Sordomudos en la etapa infantil


*Considero muy interesante la bibliografía utilizada en la que se encuentran sobretodo libros del siglo XVI hasta nuestros días



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*Considero muy interesante la bibliografía utilizada en la que se encuentran sobretodo libros del siglo XVI hasta nuestros días.

HISTORIA DE LA LOGOPEDIA

CÓDIGO: 148


Departamento de Teoría e Historia de la Educación

Profesor:

OBJETIVOS


Para mejor conocer y comprender la problemática logopédica, resulta de sumo interés el ahondar en el proceso histórico seguido hasta nuestros días, en relación con la atención y el seguimiento de los sujetos con problemas de audición y de lenguaje. Se trata de conocer los hitos fundamentales de su enfoque teórico, jurídico, institucional, metodológico, pedagógico,... Se intenta profundizar en los procesos de cambio que van teniendo lugar, no sólo en cuanto a las teorías o enfoques diversos, sino también en los métodos y en las técnicas de intervención. De este modo se procura poner a disposición del alumnado un instrumento intelectual, basado en la realidad del proceso histórico, que le haga profundizar y desentrañar las nuevas tendencias y las perspectivas del futuro -"Quien no conoce el pasado está expuesto a repetirlo"-.

Se espera que el universitario, al ampliar notablemente su perspectiva, se prepare para una más profunda comprensión de su función como profesional y para una mayor eficacia en el tratamiento de las deficiencias. Consciente siempre que lo más importante es la personalidad humana que las padece -compleja y profunda- a la que se debe promover al máximo en sus potencialidades.





METODOLOGÍA


La asignatura comprende una parte teórica y otra práctica. Consiste la teórica en la exposición de las obras y realizaciones de las grandes figuras del pasado que han hecho aportaciones en relación con la personalidad y las exigencias del tratamiento de personas con problemas de audición y de lenguaje. Se tendrá muy en cuenta lo realizado en nuestro país. Los alumnos deben acudir directamente al manejo de las fuentes documentales y a realizar análisis y reflexiones sobre las mismas. Para la vertiente práctica, se utilizarán diversos recursos metodológicos, entre ellos, diversos medios audiovisuales, así como dinámica de grupos, con el fin de ayudar al alumno a penetrarse mejor del proceso histórico-logopédico.

EVALUACIÓN


La evaluación será continua y se atendrá a diversas variables. Se considerará de especial importancia la asistencia y la participación activa del alumnado en el desarrollo de la clase, como medio realmente eficaz para una provechosa relación enseñanza-aprendizaje. Este deberá realizar trabajos escritos y exposiciones orales sobre fuentes documentales y otros estudios. La prueba final comprenderá un cuestionario de diez puntos sobre los elementos básicos del programa. .

PROGRAMA


A) Introducción a la temática histórica mundial
TEMA 1.- Comprensión y tratamiento de los problemas de la audición y del lenguaje.- La Historia de la Logopedia y la Historia de la Educación.- Diversos modelos de periodización histórica en este ámbito.- Fuentes documentales.- Enfoque metodológico.

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B) Los precedentes de la antigüedad


TEMA 2.- La tradición primitiva.- Enfoque bíblico.- La herencia de la cultura greco-romana.- La aportación cristiana.- Escritores del medievo: Beda el Venerable, San Buenaventura.- Sistema amerindio.- Criterio legal hispano: Las Partidas.

C) Inicio de una pedagogía sordomudística
TEMA 3.- Figuras del renacimiento europeo: Rodolfo Agrícola, G. Cardano.- El impulso español: Pedro Ponce de León.- Metodología empleada para la desmutización.- La aportación del Licenciado Lasso, Ambrosio de Morales, Castañiza y Yebra.
TEMA 4.- Consideraciones del siglo XVII: Bullwer, "el amigo de los sordomudos".- Las deficiencias del lenguaje vistas desde los escritos de este siglo.- El Arte de J.P. Bonet y su metodología.- Ramírez de Carrión, educador?- Obras de Francisco del Vallés, Pedro de Castro y J.B. Morales.

TEMA 5.- Polémica europea durante el siglo de la Ilustración.- La obra del Abate L'Epée en París.- Los trabajos de Amman, Heinecke, Sicard e Itard.- Exito europeo de Jacobo Rodríguez Pereira.- Los comentarios de Feijóo.- Publicaciones de Juan Andrés y de Hervás y Panduro.


