Sistemas de intervención en las dificultades del lenguaje debido a hipoacusia


Interpretación de resultados . Informe



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Interpretación de resultados

. Informe


. Propuesta de intervención.

En cada uno de los contenidos debe reflejarse lo que el niño es capaz de hacer con ayuda.


C.-ASESORAMIENTO Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN

a.-Introducción

Las propuestas de intervención han de enmarcarse en el conjunto de características del centro educativo, que pueden ser más o menos explícitas, y deben ser asumidas por el conjunto de profesores del mismo. Han de atender:



Modelo de calidad:
a).- El modelo de calidad de la enseñanza, pone énfasis en la igualdad de oportunidades y en la atención a la diversidad, o minoría.

b).- El modelo de calidad de la enseñanza, pone énfasis en el rendimiento académico e itinerarios diferentes, según la mayor o menor capacidad de los alumnos.


c).- Organización A la organización del centro escolar y a las demandas del profesorado, así como a los recursos de que se dispone.
Es fundamental el conocimiento del centro y su funcionamiento, así como las expectativas del profesorado acerca de las NEE., para hacer una propuesta realista y eficaz.
d).- Como conclusión

La intervención en el lenguaje está en relación con la forma en que el niño lo adquiere: la interacción en contextos de comunicación y experiencia. La mayoría de los niños adquieren un buen nivel de lenguaje, gracias a la interacción familiar, por lo que aquellos que no lo adquieren, aunque haya causas orgánicas que lo expliquen, necesitan la organización de contextos de interacción adecuados para que el niño retome su proceso de adquisición, en el punto en que se ha interrumpido, desviado o distorsionado. Desde este punto de vista debería centrarse en el modelo de orientación por programas y consejo y asesoramiento a los docentes.


b.-Justificación

A).- El lenguaje es considerado como un continuum en el que no se producen fracturas o separaciones claras, no hay diferencia radical entre formas graves, o discretas; así un retraso simple se reabsorbe en poco tiempo, pero un retraso persistente terminaría en disfasia.



El desfase existente en un momento puntual es menos grave que la disminución del ritmo de adquisiciones, en un periodo más o menos largo
B).- El lenguaje, según algunos autores, es el resultado de la peculiar forma de organizar la experiencia de cada niño y algunos tienen más dificultades que otros para organizarla. La intervención tendrá que analizar la dificultad de organizar, por el déficit auditivo del niño y la dificultad que le plantean los contextos de los que extrae la experiencia.
C).- La intervención en el lenguaje tendremos que hacerla teniendo en cuenta aquello que le diferencia de otros aprendizajes y, que puede jugar a favor, o en contra de su propio desarrollo:

a).- El lenguaje oral es el único aprendizaje que se realiza antes de llegar a la escuela. Es sólo a partir de la interacción con el medio familiar como el niño lo consigue.

b).- El lenguaje es la única “materia” escolar que, aún sin estar completamente desarrollada, es la herramienta fundamental para otras materias, y para cualquier actividad de la vida; lo impregna, si se usa, en todo.
Las consecuencias de estas realidades son fundamentales en la escuela y, sobre todo, en lo que respecta a la intervención.
Respecto a la primera consideración:

-Todos los niños necesitan que en la escuela se ponga mayor intencionalidad en ese aprendizaje, pero, sobre todo, aquellos que ya tienen un retraso.

-Los niños que ya tienen ciertas manifestaciones de retraso en los primeros años de la escuela apuntan a contextos familiares complejos, con situaciones de experiencia que resultan difíciles de organizar para el niño. A la escuela le correspondería observar su propio contexto, volverlo más comprensible y organizado, para facilitar el acceso a la experiencia y el lenguaje.

Respecto a la segunda consideración

-La ventaja para el aprendizaje radica en que, frente a otras áreas, el niño “entrena” continuamente, lo que, en teoría, produce mayor desarrollo, salvo en el caso del niño que ya tiene dificultades y errores. Para éste, la distancia será cada vez mayor, y la posibilidad de integrar las nuevas adquisiciones que puedan hacer un tratamiento puntual y sintomático, es muy pequeña.

-A la escuela le corresponde organizar una intervención que contenga:



  • Intencionalidad y sistematización

  • Contextos organizados, asequibles a las experiencias y la comunicación

  • Atención a todos los aspectos del lenguaje

  • Con mediadores que faciliten la interacción entre los tres niveles de intervención: los ejercicios dirigidos, la estimulación sistemática y las actividades de la función de uso del lenguaje (pragmática)

2.-PROGRAMA

A.-METODOLOGÍA

Se elaboraría un solo programa de forma conjunta entre el profesor de apoyo y/o el de audición y lenguaje, y el de aula-clase o bien el de clase de lenguaje, dependiendo del ciclo en qué esté escolarizado el niño, y con la colaboración del psicopedagogo

