Sofia Corradi


sanzionata dal legislatore italiano con l’abbassamento della maggiore età da ventuno a diciotto anni, oggi, innegabilmente



Descargar 363.96 Kb.
Página4/4
Fecha de conversión16.12.2018
Tamaño363.96 Kb.
Vistas79
Descargas0
1   2   3   4
, sanzionata dal legislatore italiano con l’abbassamento della maggiore età da ventuno a diciotto anni, oggi, innegabilmente, l’età anagrafica colloca gli studenti universitari nella categoria degli adulti. Ciò ha varie implicazioni sotto il profilo educativo e in particolare sotto il profilo della fruizione della esperienza transculturale di cui si tratta, nella quale il singolo è chiamato a trarre autonomamente apprendimenti da quel «grande laboratorio educativo» che è la vita e a fronte del quale la scuola, pur indispensabile per conferire organicità ad apprendimenti casuali o disorganici, viene da autorevoli studiosi considerata come un «piccolo» laboratorio educativo.

Come in tutte le esperienze di educazione permanente, nell’ERASMUS ci si aspetta che sia l’interessato a prendere la decisione di volerne fruire e a prendere, quindi, in prima persona le iniziative concrete necessarie. Questo è un punto essenziale, che conduce a notare che la mobilità studentesca di cui stiamo trattando non ha praticamente nulla, o quasi, in comune con una gita scolastica, dato che quest’ultima (seppur utile) viene vissuta dai discenti in una condizione didatticamente dipendente, subalterna o di follower, mentre la leadership dell’iniziativa viene lasciata al docente. In termini molto esemplificativi, nella gita scolastica che ha luogo a livello di scuola elementare o secondaria è chiara e netta la distinzione tra docente e discente (ciascuno rimane all’interno del proprio specifico ruolo), mentre nelle esperienze di educazione degli adulti i ruoli discente e docente non sono essenzialmente distinti fra coloro che vi partecipano: ciascuno, sia in relazione a sé stesso sia in relazione agli altri partecipanti, ricopre nello stesso tempo o alternativamente i ruoli di discente e di docente, sino a configurare, almeno tendenzialmente, una identificazione dei ruoli nell’ambito di una partecipazione autenticamente democratica. Nell’esperienza di formazione transculturale che ha luogo nell’ambito di un’iniziativa quale ERASMUS, lo studente universitario si colloca non solo in una posizione di discente ma anche in una posizione di protagonista e di leader.

La stanzialità, ovvero il rimanere stabilmente in una città (addirittura in uno stesso quartiere o ambiente in senso stretto) è una connotazione essenziale delle esperienze ERASMUS: a differenza del turista, l’euro-studente soggiorna per diversi mesi nello stesso luogo ed ha quindi occasione di partecipare anche alla vita locale in senso stretto, cioè non solo alla vita universitaria, ma anche, sperabilmente, alla vita della città e del quartiere.

L’euro-studente ha l’occasione (come parte della sua esperienza collocata nella comunità universitaria) di trovarsi ad operare in un gruppo di colleghi. Mentre il turista o il viaggiatore hanno con la popolazione locale contatti saltuari o occasionali, e per lo più con persone dagli interessi diversi dai loro, lo studente interagisce con individui che non solo appartengono alla sua fascia di età, ma hanno i suoi stessi interessi. Come è noto, per stabilire dei contatti che essendo autentici siano produttivi sul piano formativo, è essenziale che l’interazione si svolga avendo come oggetto problemi o interessi che siano comuni alle persone che fra loro interagiscono. È evidente che la situazione dello studente italiano in un gruppo di studenti della nazione ospitante è sotto questi aspetti una situazione ideale, quasi «da laboratorio».

L’esperienza transculturale di cui stiamo trattando si svolge poi in condizioni ottimali anche sotto un altro profilo: il giovane si trova collocato nell’ambito di una cultura diversa, ma non totalmente estranea, dato che si rimane pur sempre in ambito europeo; si trova, per di più, in un contesto che, essendo universitario, è sì diverso dall’ omologo italiano, ma non ne è dissimile in misura eccessiva.

In materia di esperienze formative in ambienti appartenenti a culture diverse, si è concordi, soprattutto in relazione alle esperienze di giovani europei che si rechino in Paesi in via di sviluppo, nel ritenere che, perché l’esperienza sia proficua, occorre che la dislocazione abbia uno scopo ben definito e chiaramente enunciato; altrimenti l’esperienza risulterà improduttiva sotto vari aspetti. Nel caso di ERASMUS questo problema non esiste, anzi è già stato risolto a monte: lo studente italiano si reca presso un’università estera per compiervi un tratto degli studi universitari che lo portano al conseguimento della laurea italiana nella materia da lui inizialmente prescelta in Italia. Come si vede, il compito da svolgere è sufficientemente precisato (pur essendo in qualche misura flessibile).

