen sus fracasos a causas estables e incontrolables. Estos chicos parecen resignados al fracaso. Responden al fracaso concentrándose aún más en su propia incompetencia, y aumenta el deterioro de sus actitudes hacia el trabajo escolar.

4.2. Creencias sobre la habilidad y autoeficacia.

Algunas de las atribuciones más importantes que influyen en la motivación son las creencias sobre la habilidad. Los adultos emplean dos conceptos básicos de habilidad. La noción estática de la habilidad como rasgo estable e incontrolable, una característica del individuo que no puede modificarse. Por otro lado, la noción dinámica de la habilidad que afirma que esta es inestable y controlable, ya que los conocimientos aumentan, y por ende la habilidad puede mejorar si se trabaja duro, se estudia o se practica.

Los estudiantes que sustentan una noción estática de la inteligencia tienden a fijarse metas de desempeño, buscan situaciones en las que puedan parecer más listos para proteger su autoestima, o bien en no esforzarse en absoluto ya que si no hay esfuerzo y aparece el fracaso sería una relación causa/efecto lógica en la que el individuo no podría ser tachado de poco inteligente.

En contraste, los alumnos con una noción dinámica tienden a establecer metas de aprendizaje y a buscar situaciones en las que puedan mejorar sus destrezas porque eso significa que pueden hacer más listos. El fracaso no es devastador sino que sólo es un indicador de la necesidad de más trabajo.


Un concepto de la motivación para aprender




Características óptimas de la

Motivación para Aprender

Características que disminuye la

Motivación para Aprender

Fuente de Motivación

INTRÍNSECA: factores personales como necesidades, intereses, curiosidad, etc.

EXTRÍNSECA: factores ambientales como recompensas, presión social, castigos, etc.

Clase de meta establecida

DE APRENDIZAJE: satisfacción personal por cumplir con los retos y mejorar.

DE DESEMPEÑO: deseo por que el desempeño sea aprobado por los demás.

Clase de Orientación

CENTRADO EN LA TAREA: interés por dominar la tarea.

CENTRADO EN EL EGO: interés por como quedar ante los demás.

Motivación de logro

MOTIVACIÓN DE LOGRO: orientación al dominio.

EVITACIÓN DEL FRACASO: predisposición a la ansiedad.

Atribuciones probables

Atribuye los éxitos y los fracasos al esfuerzo y la habilidad CONTROLABLES

Atribuye los éxitos y los fracasos a causas INCONTROLABLES

Creencias sobre la habilidad

NOCIÓN DINÁMICA

NOCIÓN ESTÁTICA

Bandura, por su parte, postula que una fuente de motivación se encuentra en los pensamientos y las predicciones sobre los posibles resultados de la conducta. Sin embargo, a estos pensamientos y predicciones también les afecta la autoeficacia, las predicciones que hacemos sobre nuestra propia eficacia. El sentido de eficacia tiene cuatro influencias principales: las experiencias de dominio (éxitos o fracasos en un área particular), las experiencias vicarias (observación del triunfo o del fracaso), la persuasión social (aliento que recibimos de los demás) y la retroalimentación fisiológica o emocional.

El sentido de autoeficacia no sólo afecta las expectativas de éxito o fracaso, sino que también influye en la motivación mediante el establecimiento de metas. Si tenemos un elevado sentido de eficacia en un campo determinado, estableceremos metas más elevadas, tendremos menos miedo de fracasar y persistiremos más al enfrentar dificultades. Sin embargo, si nuestro sentido de autoeficacia es bajo, evitaremos tareas o nos rendiremos antes cuando surjan problemas.
4.3. Atribuciones, motivación de logro y valía personal.

¿Cuál es la conexión entre nuestra necesidad de logro, las atribuciones de éxitos y fracasos, las creencias sobre habilidad y autoeficacia y la valía personal? Covington y sus colegas sugieren que estos factores se presentan juntos en tres conjuntos motivacionales: orientación al dominio, evitación del fracaso y aceptación del fracaso.