El profesor trataría de recoger todos aquellos elementos y condiciones que se deberían dar, para que las desviaciones, interrupciones, distorsiones que se han producido en el continuum de ese lenguaje puedan ser superadas, a partir de contextos que respeten la manera particular de organizar los datos de la experiencia de ese niño concreto.
B.-DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS COMO BASE DEL PROGRAMA


  • Medios que se van a utilizar en la estimulación sensorial, cómo y cuándo

  • Cuáles son las necesidades de estimulación auditiva

  • Qué procesos de habilidades cognitivas presentan debilidad

    • Entrada: percepción/atención

    • Elaboración: codificación categorial / semántica. Sucesiva / simultánea

    • Salida: planificación, regulación

  • Retrasos en el lenguaje

  • Cuáles, si los hay, en el desarrollo psicomotor

  • Elementos facilitadotes, inhibidores de los contextos interactivos.

Lo que nos interesa para la intervención es conocer la profundidad del retraso, y de que manera ese continuum está alterado:



  • Situación de la conducta del niño en el contiuum del lenguaje.

  • Cómo se estructuran e interaccionan las dimensiones del lenguaje

  • Cómo se jerarquizan las conductas

  • Cuáles son los elementos lingüísticos más útiles para que se pueda el niño comunicar y progresar.

  • Cuáles son las estrategias más eficaces de los tres niveles de intervención

El objetivo de la descripción sería facilitar la articulación de un programa que tenga en cuenta los aspectos fonológicos y léxicos, morfológicos, sintácticos, pragmáticos y los posibles factores asociados en torno a los contextos de interacción del niño, en relación con estrategias de estimulación sistematizada (clase, familia), ejercicios dirigidos (actividades de apoyo) y actividades funcionales de la pragmática (que deben estar presentes en todos los ejercicios, para que no se conviertan en meras rutinas).


C.-ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS CONTEXTOS

  • Aula de apoyo: Nivel de ejercicios dirigidos (función correctora)

    • Individualización

    • Espacio personal de proximidad al adulto

    • Material específico, enfoque lúdico

    • Tiempo no condicionado por el currículo

    • Sistema de comunicación oral: el diálogo

  • Aula-clase: nivel de estimulación sistemática (Función optimizadota y preventiva)

    • Tareas colectivas

    • Espacio personal más distante del alumno

    • Material general

    • Tiempo condicionado por el currículo

    • Sistema de comunicación: la conversación

  • Familia: principal nivel de actividades funcionales (función optimizadota)

    • Individualización y grupo

    • Espacio de comunicación. La afectividad

    • Material: lo cotidiano

    • Tiempo condicionado por la convivencia

    • Sistema de comunicación: el diálogo, la conversación, las manifestaciones afectivas



D.-ELABORACIÓN DE OBJETIVOS

Elaboración de los objetivos, no a largo plazo, sino en términos de desarrollo. Las estrategias y las actividades que se utilizarán habrán de tener en cuenta las dimensiones del lenguaje, para que el progreso sea más rápido y se puedan generalizar las adquisiciones. Según las tareas descritas de forma ordenada y progresiva, haríamos un reparto de las mismas, en función de las cualidades y posibilidades de interacción del contexto del aula de apoyo, aula-clase, y la familia. Según esto, distinguiremos entre aquellas actividades que únicamente se puedan realizar en el aula-clase, en la clase de lenguaje, en la familia y/o como refuerzo de otros contextos.


Ejemplos

  1. Los ejercicios dirigidos, que tienen que estar fuertemente estructurados y organizados, solamente se pueden hacer de forma sistemática en el aula de apoyo. En cambio, la generalización de las adquisiciones sólo se pueden conseguir en el aula-clase y en la familia.

  2. Dar tiempo al niño para cumplir el esquema básico de la metodología de los ejercicios dirigidos: observar, manipular, razonar, expresar, retroalimentar, sólo se pueden cumplir en el aula de apoyo, pero el aprendizaje cooperativo sólo se puede realizar en el aula-clase.

  3. La función de la pregunta, tan importante en el lenguaje, en cambio es complementaria en los tres contextos. En el aula de apoyo, el niño tiene más oportunidad de contestar muchas preguntas, pero pocas oportunidades de recibir retroalimentación de las respuestas de los demás.

E.-CONSENSUAR

  1. Consensuar la metodología

    1. AA. Esquema básico: observar, razonar, etc. Apoyar el juego, las nuevas actividades, el movimiento. Fomentar la autoestima

    2. A-clase. Aprendizaje cooperativo. Evitar la corrección constante. Integración de las adquisiciones. El repaso...

  2. Consensuar la temporalización El tiempo, elemento importante en cada contexto:

    1. En el AA ¿cuánto y cuándo?

    2. En el AC ¿cuándo y cómo se realizará, las tareas asumidas por el aula-clase, de forma que haya un tiempo para un trabajo específico, un tiempo de trabajo cooperativo y otro para integración de tareas colectivas?