C’è un punto su cui non si insisterà mai abbastanza. Ancora maggiori dei vantaggi relativi alle acquisizioni cognitive e alle prospettive occupazionali, sono quelli che da un periodo di studio all’estero derivano allo studente sotto il profilo della maturazione generale della persona, della educazione alla creatività, della formazione dell’individuo al pensiero critico. I vantaggi sono di natura estremamente diversificata e attengono alla sfera della formazione della personalità, della maturazione intellettuale e affettiva, della acquisizione di un positivo ed amichevole atteggiamento verso la alterità, della formazione al metodo scientifico, dell’adozione di quello stile di vita che oggi si identifica con l’educazione permanente in senso lato. In termini aristotelici - insistiamo - si potrebbe dire che i vantaggi per il singolo studente si collocano più nella sfera della «sapienza» personale che in quella della «scienza» professionale.

Lo studente che si reca all’estero, qualunque sia la cultura nazionale da cui proviene, impara in primo luogo che, nel contatto fra le diverse culture, ciascuno ha da apprendere in misura non inferiore a quanto abbia da insegnare. E certo questa acquisizione non è cosa da poco. Egli inoltre impara a fare proprio un atteggiamento civile e democratico nei confronti del diverso: per secoli lo straniero ha impersonato il diverso per antonomasia, percepito prevalentemente come inimico, come non-amico. In un’esperienza ERASMUS si impara invece che non necessariamente chi appartiene a una cultura diversa è inimico. Oltretutto si compie, a costi psicologici modesti, la preziosa esperienza di essere minoranza.

In un’esperienza ERASMUS si apprende quello che, in senso lato e in termini di educazione permanente, possiamo considerare il fondamento del metodo scientifico. Non si ipotizza certamente che un’università estera insegni il metodo scientifico meglio delle università italiane. Ci si riferisce invece a quel più vasto apprendimento di metodo scientifico che consiste nella perenne vigilanza per rifiutare pregiudizi e generalizzazioni infondate; a quel metodo scientifico di carattere generale da cui, in termini di educazione permanente, deve essere permeata tutta la vita - sia di studio che extrascolastica - della persona inserita in una società democratica. Un tale modello di metodo e di comportamento sarà verosimilmente assimilato e quindi applicato quando il singolo sarà chiamato a doversi formare autonomamente un’opinione o un giudizio su cui basare una propria decisione, sia nella vita privata sia nell’esercizio di diritti di cittadinanza.

Come è ben noto, l’Unione Europea eroga a favore dell’ERASMUS (e di altri Programmi analoghi) degli imponenti mezzi finanziari che, per di più, mobilitano e attivano le risorse della potentissima rete delle circa quattromila istituzioni di istruzione superiore esistenti in Europa. Questi programmi si qualificano quindi come il primo esempio, nella storia, di un organico tentativo concreto di educazione alla comprensione transculturale. Naturalmente si indica come scopo prevalente quello dell’integrazione europea; ma, così facendo, si introduce un modello che, una volta divenuto operante, produce effetto anche nei confronti di culture extraeuropee. Ciò nell’ambito di quello che è stato chiamato un ecosistema di educazione permanente in cui il metodo scientifico, che ne è legge naturale, si identifica coi princípi della democrazia sostanziale.

23 . L’ESPERIENZA ESTERA COME VISSUTA DAI PARTECIPANTI



Può essere utile riportare sinteticamente quanto emerso dalle ricerche sull’efficacia formativa degli studi esteri, a suo tempo svolte dalla Corradi, sia nella fase della costruzione di ERASMUS sia durante i primi anni di attuazione del Programma stesso.