Los estudiantes orientados al dominio suelen valorar los logros y consideran que es probable mejorar la habilidad, por lo que se concentran en metas de aprendizaje para aumentar sus destrezas y habilidades. No temen al fracaso porque no amenazan su sentido de competencia y valía personal, cosa que les permite establecer metas moderadamente difíciles, correr riesgos y enfrentar el fracaso de forma constructiva. Por lo general atribuyen el éxito a su esfuerzo y entonces, asumen la responsabilidad por el aprendizaje y tienen un fuerte sentido de autoeficacia.
Los estudiantes que evitan el fracaso suelen tener una noción estática de la habilidad, así que establecen metas de desempeño. Carecen de un fuerte sentido de su propia competencia y valía desligado de su desempeño. Para sentirse competentes, deben protegerse del fracaso. Si normalmente han tenido éxito, evitan el fracaso corriendo pocos riesgos, se contentan con lo que ya saben. Por otro lado, si han experimentado algunos éxitos acompañados en una buena dosis de fracasos, adoptan las estrategias de posposición, evitamiento, esfuerzos insuficientes, establecimientos de de metas muy bajas, etc.
Las estrategias para evitar el fracaso suelen ser derrotistas, lo que lleva a los estudiantes al fracaso que tratan de evitar. Si los fracasos continúan y las excusas se desvanecen, acabarán por decidir que son incompetentes. Estos es lo que se temían desde el comienzo y llegan a aceptarlo. Su sentido de valía y autoeficacia se deterioran; se rinden y se convierten en estudiantes que aceptan el fracaso. Se convencen de que sus problemas se deben a su falta de habilidad y no pueden seguir protegiéndose de esta conclusión.

RECOMENDACIONES SOBRE ATRIBUCIONES Y CREENCIAS:

1. Hacer hincapié en el progreso de los estudiantes en un área en particular.

2. Hacer sugerencias concretas para mejorar y modificar las calificaciones cuando ocurran las mejoras.

3. Hacer hincapié en las conexiones entre los esfuerzos y los triunfos.

4. Establecer metas de aprendizaje para los alumnos y guiarlos hacia una orientación al dominio.



5. Estrategias para aumentar la motivación y el aprendizaje reflexivo.

Mientras no se cumplan cuatro condiciones básicas, no tendrán éxito las estrategias motivacionales. Una vez que estos requisitos se cumplan, se cuentan con muchas estrategias para ayudar a los alumnos a ganar confianza, valorar el aprendizaje, etc. Las condiciones básicas y necesarias que deben ser cumplidas en el aula son.


5.1. Condiciones necesarias en las aulas.

Primero, el aula debe mantener una relativa organización y estar libre de interrupciones constantes. Segundo, el maestro debe ser una persona cálida y paciente que jamás avergüence a los estudiantes por sus errores, sino que considerar estos errores como una oportunidad más para aprender. Tercero, el trabajo debe representar un reto pero ser razonable. Por último, las tareas de aprendizaje deben ser auténticas.

Una vez cumplidas estas cuatro condiciones básicas, las influencias sobre la motivación de estudiantes para aprender en determinada situación se resumen en tres preguntas:

¿Puedo tener éxito en esta tarea? ¿Quiero tenerlo? ¿Qué necesito para lograrlo? Como se desprende de estas preguntas, queremos que los estudiantes confíen en su habilidad para que se aproximen al aprendizaje con energía y entusiasmo. Deseamos que reconozcan el valor de las tareas asignadas y que trabajen para aprender en lugar de buscar sólo la calificación o terminar el trabajo.


5.2. La confianza y las expectativas positivas ¿puedo tener éxito?

Uno de los factores más importantes en el establecimiento de las expectativas de éxito es haber triunfado antes. No hay cantidad de aliento o ánimo que pueda sustituir al éxito real. Para lograr un progreso genuino podemos:

1. Empezar a trabajar al nivel de los alumnos y avanzar poco a poco. El ritmo debe ser ágil, pero no tanto que los estudiantes tengan que avanzar al siguiente punto sin haber comprendido el anterior. Esto puede exigir que se asignen diferentes tareas a estudiantes distintos. Una posibilidad es tener preguntas muy sencillas y muy difíciles para cada prueba y tarea, de modo que todos los alumnos acierten y enfrenten retos. Cuando califiquemos, tenemos que asegurarnos de que todos los alumnos del grupo han tenido la oportunidad de obtener al menos una nota positiva si se esfuerzan.
2. Asegurarse de que las metas de aprendizaje son claras y concretas y que es posible alcanzarlas en el futuro cercano. Cuando se planean proyectos a largo plazo, divide el trabajo en objetivos parciales y ayuda a los alumnos a sentir que progresan hacia la meta a largo plazo. De ser posible, ofrece a tus alumnos una gama de metas de diferentes niveles de dificultad y permíteles seguir.
3. Insistir en que se comparen con ellos mismos y no con los demás. Ayuda a los alumnos a percibir sus avances enseñándoles a aplicar estrategias de automanejo. Proporciónales retroalimentación y correcciones específicas, indícales que lo están haciendo bien y en que están mal (y explícales por qué están equivocados). De manera periódica, plantea una pregunta o un problema que en otros momentos les pareció difícil y que ahora resulta sencillo. Haz hincapié en lo mucho que han mejorado.
4. Comunicar a los alumnos que la habilidad académica puede mejorarse y que es específica de la tarea que se realiza. El hecho de que un estudiante tenga problemas en álgebra no por fuerza significa que le será difícil la geometría o que será un mal estudiante de inglés.
5. Modelar una buena solución de problemas, en especial cuando hemos probado con varios métodos para llegar a una solución. Los alumnos necesitan ver que el aprendizaje no está exento de complicaciones y errores.
5.3. Apreciar el valor del aprendizaje ¿quiero hacerlo?

Los maestros debemos utilizar estrategias de motivación intrínseca y extrínseca para ayudar a los alumnos a apreciar el valor de la tarea de aprendizaje. En este proceso es conveniente tomar en consideración la edad de los alumnos. Para los pequeños, el valor o interés intrínseco es un determinante más importante de la motivación que el valor utilitario o de la adquisición. Como los más jóvenes tienen un centro de atención más inmediato y concreto, les resulta difícil considerar el valor de una actividad vinculada con una meta distante, como conseguir un buen empleo. Por otro lado, los estudiantes más mayores tienen las habilidades cognoscitivas que les permiten pensar de manera más abstracta y conectar lo que aprenden con metas y posibilidades futuras, por lo que para ellos se vuelve importante el valor utilitario o instrumental.


En cuanto al valor intrínseco y de la adquisición tenemos que vincular la tarea de aprendizaje con las necesidades de los alumnos. Primero, nuestros alumnos deben poder satisfacer en nuestros cursos sus necesidades de seguridad, pertenencia y logros. Segundo, debemos asegurarnos de que en su motivación no interferirán estereotipos sexuales o étnicos. Para ello disponemos de muchas estrategias para aumentar su motivación (interés) intrínseca:

1. Vincular las actividades de clase con los intereses de los estudiantes en los deportes, música, acontecimientos actuales, mascotas, etc.

2. Despertar su curiosidad señalando discrepancias desconcertantes entre lo que los estudiantes creen y los hechos.

3. Hacer que la tarea les resulte divertida (simulaciones, juegos, etc.).

4. Hacer uso de la novedad y la familiaridad.
En cuanto al valor instrumental lo que debemos hacer es resaltar el valor utilitario de las tareas, lo que significa que es importante aprender muchas destrezas pues serán necesarias en cursos avanzados o para la vida futura fuera de la escuela.

1. Cuando las conexiones no resulten evidentes, tendremos que explicarlas a nuestros alumnos.

2. En algunas situaciones, necesitaremos ofrecer incentivos y recompensas por aprender.

3. Utilizar problemas mal estructurados y tareas auténticas. Relaciona los problemas escolares con problemas reales del mundo exterior.

5.4. Concentración en la tarea ¿Qué necesito para hacerlo?

Cuando los estudiantes se topan con dificultades, como de seguro sucederá si están trabajando a un nivel que represente desafío, necesitan mantenerse atentos a la tarea. Si su atención cambia a las preocupaciones por el desempeño, el temor al fracaso o el interés a parecer inteligentes, se perderá la motivación para aprender. Veamos algunas ideas para mantener la atención en el aprendizaje:



  • Dar a los alumnos oportunidades frecuentes de responder mediante preguntas y respuestas, tareas cortas o demostración de destrezas.