D) El periodo de institucionalización
TEMA 6.- El desarrollo institucional durante el siglo decimonónico.- Los Congresos de París, Londres, Siena, Milán.- Publicaciones de B. de Gerando, E. Seguin, A.G. Bell, Th. Arnold, G. Ferreri, V. Banchi.- Los Colegios de Sordomudos en España; el profesor R.F. Prádez.- Congresos de profesores de sordos.- Los estudios de Ballesteros, F. Barberá, P. Cabello, C. Nebreda y otros.
E) Predominio del método oral
TEMA 7.- El tema durante la primera mitad del siglo actual.- Trabajos de Gordon, Conti, Decroly.- Escritos de Bejarano, Bonilla, Barnils, Orellana, Ibarrondo, Granell.- Traducciones de obras extranjeras.- Artículos en el Boletín de la I.L.E. y en la revista La Escuela Moderna.- Primera Asamblea Nacional.
TEMA 8.- Etapa de 1950 a 1980 y las nuevas investigaciones sobre el lenguaje.- Aportación teórica y puesta en marcha de nuevas técnicas.- Escritos de los españoles Justo Pérez de Urbel, Paradero, Baena, Eguiluz.- Creación de nuevas instituciones.- Organización de Congresos.- Publicaciones.
F) Periodo de desarrollo y extensión de la temática logopédica

TEMA 9.- Problemas del lenguaje y su tratamiento a partir de 1980.- Los escritos de Elmi, Biscano, etc.- Publicaciones y revistas.- Instituciones españolas que comienzan a trabajar en estos temas.- Los estudios de Logopedia en la Universidad.- Simposios, Encuentros, Asociaciones.- Nuevas publicaciones.


G) La búsqueda de sistemas alternativos

TEMA 10.- Replanteamiento metodológico.- Vuelta al empleo de sistemas no verbales de comunicación.- Trabajos sobre los S.A.C.- Importancia y límites del uso de las nuevas tecnologías.



*BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA:


PONCE DE LEÓN, P. (1547). Doctrina para los mudos sordos, compuesta por el Maestro Fray Pedro Ponce, inventor de este arte maravilloso. Clásicos Olvidados, B.A.C.

BONET, J.P. (1620). Reductor de letras y arte para enseñar a hablar los mudos. Madrid: F. Abarca Angulo.

ANDRÉS, J. (1794). Carta del abate Don Juan Andrés sobre el origen y las vicisitudes del arte de enseñar a hablar a los mudos sordos. Madrid: Imp. Sancha.


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HERVAS Y PANDURO, L. (1795). Escuela española de sordomudos, o arte de enseñar a escribir y hablar el idioma español. Madrid: Imprenta Real.

BALLESTEROS, J.M. (1845). Curso elementos de instrucción de sordomudos. (con F. Fernández Villabrille. Madrid: Imp. Colegio de Sordomudos.


BALLESTEROS, J.M. (1851). Revista de la enseñanza de los sordomudos y de los ciegos. (con F. Fernández Villabrille). Madrid: Imp. Colegio de Sordomudos y Ciegos.

NEBREDA Y LÓPEZ, C. (1870). Tratado teórico-práctico para la enseñanza de la pronunciación de los sordomudos. Madrid: Imp. del Colegio Nacional de Sordo-mudos y de Ciegos.

CABELLO Y MADURGA, P. (1875). Colegio Nacional de sordos-mudos y de ciegos de Madrid. Su historia, su organización, su estado actual y catálogo de los objetos que remite a la exposición internacional de Filadelfia en 1876. Madrid: Tip. del Colegio Nacional de Sordomudos y de Ciegos.

GUILLES, M. (1890). Los Sordos en la Escuela. Rev. La Escuela Moderna, X, 5, 353-356.

GORDO, R. (1894). Pedagogía especial. De la enseñanza de la pronunciación a los sordomudos. Rev. La Escuela Moderna, IV, 36, 188-192.

BARBERA, F. (1895). La enseñanza del sordomudo por el método oral. Valencia: Manuel Alufre.

BEJARANO Y SÁNCHEZ, E. (1903). Memoria presentada en la sección VII del 14 Congreso Internacional de Medicina. Madrid: Imp. del Colegio Nacional de Sordomudos.

GRANELL Y FORCADELL, M. (1905). Historia de la enseñanza del Colegio Nacional de Sordomudos de 1794 a 1932.