Quasi tutti gli intervistati hanno concordemente asserito che, se era vero che lo studio all’estero aveva influito in modo determinante sulla loro vita professionale (sia nella fase della ricerca del primo lavoro sia nella fase successiva, e fin qui la cosa non sorprende), era vero che anche nella vita professionale (oltre che nell’ambito più personale) ad avere un’influenza determinante era stata l’esperienza di vita all’estero. In particolare, numerosi intervistati hanno messo in rilievo come l’esperienza di vita all’estero contribuisca a rinforzare e migliorare l’immagine di sé e come contemporaneamente si sviluppi la capacità di interagire positivamente con ciò che è diverso. Si tratta di un’esperienza che ha una diretta influenza sulla zona affettiva e, come è noto, le acquisizioni relative alla sfera affettiva non si sommano a quelle cognitive, ma si integrano con esse in maniera interattiva, sviluppando poten­ziali cognitivi che altrimenti rimarrebbero inutilizzati. A ciò dovrebbe essere dedicata particolare attenzione da noi europei che per tradizione dedichiamo la maggior parte dell’intervento educativo alla coltivazione dell’intelletto e della razionalità, mentre dedichiamo, comparativamente, minori cure allo sviluppo della zona affettiva.

Si ritiene utile riportare testualmente alcune delle espressioni usate dagli intervistati. Un periodo di studio all’estero «Sviluppa la creatività», «E’ una boccata d’aria che sprovincializza», «Rafforza il giovane nella fiducia in sé stesso», «Insegna a cavarsela nelle difficoltà contando solo sulle proprie forze», «Insegna a chiedere aiuto agli altri e ad ottenerlo», «Imprime nell’animo sentimenti indelebili di fratellanza umana». «Lo studio all’estero mi ha portato fortuna, e in tante occasioni nel corso della vita è stato un elemento che, in vario modo, ha fatto preferire me ad altri candidati». «Si impara che la vita può essere vissuta altrettanto bene (o altrettanto male) in base a coordinate morali e materiali che sono diverse da quelle cui si era abituati». «Si impara a sintonizzarsi sulla frequenza altrui». «Sia per problemi vecchi che per problemi nuovi, si impara a cavarsela in modo creativo». «Si impara a pensare con la propria testa». «Al giovane non può che far bene andare a prender aria».«Si acquista coscienza anche di nuove forme di solidarietà: nel momento del bisogno si riceve aiuto da persone da cui non lo si sarebbe mai aspettato, e queste sono cose che, dopo che sono avvenute, non si possono dimenticare». «I ricordi della vita studentesca sono cose che non si cancellano».

Frequentissimo è anche lo stabilirsi di un duraturo legame affettivo con la città in cui è ubicata l’università. «Colonia avrà sempre un posto particolare nel mio cuore». «Una parte del mio cuore rimarrà sempre a Bologna». Diversi degli intervistati hanno insistito sulla persistenza delle amicizie fatte in epoca universitaria, e ciò con riferimento sia a propri connazionali incontrati all’estero, sia a studenti locali, sia ad altri studenti stranieri. Con riferimento ai secoli della peregrinatio academica (che possiamo considerare come l’antecedente rinascimentale di ERASMUS) in più di un caso in cui gli storici non riuscivano ad individuare l’origine delle relazioni esistenti fra illustri personaggi (che avevano rapporti di amicizia personale, pur non essendo mai stati l’uno nel Paese dell’altro) è emerso che l’amicizia, ad esempio, fra uno statista spagnolo e uno tedesco, era nata quando ambedue erano studenti a Bologna.

La valutazione complessiva dell’esperienza viene espressa dalla quasi totalità degli «erasmiani di ritorno» con termini quali i seguenti : «Una realtà che mi è sembrata un sogno meraviglioso», «Un’esperienza entusiasmante», «Orrenda l’organizzazione, ma un’esperienza fantastica», «Le prima due settimane sono state orrende, mi veniva da piangere, poi mi veniva da piangere al pensiero di ripartire», «Quando si parte tre mesi sembrano tanti, poi il tempo vola; l’ideale sarebbe un anno accademico».

L’esperienza mostra che quasi tutti gli studenti erasmiani incontrano difficoltà organizzative e di autogestione. L’accento viene spesso posto sulle difficoltà incontrate nei primi giorni all’arrivo nella sede ospitante. Il periodo veramente critico viene da moltissimi indicato nella prima settimana. Molti dichiarano di essersi ambientati abbastanza bene entro un mese dall’arrivo. Determinante nel senso di un ambientamento (accademico e sociale) abbastanza rapido è stata l’esistenza di rapporti di tipo amichevole e personalizzati (preesistenti sul piano personale oppure appositamente organizzati) con almeno due persone appartenenti alla locale comunità accademica. L’eventuale conoscenza (diretta o indiretta) di persone estranee all’ambiente accademico, ancorché gradita, non è tuttavia risultata determinante ai fini dell’inserimento sociale, a meno che sia stata il tramite per stabilire significativi rapporti con persone del detto ambiente. I problemi linguistici hanno rappresentato un problema serio soltanto inizialmente. Diversi studenti riferiscono di aver risentito sul piano fisico un certo affaticamento che riferiscono al loro «entusiasmo di riuscire a far tutto: studiare e guardarsi attorno».