  • Cuando sea posible, haz que tus alumnos entreguen un producto terminado.

  • No insistir demasiado en las calificaciones y la competición.

  • Reducir el riesgo de la tarea pero sin simplificarla en exceso.

  • Modele para sus alumnos la motivación para aprender.

  • Enseñar tácticas particulares de aprendizaje que los alumnos necesitarán para dominar el material estudiado.



6. Ansiedad y aprendizaje.

La ansiedad es una sensación general de desazón, un sentimiento de aprensión y de tensión. Los efectos de la ansiedad en le rendimiento escolar son claros aunque esta puede ser tanto una causa como un efecto del fracaso escolar. Algunos estudiantes tienden a mostrarse ansiosos en muchas situaciones, pero en algunas en especial es probable que se genere la ansiedad.

La ansiedad parece tener componentes afectivos y cognoscitivos. El segundo aspecto comprende preocupación y pensamientos negativos, mientras que el aspecto afectivo implica reacciones fisiológicas y emocionales como palmas sudorosas, aumento del ritmo cardíaco, malestar estomacal, etc.
6.1. ¿Qué causa la ansiedad en la escuela?

En el aula, las condiciones establecidas en un examen pueden influir el desempeño de individuos muy ansiosos, ya que la ansiedad aumenta siempre que hay presiones sobre el desempeño, consecuencias graves por el fracaso y comparaciones competitivas entre los estudiantes.

Tobias (1985) propone un modelo para explicar la forma en que la ansiedad interfiere con el aprendizaje y el desempeño en exámenes en tres puntos del ciclo de aprendizaje y desempeño. Cuando los estudiantes aprenden nuevos materiales, tienen que prestarles atención, los muy ansiosos dividen su atención entre el nuevo material y su preocupación por el nerviosismo que experimentan. Aún en el caso de que los alumnos ansiosos presten atención muchos de ellos tienen dificultades para aprender materiales desorganizados y difíciles, materiales que eles exijan confiar en su memoria, lo que por desgracia caracteriza a buena parte del material escolar. Los escolares ansiosos se distraen más fácilmente con los aspectos irrelevantes o incidentales de la tarea en que trabajan, les cuesta concentrarse en los detalles más importantes. Finalmente, a menudo los estudiantes ansiosos saben más de lo que demuestran en un examen, ya que la ansiedad hace que se paralicen y olviden la información aprendida.

6.2. Como ayudar a los estudiantes ansiosos.

Cuando los estudiantes enfrentan situaciones estresantes, como los exámenes, cabe emplear tres estrategias de afrontamiento: la solución de problemas, el manejo emocional y la evitación. Las estrategias centradas en el problema pueden incluir la planeación de un programa de estudio, para sacar buenas notas o encontrar un buen lugar para el estudio. Las estrategias que se centran en la emoción constituyen tentativas por reducir los sentimientos de ansiedad, como el uso de ejercicios de relajación, el diálogo, etc. Por supuesto, el último puede convertirse en una estrategia de evitación, igual que salir por una pizza o un súbito ataque de limpieza (¡No podré estudiar hasta que no organice todo esto un poco!).


Los maestros deben ayudar a los estudiantes ansiosos a establecer metas realistas, ya que éstos suelen tener problemas para tomar decisiones prudentes. Los estudiantes ansiosos también pueden requerir orientaciones para la elección de metas a corto y largo plazo.
RECOMENDACIONES SOBRE LA ANSIEDAD:

Los profesores necesitan trabajar y mantener el nivel de activación correcto para la tarea que se realiza. Si sus estudiantes se duermen, actívelos: introduzca variaciones, estimule su curiosidad, sorpréndalos o déles un momento de actividad física. Si la activación es demasiado alta, veamos algunas recomendaciones para manejar la ansiedad:

1. Tener cuidado al usar la competición.

2. Evitar las situaciones en que los estudiantes muy ansiosos tengan que actuar frente a grupos numerosos.

3. Asegurarnos de que las instrucciones son claras.

4. Evitar presiones temporales innecesarias.

5. Eliminar algunas de las presiones de pruebas y exámenes importantes.

6. Crear alternativas de evaluación diferentes de las escritas.


7. Resumen de las ideas claves del tema.

  1. Se llama motivación intrínseca a la que surge de factores como los intereses o la curiosidad, es decir, de la tendencia natural a buscar y superar desafíos cuando se trata de intereses personales y de ejercer las capacidades.