  3. Consensuar programa familiar mínimo y su seguimiento teniendo en cuenta:

    1. La interacción en la familia

      1. Modificar actitudes negativas (sobreprotección, exigencia, ansiedad)

      2. Mejorar la interacción lingüística

      3. Favorecer que se comprenda mejor al niño

    2. La cooperación de la familia

      1. Cómo aprovechar el material de casa

      2. Pautas para reforzar y generalizar contenidos asimilados

      3. Pautas para aprovechar la ayuda al niño, como situación de comunicación

  4. Consensuar seguimiento y evaluación Si nos fijamos en lo expuesto hasta ahora, la intervención está dirigida a la mejora de la interacción, en primer lugar, entre los profesionales, pero que tendrá consecuencias en cada uno de los contextos de interacción:

    1. Reducir la posibilidad de roces y descalificaciones, por las competencias de cada uno, y rebajar la ansiedad ante el rendimiento del alumno.

    2. Pasar de una asociación asociativa (paralela) a una cooperativa

    3. Reducir la posibilidad de contradicciones, reiteraciones, lagunas en la intervención

    4. Comprender mejor al niño, porque todos tendremos la misma información y aportaremos perspectivas diferentes

    5. Las modificaciones de la interacción beneficiarán a todos los alumnos

    6. La conciencia de un programa organizado y sistematizado de lenguaje se generalizará a todos los alumnos y, posiblemente, a otras áreas, con lo que estaremos realizando una tarea preventiva

    7. Participación directa en la formación y la investigación-acción

  5. Consensuar aspectos a modificar en los diferentes contextos además de lo que ya tiene en sí de modificación todo el proceso seguido hasta ahora


F.-ARTICULACIÓN DEL PROGRAMA

Deberá girar en torno al lenguaje centrado en la interacción y la comunicación, articulando los aspectos del lenguaje: fonológico, léxico, morfosintáctico y pragmático, teniendo en cuenta los niveles de intervención



  • Estimulación sistemática

    • Programas familiares

    • Clase de lengua

  • Ejecución específica (aula de apoyo)

  • Actividades funcionales

NIVELES

Estimulación sistematizada:

Intervención en las situaciones cotidianas que deben ser modificadas para trabajar con el niño:


Programas familiares:
. La interacción en la familia

- Modificar actitudes negativas (sobreprotección, reacciones ansiógenas agresivas, exceso de exigencia, la no estimulación)

- Mejorar la interacción lingüística (expresiones, extensiones, incorporaciones) - Favorecer la comprensión del niño.

- Facilitar la comunicación.


. La cooperación de la familia

- Ajustar el control de las peticiones de ayuda de la familia.

- Enseñar a aprovechar el material de la propia casa.

- Tratar de que el contenido a trabajar esté previamente asimilado, o casi asimilado.

- Transmitir la importancia de utilizar la ayuda como situación de comunicación.

- Comprobar si la ayuda produce consecuencias negativas, no sólo en el lenguaje, sino en la conducta del niño.



Clase de lengua

La clase puede ser un espacio integrador para los niños con NEE., y optimizador para los niños de nivel normalizado. Para ello es preciso que se den dos premisas:


a).- Potenciar el sentimiento de que cada niño es único y diferente.

b).- Saber aprovechar el conocimiento y esfuerzo estratégico y sistematizado del programa del niño con NEE. para aplicarlo al conjunto de los alumnos.


(No olvidemos que la mayoría de los progresos en educación se han dado a partir del análisis y búsqueda de solución de problemas).
Según Tatiana Slavia-Cazacu en su ponencia sobre la Génesis del Lenguaje: “Una educación que haga hincapié en la socialización del niño puede desarrollar sus medios de comunicación dialogada, e implícitamente su lenguaje (...), pero la influencia de la escuela es mínima, si se ejerce de forma fragmentaria (sólo mediante la corrección lingüística), de tal modo que no se tengan en cuenta otros factores. Es preciso que se utilicen medios educativos diversificados y eficaces en los programas(...). No tanto como enseñanza prescriptiva, sino como comunicación y motivación”. (Varios autores, 1978, 165).

Los aspectos a tener en cuenta en la intervención en clase serían: el espacio, el tiempo, el programa, las actividades.
El espacio: Ha de ser dinámico, de forma que se puedan separar, agrupar, crear ambientes diferentes de forma fácil, según la actividad a desarrollar.
La colocación de los alumnos se puede modificar, según edades y niveles, según se trate de conversación, diálogo, trabajo en grupo, etc. Lentin, en 1973 realizó un estudio sobre las diferentes formas de colocación de los alumnos en el aula, ventajas e inconvenientes.
Se debe analizar la colocación del niño con NEE., en función de su déficit de lenguaje, pero, sobre todo, teniendo en cuenta qué compañeros pueden favorecer la interacción y el aprendizaje cooperativo.