Considerato che portatore dell’interesse è lo studente, ne deriva l’opportunità che sia la componente studentesca ad attivarsi in prima persona per la realizzazione di un proprio diritto, quello allo studio transculturale. La Costituzione, infatti, nel garantire il diritto allo studio (art. 34), non usa l’espressione «diritto allo studio universitario», bensì la più ampia e pregnante espressione di «i gradi più alti degli studi». Non v'è dubbio che in tale statuizione si debbano ricomprendere tutte quelle opportunità formative che la realtà storicamente offre. Si può quindi parlare di un vero e proprio diritto allo studio europeo e mondiale.

Poiché lo studente è un adulto, ne deriva come conseguenza che ad attivarsi, come singolo o collettivamente, per il soddisfacimento concreto del suo interesse in termini di democrazia reale debba essere lo studente stesso. Come si è visto, in quell’ideale educativo che con il Programma ERASMUS diviene realtà, sono presenti tutti i più tipici e migliori elementi che connotano, variamente intersecandosi, l’educazione degli adulti. In relazione a ciò si ritiene fermamente che un ruolo di rilievo debba venire svolto, nella gestione del Programma, dalle associazioni studentesche in generale e in particolare dalle rappresentanze elette dagli studenti delle singole università. Ma, a parte l’azione delle rappresentanze studentesche, la normativa vigente dà la possibilità agli studenti di avviare iniziative educative autogestite. ERASMUS è infatti un programma di stimolo per adulti che si autogestiscono, e in tale sua caratteristica risiede gran parte del suo valore formativo. Se fossero le organizzazioni studentesche ad assumere un ruolo importante nella preparazione dei partenti e nell’accoglienza ai visitatori, questo sarebbe veramente l’optimum.

24 . ANNO 1989. L’INCONTRO ITALO-TEDESCO DI VILLA VIGONI



Dal 1988 la Prof. Corradi si dedica a far conoscere il Programma ERASMUS tenendo innumerevoli Conferenze in università italiane e di altri Paesi, viene invitata a scrivere per i maggiori quotidiani ( La Repubblica, La Stampa, Il Corriere della Sera, Il Sole 24 Ore) e su riviste scientifiche. Oltre al già ricordato «ERASMUS e COMETT», pubblica il volume «ERASMUS, COMETT, LINGUA, TEMPUS. Educazione permanente e formazione universitaria internazionale» (Roma-Milano, FrancoAngeli, 1991). In seguito pubblicherà il volume (dotato di un ampio abstract in lingua inglese) «Le Conferenze dei Rettori delle Università, italiana (CRUI), comunitaria (EUREC), paneuropea (CRE), mondiale (AIU-IAU). Storia e documenti» (Roma, Aracne Editrice, 1998).

Nel giugno 1989 ha luogo presso la splendida Villa Vigoni (a Menaggio, sul Lago di Como) un incontro italo-tedesco promosso dalle due Conferenze dei Rettori e mirato specificamente a promuovere gli scambi ERASMUS fra i due Paesi, ma le proposte emerse durante le due giornate di intenso lavoro colgono alcune esigenze di carattere generale. Si constata che il problema del riconoscimento è assai delicato e determinante in quanto, per motivi diversi, sta molto a cuore sia agli studenti sia ai docenti; che esso ha dato luogo a difficoltà, ma in parecchi casi è stato risolto in modo soddisfacente. Vengono quindi enunciati alcuni princípi operativi che, per il loro (ancora attuale) estremo interesse, riportiamo testualmente. Un’identità assoluta e totale degli ordinamenti didattici, dei contenuti dei corsi e delle procedure di valutazione non è possibile e anzi la diversità è utilissima. Perciò bisogna evitare di proporsi valutazioni generali o astratte di equivalenza. È essenziale invece un’ampia flessibilità. Il punto di partenza deve essere il principio della stima e della fiducia reciproca fra le istituzioni di istruzione superiore dell’Europa comunitaria. Occorre evitare che lo studio all’estero causi comunque allo studente un ritardo nel conseguimento del titolo di studio finale. È compito e responsabilità dei professori coordinatori dei singoli progetti l’attuazione di questo principio, non solo nella fase preliminare, ma soprattutto nella fase valutativa e conclusiva. L’ampliamento dell’orizzonte culturale e linguistico, la maturazione dello studente, l’acquisizione di competenze specifiche e il miglioramento delle prospettive occupazionali compensano ampiamente le eventuali differenze del curriculum. Non ci sono incompatibilità insuperabili fra il sistema di valutazione italiano (attraverso l’esame annuale) e quello tedesco (consistente nell’attestazione del lavoro svolto in vario modo). Anche la traduzione del voto deve essere fatta cum granu salis caso per caso, sulla base della valutazione effettuata da parte del docente dell’università ospitante il quale emette il giudizio secondo il suo metro abituale; il giudizio viene quindi tradotto dal docente dell’università di origine. La raccomandazione per il riconoscimento accademico si sintetizza dunque nelle parole: fiducia reciproca, flessibilità, pragmatismo, visione d’insieme. Fin qui il documento di Villa Vigoni, redatto secondo l’antica consuetudine dei rapporti fra le due Conferenze, in italiano e in tedesco, testi da considerarsi ambedue autentici.
25 . ANNO 2004. CONGEDO PERSONALE DELL’AUTORE.