  2. Cuando hacemos algo para obtener una calificación, evitar un castigo, complacer a nuestro maestro/a o por alguna otra razón que poco tiene que ver con la tarea, experimentamos una motivación extrínseca.

  3. Los conductistas utilizan conceptos como “recompensa” e “incentivo” para explicar la motivación. Si se nos refuerza de manera sistemática por realizar determinadas conductas, adquiriremos conductas o tendencias para comportarnos de ciertas maneras.

  4. Las interpretaciones humanistas de la motivación acentúan las fuentes intrínsecas como las necesidades de “autorrealización” o la necesidad de “autodeterminación”.

  5. Según las teorías cognoscitivas consideran que la gente es activa, curiosa y que busca de continuo información para resolver problemas interesantes. Suponen también que las personas se esfuerzan porque disfrutan del trabajo y porque quieren entender, de ahí que hagan hincapié en la motivación intrínseca.

  6. Muchas explicaciones importantes del aprendizaje social pueden caracterizarse como teorías de expectativas x valor, que consideran que la motivación es el producto de dos fuerzas importantes, las expectativas del individuo de alcanzar una meta y el valor que le asigna.

  7. La motivación del estudiante para aprender puede definirse como la tendencia del alumno a encontrar actividades académicas significativas y valiosas y a tratar de derivar de ellas los beneficios académicos pretendidos.

  8. Una meta es lo que un individuo se esfuerza por lograr. Las metas motivan a la gente a actuar para reducir discrepancias entre condiciones vigentes (no he empezado ni a leer los temas) y las condiciones ideales (tengo que leer el tema y comprenderlo).

  9. El objetivo de una meta de aprendizaje es mejorar, aprender sin importar cuantos errores se comentan y qué tan torpe parezcamos, los alumnos que se establecen metas de aprendizaje tienden a buscar retos y a persistir ante las dificultades.

  10. Las metas de desempeño, llevan a quienes las persiguen a preocuparse por la forma en la que los juzgan los demás. Les interesa pasar por listos y no verse incompetentes, pero si esto parece imposible adoptan estrategias defensivas para evitar el fracaso, lo que realmente les interesa es la evaluación de su desempeño y no lo que aprendan.

  11. Una necesidad puede definirse como “una exigencia biológica o psicológica, un estado de privación que motiva a una persona a emprender la acción hacia una meta”.

  12. Se dice que las personas que se esfuerzan por sobresalir en algún campo, no por alguna recompensa, sino por el solo gusto de hacerlo, tienen una elevada necesidad de logro.

  13. La autodeterminación es la necesidad de poder decidir que haremos y cómo; el deseo de que sean nuestros deseos, más que las recompensas o presiones externas, los que determinen nuestros actos.

  14. La afiliación es la necesidad de establecer lazos emocionales con los demás y refleja el deseo de estar emocionalmente vinculado a la gente que es importante para nuestra vida.

  15. Según Weiner, casi todas las causas a las que los estudiantes atribuyen sus éxitos o fracasos pueden caracterizarse en términos de tres dimensiones: locus (localización internas o externa de la causa), estabilidad (si se mantiene o cambia) y responsabilidad (si la persona puede controlarla).

  16. Algunas de las atribuciones más importantes que influyen en la motivación son las creencias sobre la habilidad.

  17. Una fuente de motivación se encuentra en los pensamientos y las predicciones sobre los posibles resultados de la conducta. Sin embargo, a estos pensamientos y predicciones también les afecta la autoeficacia, las predicciones que hacemos sobre nuestra propia eficacia.

  18. La motivación está influida por las metas, necesidades, atribuciones, creencias y la autoeficacia del alumnado.

  19. La ansiedad puede interferir en cualquiera de los puntos o en todos ellos del proceso se enseñanza/aprendizaje: atención, aprendizaje y evaluación.



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