BONILLA Y SAN MARTÍN (1906). Aristóteles y los sordomudos. Boletín de la Asociación de los Sordomudos, Madrid, II.

CARBONERO, E. (1906). Instrucción oral del sordomudo. Pedagogía y didáctica. Valencia: Ángel Aguilar.

BARBERA, F. (1916). Tratado legal sobre los mudos (Licenciado Lasso). Valencia: Rev. Valenciana de Ciencias médicas.

BARNILS, P. (1920). La paraula. Iniciació al ensenyament oral del sorda-muta. Barcelona: Escola Municipal de Sordmuts.

DECROLY, O. (1928). El niño anormal. Madrid: Francisco Beltrán.

HERLIN, A. (1928). Elementos de ortofonía. Corrección de los defectos de la palabra. Prólogo y trad. de Jacobo Orellana. Madrid: La Lectura.

BARNILS, P. (1928). Laboratorio de la palabra. Corrección de defectos del lenguaje. Tratamiento pedagógico. Orientación escolar. Barcelona.

ROUMA, J. (1928?). La palabra y las perturbaciones de la palabra. Madrid: Francisco Beltrán.


BONET, J.P. (1930). Educación de los sordomudos. Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos. Ed. comentada por Jacobo Orellana y Lorenzo Gascón. Madrid: Francisco Beltrán.

BARNILS, P. (1930). Defectes del parler. Barcelona.

SEGUIN, E. (1932). Jacobo Rodríguez Pereira. Primer maestro de sordomudos en Francia. Biografía y análisis de su método. Trad. de Jacobo Orellana. Madrid: Francisco Beltrán.

GRAS BAYONA, F. (1935). Fray Ponce de León, primer sordomudista mundial. Madrid.

HERNÁNDEZ, F.L. (1935?). Escuela de Ciegos y Sordomudos. Medellín (Colombia).

BAENA, M. (1955). El profesor de sordomudos. En I Congreso Nacional de Pedagogía. Bordón, 53, VII. Madrid.

FRESNO RICO, D. (1980). Historia de los Sordomudos. Madrid: Faro del Silencio.

PICO DE PONCE, O. (1981). Historia de la educación del sordo. Buenos Aires: Pub. médicas argentinas.

MONFORT, M. (Red.)(1984). Los trastornos de la comunicación en el niño. I Simposio de Logopedia. Madrid: CEPE.

MONFORT, M. (Red.)(1986). Investigación y Logopedia. III Simposio de Logopedia. Madrid: CEPE.

PLANN, S. (1992). Roberto Francisco Prádez: sordo, primer profesor de sordos. Revista Complutense de Educación, 3, 1-2, 237-262.



ARTÍCULO EN UNA REVISTA SOBRE LOS TRABAJOS REALIZADOS EN UNA ESCUELA DE AUDICIÓN:

¡A ver!, ¡aquí!


El microcosmos de un aula en una escuela de audición

Yolanda Abrego Ayala*
* Supervisora de la Escuela de Audición Sabino Cruz López.

La Escuela de Audición y Lenguaje se fundó en 1974, da atención a niños con problemas de audición. Actualmente cuenta con 75 alumnos de primero a sexto grado. Los programas que se imparten son de educación pública, junto con las estrategias de Educación Especial (desmutización, lectura labiofacial, estimulación auditiva y lenguaje de señas).


   La escuela cuenta con 8 maestros de grupo, terapista de lenguaje, psicóloga, trabajadora social, su director es el Profr. Miguel Árias Ramos.
   