El tiempo. La distribución del tiempo no debe ser rígida, ni arbitraria. Debe tener en cuenta el nivel escolar, las necesidades sobre las que hay que intervenir, el momento de atención directa sobre el niño, la duración de la participación de los profesores de apoyo y, sobre todo, en qué momento se realizará el apoyo fuera del aula, en los casos en que tal apoyo sea necesario.

La idea que debe presidir el trabajo en el aula es que no todos deben realizar lo mismo al mismo tiempo.
El programa. Tendrá que hacerse de forma integradora, considerando lo que el grupo general puede hacer, con y sin ayuda; lo que el niño con NEE. Puede alcanzar, con y sin ayuda, tratando de que haya actividades compartidas y actividades encaminadas a la mejora de las alteraciones del lenguaje.
El programa tiene que tener en cuenta todos los aspectos que abarca el desarrollo del lenguaje oral, y deberá realizarse en colaboración con el profesor de apoyo y/o de audición y lenguaje, con el asesoramiento del psicopedagogo.
La metodología.


        • Aprovechar las habilidades comunicativas del niño.

        • Evitar la corrección o repetición constante de las verbalizaciones

        • Dar tiempo para que el niño pueda expresarse.

        • Animar el uso del lenguaje para distintas funciones.

        • Hacer preguntas abiertas.

        • Crear contextos de comunicación.

        • Utilizar todo tipo de representaciones verbales.

        • Apoyarse en el juego: palabras, oraciones, etc.

        • Favorecer el aprendizaje cooperativo entre alumnos.

        • Elaborar materiales ajustados a la situación concreta.


Ejercicios específicos:
Intervención sobre el lenguaje en el aula de apoyo, o en la de audición y lenguaje, dirigidos a modificar la alteración:

. Morfosintaxis.

. Semántica.

. Metalenguaje.


Enfoque
El contexto es el del aula de apoyo, o de audición y lenguaje, y es completamente diferente, aunque se realicen muchas actividades parecidas al las del aula-clase.


      • La situación de comunicación es el diálogo.

      • La tarea es individualizada, y se centra de forma más directa en las alteraciones.

      • Se pone más énfasis en las funciones cognitivas.

      • El material de uso es específico.

      • La interacción da lugar a mayor proximidad y posibilidades de motivación.

Por otra parte, es preciso aprovechar este contexto para profundizar en aquellos aspectos en los que no se incide en la clase-aula, como pueden ser los motrices.

Los objetivos han de plantearse en función de las dificultades de cada niño, pero, en sentido amplio, podemos decir que los niños que asisten tienen un retraso de lenguaje entre moderado y grave, con lo que la afectación abarcará la mayoría de las funciones del lenguaje.
En los casos de afasia grave se deberá actuar de acuerdo con otros profesionales externos, y elaborar entre todos un programa de actuación muy ajustado, que sea continuación, complemento y/o refuerzo del otro.

El mutismo, al ser alteración de origen emocional, requiere intervención externa de psicólogo o psiquiatra, y sería imprescindible el asesoramiento del especialista para planificar una intervención que no interfiera.


La organización del trabajo

. El tiempo estará en relación entre la necesidad que el niño tiene del aula de apoyo y la conveniencia de interacción. Es conveniente un tiempo de atención individual, y otro, en grupo.


. El programa debe hacerse siguiendo paso a paso la evaluación psicopedagógica, priorizando objetivos, procurando la coordinación con el aula-clase, para potenciar lo aprendido. Tiene que contemplar objetivos específicos de lenguaje, pero también de aspectos cognitivos: percepción, memoria, atención, etc.
Esquema de objetivos. (Puyuelo, 1997, 113)


  • De procedimiento




      • Habilidades: atención, percepción, memoria

      • Pragmática: usos del lenguaje, intención comunicativa, razonamiento verbal, organización de la conducta.

      • De código




        • Fonología

        • Morfosintaxis

        • Léxico-semántica







        • Ámbito familiar

        • Ámbito escolar


Metodología

          • Establecer la intervención en un medio lúdico.

          • Trabajar los aspectos expresivo y comprensivo.

          • Relacionar las actividades con el aspecto evolutivo.

          • Utilizar el lenguaje como mediador.

          • Tener en cuenta el esquema: observar-razonar-expresar-retroalimentar (feed back).

          • Utilizar situaciones vivas: canciones, movimiento, dramatización, expresión corporal.

Para las actividades se tendrá en cuenta todas las funciones descritas anteriormente, sobre todo, en los aspectos pragmáticos




Actividades funcionales
Intervención sobre el lenguaje en cualquier situación, teniendo en cuenta:


      • Aspectos formales:




        • Construcción de grupos nominales.

        • Flexiones verbales.