Come è ben noto, da alcuni anni il Programma ERASMUS ha recuperato con ERASMUS WORLD quella dimensione mondiale (non soltanto europea) nella quale lo avevo originariamente pensato. Inizialmente, infatti, mi ero proposta di appoggiarlo in qualche modo all’ONU e in essa all’UNESCO. Era poi stata una fortunata contingenza storica l’essere riuscita a far sposare l’idea dalla nascente Comunità Europea.

Non credo che avrò mai il tempo di realizzare io stessa la specifica ricerca, ma ritengo che sia ragionevolmente prevedibile che nella prossima generazione la classe dirigente in senso lato, sia dei singoli Paesi sia dell’Europa in generale, sarà in larga maggioranza composta da quelle persone che costituiscono oggi la cosiddetta popolazione studentesca universitaria e, all’interno di questa, da coloro che oggi fanno parte degli organismi rappresentativi studenteschi (dove si familiarizzano con le dinamiche degli organi collegiali) e che anche abbiano partecipato al Programma ERASMUS i cui molteplici effetti di crescita personale nonché di maturazione ai rapporti interculturali e nei confronti della alterità vengono oggi sinteticamente indicati come “effetto ERASMUS”. Confido che sarà un mondo migliore e ne sarò orgogliosa.

Sofia Corradi


26 . NOTIZIE SULL’AUTORE


Sofia Corradi è Professore Ordinario di “Educazione degli adulti” nella Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università Statale degli Studi “Roma Tre” dove è anche Direttore del “Laboratorio di Educazione Permanente” e del “Corso di Perfezionamento (a distanza) in Educazione degli Adulti”.

Laureata in Giurisprudenza (con lode) nell’Università di Roma. Quale vincitrice di Borsa di Studio Fulbright ha studiato presso la Columbia University di New York conseguendovi il Master of Comparative Law (legislazione universitaria comparata).

Quale unico vincitore del nono concorso mondiale della International Federation of Business and Professional Women ha partecipato alla intera sessione della Commissione per i Diritti Umani dell’ONU dedicandosi ad approfondire il tema del diritto all’educazione come diritto umano fondamentale.

Ha compiuto studi e ricerche presso l’Accademia di Diritto Internazionale dell’Aja, l’UNESCO (Parigi), la London School of Economics. Per più di venti anni (parallelamente alla carriera universitaria) è stata Direttore Scientifico dell’Ufficio Studi della Conferenza dei Rettori (CRUI) svolgendo opera pionieristica nella promozione degli scambi interuniversitari internazionali e dell’educazione permanente. Dai suoi studi e ricerche è nato il programma comunitario ERASMUS per l’interscambio degli studenti fra le università.

Partecipa a gruppi di ricerca internazionali. Dal “Placement Project” (1988-1990) è nata nel 1993 la Rete EURES dell’Unione Europea per la mobilità dei lavoratori.

Membro del Senato Accademico dell’Università “Roma Tre” (rieletta per tre mandati).

Lingue conosciute : inglese, francese (ambedue parlate e scritte). Portoghese e spagnolo.

Scrive su La Repubblica, il Corriere della Sera, il Sole-24 Ore, La Stampa, nonché su riviste specializzate italiane ed estere.







Compartir con tus amigos:
1   2   3   4


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

enter | registro
    Página principal


subir archivos