Debido a que los niños son de bajos recursos, la escuela necesita de material didáctico. Su domicilio es: Av. Normalistas 4000.
   ¡A ver!, ¡aquí!, ¡fíjense, fíjense en mí!, son expresiones muy usadas por los maestros de sordos profundos, en las escuelas especiales; estas frases y oraciones son repetidas una, dos y cincuenta veces más, diariamente, y forman parte de la cotidianidad dentro del salón de clases.
    Estas estructuras gramaticales están presentes en todas las instituciones dedicadas a la habilitación y educación del sordo con una pérdida auditiva mayor de 70 decibeles. Aquí, en al ciudad de Guadalajara, en México, D. F., en el resto de los países de habla hispana y, con su debida traducción a otros idiomas, estos vocablos y acciones forman parte del "ritual" con que da inicio la enseñanza; llamar la atención, centrar al alumno en el objeto de estudio, plantear la situación cognoscitiva, cuestionar sobre la misma, corroborar que el proceso está iniciado o afirmado y otra serie de actividades, son las que un maestro especialista tiene que desarrollar en una mañana de trabajo. Esta metodología de la enseñanza, que parece tan regular y tan adecuada, sufre una serie de transformaciones al ser aplicada en este tipo de instituciones, debido a que el sordo, por carecer del sentido de la audición –canal de suma importancia que permite estar en contacto con el mundo, con la información y es el principal facilitador del proceso de la adquisición del conocimiento, que se da mediatizado por el lenguaje– parece que es diferente, especial, en forma, tiempo y espacio.
    El niño sordo construye su mundo a través de las sensopercepciones (visuales, táctiles, cenestésicas en general); y de la interacción de éstas con lo que le rodea; va elaborando su pensamiento sin la riqueza del estímulo auditivo, fuente inagotable de conocimientos que pone al alcance del niño mil y una situaciones de aprendizaje espontaneo y formal que se dan dentro y fuera de un salón de clases.
    En esta modalidad de atención a sujetos con necesidades especiales y bajo la consigna de que el sordo no escucha, las estrategias de enseñanza aplicadas a los alumnos están modificadas, reestructuradas y reelaboradas por cada uno de los maestros, dependiendo de su formación: si es especialista en el área, o no; si es maestro de primaria, o en vías de egresar de la novedosa modalidad de bachilleres. La experiencia es otro factor de gran importancia: si la tiene de un grupo regular, de un grupo especial, o si su primer contacto con la docencia fue en un grupo de sordos. También se da una dependencia en función del compromiso con la tarea y de los demás agentes externos e internos presentes en cada uno de ellos.
    Con esta versatilidad presente dentro del aula, es muy probable que al enseñar, los maestros empleen tanto técnicas regulares como técnicas especiales o la convergencia de ambas en un eclecticismo muy singular. Sin embargo, también se puede correr el grave riesgo de no emplear adecuadamente ni unas ni otras, exponiendo al alumno sordo a una mayor dificultad para la adquisición, de por sí compleja, del lenguaje y de los conocimientos; lo que propicia que el aprendizaje se quede sólo en el plano de la memoria y de los conocimientos mecanicistas; provocando un aprendizaje funcional, momentáneo mas no significativo, donde la comprensión del niño y la semántica del lenguaje están ausentes. Pero... ¿cómo se puede afirmar o negar lo anterior?, ¿cómo puede el maestro ver diariamente lo que hace dentro de su aula?, si además cree, ciegamente, que lo que hace lo hace tan bien. ¿Cómo se puede dar cuenta, el docente, de la serie de rutinas y "manerismos didácticos", tan personales y diferentes, acuñados por cada uno, durante años de arduo servicio?, o en su defecto, heredados y llevados a cabo por tradición.
    Mi preocupación por el cómo hacer mejor las cosas para que los alumnos aprendan, comprendan y logren así un mayor grado de comunicación y de integración a una sociedad hecha para oyentes y por oyentes, nace desde hace muchos años, cuando estaba frente a un grupo de sordos como maestra; pero es hasta ahora, cuando los años, la experiencia y los estudios me redescubren una llave maravillosa que había estado guardada celosamente por la ignorancia, aunque siempre presente en el quehacer educativo y que nunca había comprendido cuan valiosa podría resultar.
    Este instrumento permite, a quien lo emplee adecuadamente, enriquecerse de conocimientos y experiencias vividas por sus semejantes en condiciones y situaciones similares; y lo más increíble de esta estrategia es que se convierte en un verdadero factor de cambio. ¿Que qué es?, pues es la observación de la práctica docente dentro del aula. Pero una observación que tiene un objetivo claro, bien definido, en donde se registran sistemática y cuidadosamente las acciones que se dan al interior de un salón de clases. Información que es analizada y procesada a través de categorías y subcategorías que una vez estudiadas permitirán interpretar la práctica docente, en primera instancia y resignificarla. Así, de una manera sencilla, con recursos al alcance de la mano de cualquier docente, como pueden ser el lápiz y el papel, una grabadora, o empleando una videocámara (si se tiene la fortuna de contar con ella), es como el maestro se ve en el espejo, reflejando su trabajo en una serie de acciones.