      • Aspectos pragmáticos: (Según Halliday)




        • Instrumental –pedir-

        • Reguladora –mandar-

        • Interaccional –explicar-

        • Personal –describir sentimientos-

        • Hemística –preguntar, aprender-

        • Imaginativa –imaginar, crear-

        • Informativa –voluntariedad de informar

. Atendiendo a:
.De comprensión-expresión:
Aprendizaje de palabras nuevas, clarificación de significados erróneos, designación de objetos, realización de consignas.
.Organización semántica: Aprender palabras nuevas significativas.


  • Observación, manipulación del material.

  • Manipulación dirigida.

  • Manipulación del léxico.

  • Actividades de repaso.

  • Formación de familias semánticas.

  • Seriaciones de palabras.

  • Asociaciones gramaticales.



.Organización morfosintáctica:


      • Número y orden de las palabras.

      • Nexos.

      • Flexiones.

      • Conciencia sintáctica.


.Organización del discurso:


      • Las series lógicas (historietas).

      • Las flexiones en las series.

      • La aplicación al discurso


.La imitación directa:


      • Adivinanzas.

      • Retahílas.

      • Cuentos mínimos.


.Ejercicios de las funciones del lenguaje
.Actividades de repaso
La conversación. Es una de las actividades más importantes para el desarrollo del lenguaje oral. Es un contexto ecológico en el que intervienen más personas, lo que nos sirve, no sólo para la detección de alteraciones y uso del lenguaje, sino para la generalización de lo aprendido en situaciones individuales.

Hay dos cuestiones importantes a tener en cuenta:

. El lenguaje que debe utilizar la maestra, para que se produzca verdadera interacción.

. La participación de todos los niños.


Los beneficios que se obtengan dependerán de algunos requisitos:
Por parte del adulto:
. No debe hablar demasiado; sólo está para animar.

. Debe transmitir el deseo de comunicarse con los niños.

. La forma de animar, además del feed back, debe hacerse con preguntas indirectas.

. Ha de buscar la motivación, a partir de los intereses del niño.

. Debe procurar que la experiencia directa sea punto de partida.

. Debe saber cuándo es preciso dar un giro, para mantener la atención.

. Escribir en el encerado datos que los niños van dictando.


En cuanto al espacio
Experimentar con grupos reducidos, ocupando espacios diferentes, y en grupo grande, en el que la maestra se desplace, moviéndose entre los niños; o bien, los niños se agrupan en torno a la maestra, para lo que habrá que tener en cuenta a aquellos más tímidos, o más propensos a la dispersión, a la hora de su colocación.

C).-CONSIDERACIONES PREVENTIVAS EN LA INTERVENCIÓN
Como ya habíamos dicho anteriormente, el hecho de la evaluación e intervención en las dificultades del lenguaje de algunos alumnos introduce elementos de reflexión sobre la tarea del profesor, la participación de los padres, etc., que contribuyen a la mejora de las condiciones de aprendizaje de todos los alumnos. Ésta es una forma de intervención preventiva. Pero esto no es suficiente. Sería necesario un esfuerzo de prevención más sistemática y organizada.
Se trataría de equipar a los alumnos con recursos contextuales y personales para superar los problemas que puedan surgir.
Si la prevención es necesaria en cualquier área educativa, en el lenguaje oral lo es mucho más, primero, por su valor intrínseco (vehículo de comunicación). Segundo, por la escasa atención que se le dedica durante la escolaridad: es algo que ya el niño trae a la escuela y que no es preciso enseñar.
La prevención se abordaría desde una perspectiva ecológica, que supondría el enriquecimiento de los contextos en los que se produce el desarrollo del lenguaje y la interacción entre ellos.
Se podría hacer de dos formas diferentes:


  • Bien con programas ya existentes

  • Bien elaborando medidas preventivas adaptadas al tipo de centro, y necesidades del mismo.

Las medidas deberían contemplar:


a) Trasladar el convencimiento a padres y profesores de que la prevención en el lenguaje oral no sólo reduce el riesgo de alteraciones en este aspecto, sino que potencia las competencias del niño en las demás áreas.
b) Información de las bases de funcionamiento lingüístico de Infantil y Primer Ciclo de Primaria.
c) Descripción de estrategias de comunicación y de desarrollo lingüístico, de enseñanza-aprendizaje, en el contexto escolar y familiar, para favorecer el desarrollo del lenguaje.
d) Organización del seguimiento de estas medidas preventivas.

IV.-REFLEXIÓN
En toda intervención en las alteraciones del lenguaje oral existen dos aspectos sobre los que consideramos necesario ejercer una profunda reflexión. Nos referimos a las contradicciones existentes en ambos entre teoría y práctica:
. La importancia del lenguaje oral.

. La necesidad de la atención a la interacción.


Respecto a la importancia del lenguaje oral.
Los aportes teóricos la subrayan. Así:
1º.- S. MOLINA (F. TELLADO; M. GARCÍA SEÑORÁN, M. DEAÑO. Edit. 2001, 87) resume:
“Parece que todo el mundo está de acuerdo en afirmar que el vehículo por excelencia, a través del cual se transmite el conocimiento, es el lenguaje ora. Parece evidente que aquellos que no lo posean estarán en condiciones desfavorables para el dominio del lenguaje formal”.
Más adelante, expone la diferencia de oportunidades entre los alumnos con un lenguaje muy elaborado, y los que presentan déficits.
Mantiene y justifica la opinión de que el lenguaje es un elemento de selección social, en la línea de B. Benstein y de Luria, y añade que es causa muy principal del fracaso escolar.
2ª.- Investigadores como Vigotski y Luria consideran el lenguaje oral tan importante, que desarrollan la hipótesis de que el lenguaje internalizado se convierte en pensamiento, y es regulador de la conducta.

Sin llegar a la reducción del estudio del pensamiento al estudio del leguaje, como determinados seguidores de N. Chomsk, sí que se ha demostrado, en otra línea de investigación, como la seguida por Piaget, que el peso del lenguaje oral en la función simbólica y representativa es fundamental en el desarrollo cognitivo.


3ª.- La Xunta de Galicia recoge esta fundamentación teórica, y en los documentos de Orientación del Currículo Básico en EI. y Primeros Ciclos de EP., propone como referente el lenguaje oral, considerándolo como elemento primordial de mediación del conocimiento y regulación de la conducta.
La práctica, sin embargo, indica otra cosa bien diferente:
De lo expuesto anteriormente se debería concluir que la atención a la materia que nos ocupa sería primordial en la escuela; pero la realidad demuestra que el lenguaje oral es el “pariente pobre” de los procesos de enseñanza/prendizaje.

Podríamos apuntar algunas razones de este “olvido”:


. Se trata de algo que “saben” ya los niños, al llegar a la escuela, y no precisa, por tanto, de ulterior enseñanza.

. Hay un desconocimiento, mayor que en otras áreas, acerca de cómo se produce ese aprendizaje.

. Los criterios para su evaluación son mucho más difusos que los de lecto-escritura, o cálculo.

. Existe la impresión generalizada de que, por el mero hecho de ejercitarlo, ya no se necesita planificar su enseñanza.

. Estamos los maestros tan centrados en otras materias, que no nos damos cuenta de que éste es sólo herramienta subsidiaria del objetivo por excelencia: la lecto-escritura.
El resultado final es que, frente a todas las valoraciones del lenguaje oral, la práctica no se corresponde con la teoría y, como consecuencia, sólo nos apercibimos del déficit del niño (a no ser que existan problemas fonológicos), cuando aparecen las dificultades en la lectura y escritura. Justo en el momento en el que para el niño los retrasos del lenguaje oral complican y complican otros aprendizajes.
En cuanto a la necesidad de contextos interactivos, sobre todo en el lenguaje:

También podemos comprobar, aunque sólo sea por la presencia permanente del término en toda situación y documentación educativa, la importancia que, en teoría, se le concede a este aspecto.


A nivel teórico:
Si tenemos en cuenta las investigaciones y las nuevas teorías sobre la comunicación humana (Bateson, Watzlawick), o los estudios anteriores de Tabouret-Keller respecto a la visión globalista del lenguaje, en tanto que es manifestación de la personalidad entera del niño sumergido en un contexto comunicativo, idea del lenguaje que se hace básica, cuando se considera como interacción comunicativa, expresada magistralmente por R. TITONE (VARIOS, 1978, 238):
El eje de comunicación descansa en la conexión vital: Yo-Lenguaje- Contexto (…). La génesis y desarrollo del lenguaje se basan, desde las primeras etapas de la infancia en una relación positiva entre el Yo y el

mundo; al mismo tiempo, la relación entre el Yo y el mundo se establece y desarrolla gracias al lenguaje (…). Se deberían tener en cuenta, lógicamente, los análisis de los aspectos pragmáticos y sistémicos de la comunicación, y las funciones de la interacción lingüística (situacional)que regulan el acto del lenguaje, a medida que el niño se desarrolla como sujeto de comunicación”.

Queda claro, y parece asumido que el lenguaje se adquiere a través de la interacción social; de aquí, la importancia de los contextos en que se desarrolla. Pero la realidad indica que mientras hablamos de interacción, la atención se centra en qué hace el niño.
Es el niño el que tiene la dificultad, el que tiene que cambiar la conducta, sobre el que los demás intervenimos, al que evaluamos, etc. … Pero el contexto, o se obvia, o pasa desapercibido. Como mucho., podemos decir que se dan interacciones comunes, o paralelas, sobre facetas diferentes de un objetivo común, pero la verdadera interacción social complementaria, guiada por la intencionalidad de la acción mutua, no existe.
Si para la mayoría de los niños ha sido suficiente el contexto familiar, en lo que se refiere a la adquisición del lenguaje oral, para los que tal no ha sucedido, resulta imprescindible la organización y enriquecimiento de contextos que compensen ese déficit.