    Los docentes en general y muy especialmente los que se dedican a la atención de sujetos con características especiales, casi siempre son abiertos de espíritu y dispuestos a enfrentarse a nuevos retos. Empleando este recurso el maestro se da cuenta de qué es lo que pasa realmente adentro de su salón, qué se puede mejorar, qué modificar, qué sustituir y esto sí favorece al cambio de actitud del maestro frente a grupo. Esta vivencia no responde a la imposición, sino que a través del reflejo fiel de sus acciones y posturas, y del análisis de las mismas, se llega a crear conciencia de la necesidad de la resignificación de la práctica, propiciando la satisfacción del deber cumplido.
    Con este objetivo se realizaron observaciones dentro del aula a un grupo de primero de primaria, por un período de 90 minutos, en donde se pudieron observar líneas bien establecidas de autoridad, de reciprocidad y cooperación para con los condiscípulos y una serie de acuerdos tácitos que se desencadenan uno a uno según el momento preciso de la actividad, hasta su conclusión.
    En una clase para sordos profundos se inician las actividades con el saludo, la revisión de la prótesis auditiva, que le permitirá identificar pero no comprender la voz de su maestra. Después se llevan a cabo las acciones de calendario. Dado que el sordo, en los primeros años tiene una gran dificultad para ubicarse en el aquí y ahora, a partir de este momento se inicia la actividad cognoscitiva con una llamada de atención, la explicación de la misma, su desarrollo (utilizando la descripción en el pizarrón), la demostración práctica (aunada a las indicaciones verbales y apoyada en lenguaje manual y señas), durante el transcurso de la misma, la maestra cuestiona, ordena, hace referencias contextuales señalando los letreros colocados en las paredes del salón; desplazándose de un lugar a otro revisa el trabajo de cada uno de los niños, corrigiéndolo, o pidiendo lo rehaga cuando lo cree necesario, pero también llama la atención al inquieto, motiva al más lento para que termine, atiende las interrupciones internas y externas que en todas las escuelas existen, vuelve a centrar la atención en la actividad, la concluye, la califica y se inician las rutinas que favorecen el orden: el guardar. Todo esto pasa rápidamente en una hora y media; las acciones se suceden una tras otra y en ocasiones se realizan varias a la vez, son tantas, que sumándolas llegan a 484, lo que nos indica que realizan 5.3 acciones por minuto.
    ¿Se sorprende el lector por el dato anterior?, pues más sorprendente es que en esta vorágine didáctica el alumno pueda aprender y el maestro enseñar.
    Los sordos profundos necesitan, para comprender las consignas, diferentes medios que enriquezcan la palabra; estas van desde lo concreto, apoyándose en dibujos, con señas, deletreo manual, mímica, etc., a diferencia del que escucha, ya que el sonido lo envuelve las 24 horas del día durante toda su vida. En los oyentes, el desarrollo del lenguaje se va dando de una manera tan natural e imperceptible, que el maestro da por hecho que el código verbal con que se manifiesta es comprendido por el alumno. Esto nos lleva a reflexionar que dadas las características del sujeto de atención, el espacio de tiempo que se necesita para que un sordo comprenda el conocimiento, lo asimile, lo adapte y lo acomode haciéndolo suyo, es mayor, ya que el proceso de adquisición es por vía artificial. Para corroborar lo anterior: la maestra en una actividad de lectura de enunciados cuestiona a un grupo de 7 alumnos en 62 ocasiones, en el mismo lapso de 90 minutos, con los que se puede inferir que atiende individualmente 8.85 veces a cada uno de los niños. La clase es rica, se favorece indudablemente la interacción maestro-alumno, sin embargo se podrían mejorar si con las preguntas que se hacen a cada uno de los alumnos, se favoreciera la intelección, a través de procesos de análisis y síntesis, esperando siempre a que el alumno dé una respuesta formada por una frase u oración sencilla, organizada gramaticalmente y no esperar solamente una contestación breve de afirmación o negación basada exclusivamente en referencias vivenciales y momentáneas, dado que este tipo de respuestas estimulan solamente la memoria a corto plazo y lo deseable es que en la mayoría de las ocasiones se favorezcan los procesos intelectuales a través de la emisión de una respuesta más elaborada.
    Los esfuerzos que realiza la maestra para lograr la comprensión y el aprendizaje aumentan en la actividad de matemáticas; el objetivo a desarrollar el día de la segunda observación fue la adición, y el tiempo de esa actividad fue igualmente de 90 minutos.