Como conclusión diría que la principal tarea del psicopedagogo sería la de tratar de reducir la contradicción existente entre teoría y realidad, o práctica. Facilitar la optimización y enriquecimiento de los diferentes contextos escolares, a través de la función de asesoramiento y apoyo a los docentes.


El programa no es más que el instrumento a partir del cual se establece un diálogo de forma diferente con el niño en la dirección de comprenderle mejor.
Los nuevos contextos de aprendizaje tienen como objetivo facilitar ese diálogo teniendo en cuenta que:


  • La distorsión de los procesos de aprendizaje se refiere a los casos en que un individuo puntúa la corriente de comunicación de manera diferente a sus interlocutores.

  • Las dificultades de aprendizaje de un niño condicionan la interacción, porque tiende a reproducir contextos de aprendizaje en los que se dio el error o la ruptura o la distorsión del proceso porque ya ha adquirido hábitos de comunicación adaptados a la dificultad.

  • No podemos olvidarnos de buscar estructuras de comunicación enteramente nuevas que valoren:

    • El marco físico

    • La ocasión de utilizarlo

    • La estructura social en que se desarrollarán.

    • La relación espacio-temporal con otros programas

  • Muy importante como consecuencia de éste modo de intervenir tenemos que llegar a sentir que el niño no es el único que está sometido a un proceso de aprendizaje, el profesor también lo está con él y este proceso está determinado por los refuerzos que aporta el niño

  • Tener conciencia de que la interacción comporta dos tipos de aprendizaje: el de tipo I que supone el cambio de la capacidad del niño al recibir la información (aprendizaje de tipo Pauloviano que precisa de otro paso: el de aprender a aprender. La tarea principal estaría en detectar el momento en el que el niño puede dar ese segundo paso y evitar el tipo de aprendizaje fatalista en que solo se produce respuesta cuando se da el estímulo sin que sirva para cambiar el curso de los acontecimientos.


V.-MODELOS DE PROGRAMAS
Creemos que la intervención no puede hacerse aferrándose a un programa concreto preexistente dado la complejidad del tema y de la consideración del niño como único y diferente de aquí que es conveniente tener referentes de programas de los que extraer los objetivos que sean más adecuados a las necesidades de cada niño.

Algunos referentes que pueden ser interesantes, además de los de tipo preventivo:



  • Programas de percepción auditiva

  • Programas de corrección de dislalias

  • Programa Bereita

  • Programa de capacidades cognitivas

  • Teoría PASS


VI.-ANEXOS

A.-PERCEPCIÓN AUDITIVA Y ERRORES DE CODIFICACIÓN

Para el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, escribir es representar las palabras o ideas con letras. Descripción que responde al concepto que comunmente se tiene sobre la escritura, un proceso esencialmente codificador. De hecho los términos escribir y codificar suelen utilizarse como sinónimos.

No obstante la persona que escribe, debe antes que nada, ser capaz de distinguir los sonidos que forman la palabra a escribir; después, definir los fonemas que a continuación deberán traducirse en letras (LURIA Y TSVETKOVA, 1987, p. 19).

El análisis auditivo de los sonidos del habla es la primera etapa en el proceso de percepción de un mensaje verbal, mecanismo complejo que, según LURIA (1978, 1985) se lleva a cabo en dos fases. Una primera, fundamentalmente de análisis, en la que se seleccionan aquellos rasgos sonoros que determinan el significado de las palabras al mismo tiempo que se desestiman los que no son pertinentes. Se trata de cualidades o rasgos que difieren según las lenguas; así, los que son discriminativos en unas pueden no serlo en otras. El Francés, por ejemplo, es un idioma en el que la abertura o cerrazón de una vocal puede cambiar el significado de una palabra, rasgo que en otras lenguas, como el Castellano, no sirve como elemento diferenciador. Acto seguido, en una segunda fase, se procede a la síntesis de estos indicios sonoros, a su reconocimiento y, por último, a la evocación de la unidad fonológica correspondiente o fonema. Y solo en este caso, el sujeto puede iniciar la codificación. Se puede considerar, pues, la discriminación auditiva condición "sine qua non" para la codificación.


Pero hay algo que queremos subrayar, parece ser que la audición verbal no es un proceso puramente auditivo (LURIA, 1978, p. 131). La articulación del mensaje juega un papel importante en el análisis anteriormente mencionado. Hecho que se observa, por ejemplo, cuando intentamos reconocer la estructura sonora de una palabra poco familiar: lo habitual es articularla en voz alta. De esta manera, al "palpar" el contenido sonoro

de la palabra con ayuda de los labios y la lengua estamos utilizando otro analizador además del auditivo, el cinestésico, con lo que el proceso de análisis se ve considerablemente reforzado (LURIA Y TSVETKOVA, 1987).