    En este tipo de tarea la maestra efectúa 500 acciones, lo que representa la realización de 5.55 acciones por minuto. Esta actividad permite que se realicen un mayor número de cuestionamientos y la maestra, para atender a cada uno de los alumnos, necesita desplazarse dentro del aula en 55 ocasiones; por lo cual, cada uno de los alumnos es atendido individualmente en 5.58 ocasiones en un período de hora y media. La actividad concluye cuando todo el grupo ha realizado satisfactoriamente la tarea y la maestra, una vez revisado el trabajo de cada uno, califica a todos con un diez y deja, para los que tuvieron más problemas, algún ejercicio de mecanización. La tarea para todos: más sumas para el día siguiente.
    Ante esta dinámica de la clase, se propone que la maestra permita al resto del grupo continuar con otra actividad, puede ser descanso o recreación, para insistir con el alumno que no ha comprendido el procedimiento de la adición; mostrándole otros materiales, de preferencia concretos y permitiendo la acción directa del alumno con éstos, para favorecer así el proceso de comprensión del lenguaje matemático.
    Una vez más se puede percibir la importancia del oído en la adquisición del conocimiento, ya que la falta del mismo conlleva al hipodesarrollo del lenguaje, en este caso, el código matemático, no solamente el oral o la ausencia del mismo. En otras ocasiones el alumno se manifestará sólo con señas y lenguaje manual, lo que reducirá notablemente la comunicación y como consecuencia fundamental traerá lentificación y dificultad para lograr las habilidades del aprendizaje deseables en todos los alumnos.
    Esta rápida mirada hacia el interior del aula en una escuela pública para sordos, nos invita a hacer las siguientes reflexiones: el maestro especialista debe tener una sólida capacitación no sólo en las técnicas habilitatorias que permitirán desarrollar el lenguaje oral en los alumnos, objetivo fundamental a lograr en este tipo de institución, sino también debe dominar los procesos y técnicas del aprendizaje, tiene que conocer las etapas del desarrollo de la inteligencia en los niños oyentes y darse cabal cuenta que en sus alumnos estos procesos se encuentran modificados, fundamentalmente en tiempo, por lo que sus habilidades de pensamiento tal vez no sean iguales a los de los alumnos de grupos regulares sin problemas de audición. Al tener siempre presente esta consigna como axioma de acción, la planeación que lleve a cabo de sus actividades le permitirá enriquecerlas con experiencias de aprendizaje, científicamente diseñadas, para que el alumno supere cada una de las etapas que está viviendo. Podrá dar sugerencias más precisas a los padres sobre cómo ayudar mejor a sus hijos, provocando un aprendizaje más operativo, más real, y sobretodo, más significativo.
    El docente que otorga este tipo de atención debe de revestirse de una paciencia infinita en donde la voz, herramienta universal del maestro, que le permite ordenar, pedir, regañar, preguntar, apapachar y otras muchas cosas, son sustituidas por el movimiento constante, el agacharse para estar a la altura del niño, el ir y venir dentro del aula, el caminar para señalar los letreros y referencias visuales, el acercarse a cada uno de los niños y tocarlos para que volteen, logrando así unos minutos fugaces de atención, para volver a centrarlo en el asunto del día.
    Y por último, el maestro de audición debe ser afectivo con los alumnos pero al mismo tiempo firme, ya que como todos los humanos, el sordo necesita saber y conocer que existen normas de conducta y que éstas deben de ser respetadas para lograr un desarrollo armónico y feliz.
    Todas las acciones anteriormente descritas son producto de la observación a un docente frente al grupo, que sin ninguna pretensión y mucha disposición permitió acercarme a un microcosmos privado, "su" salón de clases.
    Si esta práctica llegara a ser un hábito generalizado en todos los promotores del fenómeno educativo, ¿qué tantas experiencias y técnicas podríamos aprovechar?
    Maestro, director, supervisor, esta es una invitación nacida del convencimiento, para todos y cada uno de los elementos que formamos parte del aparato educativo de este país, empleemos esta técnica como sistema y juntos logremos un cambio positivo en nuestras técnicas de enseñanza; al llevarla a cabo, creceremos profesionalmente y los beneficiados serán los niños, que al fin y al cabo son la inspiración para nuestra diaria labor.


ARTÍCULO EN UNA REVISTA SOBRE LOS NIÑOS SORDOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR:




















El Cisne es una publicación de aparición mensual y de interés para todas aquellas personas que de una u otra forma estén vinculadas con el tema de la discapacidad y para el público en general.




















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