En este sentido, LURIA (1978), LURIA Y TSVETKOVA (1987) y WEIGL (1982) citan la investigación llevada a cabo por NAZAROVA con niños de enseñanza Primaria.

A un grupo se le pedía que pronunciara la palabra en voz alta antes de escribirla; a otro se le exigía mantener la lengua entre los dientes o la boca abierta mientras escribía. En este último grupo el número de errores se multiplicó por seis. La escritura no se simultaneaba con movimientos del habla, lo que produjo mayores dificultades en el reconocimiento de los articulemas y, como consecuencia, fallos en el proceso de transformación fonema-grafema.



UNA EXPERIENCIA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN DE NAZAROVA

Los profesores del primer ciclo de Educación Primaria suelen observar en la escritura de sus alumnos omisiones, sustituciones, adiciones e inversiones de grafemas. Hecho que se da no solo en los malos lectores sino también en los que poseen un nivel de lectura más que aceptable. Como muestra están las solicitudes que, en general, el profesorado de Ciclo Inicial suele enviar a los Equipos Psicopedagógicos de Apoyo pidiendo orientación sobre las pautas a seguir en el tratamiento de las dificultades anteriormente mencionadas.


Los Equipos Psicopedagógicos de Apoyo de la provincia de Pontevedra en 1.993 y basándose en la investigación de NAZAROVA y pensando que dichos errores pudieran deberse a una infrautilización del analizador cinestésico, realizaron la sighuiente experiencia partiendo de la hipótesis de que la causa de estos fallos podría estar en el proceso de análisis de los sonidos del habla. Es muy posible que la articulación, elemento, facilitador del análisis acústico y, por tanto, de la segmentación fonémica, no se realice, con lo cual el origen de los errores anteriormente mencionados podría estar en el hecho de no simultanear la escritura con los movimientos del habla.
Como objetivo propusieron averiguar si el hecho de simultanear la articulación del mensaje oral con su traducción gráfica reduce significativamente los errores de codificación.
Para ello se extrajo una muestra formada por alumnos escolarizados en dos Centros Públicos de la Provincia de Pontevedra. Fue seleccionada de entre las solicitudes de exploración presentadas por los Profesores-Tutores y la formaron veinte alumnos de ambos sexos, de edades comprendidas entre los 7 y los 9 años. Se utilizó como único criterio de selección que ninguno presentara síntomas de lesión cerebral y que el nivel medio de eficiencia intelectual estuviera dentro de la normalidad.
Como prueba se eligió un dictado, que se llevó a cabo individualmente y por un solo examinador.
Se buscó un texto que, por un lado, estuviera compuesto por palabras del vocabulario usual que además incluyeran sílabas de diferente grado de dificultad, y por otro, tuviera una extensión que limitara el riesgo de azar (en un texto corto la incidencia de la casualidad sobre los fallos o aciertos es mayor) incrementando, de este modo, la validez.
El dictado fue el siguiente:

<>.(Texto sacado de las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños).
Al ser una prueba individual, se respetó el ritmo de trabajo de cada uno. Esto obligó a conocer el número aproximado de palabras de que debería constar cada parte del dictado que iba a ser leída de una sola vez. Para ello, previamente hubo que conocer la capacidad de Memoria Inmediata Auditiva de cada uno de los examinandos. Para tal fin, se utilizaron las pruebas Memoria Numérica I y Memoria Verbal I del McCarthy. Teniendo en cuenta este criterio se dividió el texto en párrafos, intentando guardar un equilibrio entre el número de vocablos y la cantidad de sílabas que los componían, así a más palabras menor número de significantes multisílabos. Con ello se intentó que la necesidad de retener los vocablos y las excesivas repeticiones no restaran concentración al proceso codificador, aunque se pensó que ambas variables no indician demasiado en el desarrollo de la prueba, al menos como elementos distractores, ya que, según los propios profesores, las omisiones, adiciones, etc., surgían igualmente en los ejercicios de redacción, es decir, cuando el mensaje provenía del lenguaje interno.
La experiencia fue llevada a cabo entre los meses de mayo y junio de 1993, en los propios colegios, utilizando el mismo local para todos los examinandos.
Para la aplicación de la prueba se le dió al niño un lápiz, una goma y una hoja de papel tamaño DIN A 4 en blanco (sin pautas). A continuación se le dijo:

<>.

A continuación se le hizo una demostración en la que el alumno pudo observar como el examinador escribía tres palabras al mismo tiempo que las silabeaba.


Acto seguido se inició el dictado, dándole a la primera frase el carácter de ensayo.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Aunque la experiencia no fue llevada a cabo con la sistematicidad que una investigación de carácter científico requiere se consiguió una aproximación al papel que la articulación del habla pudiera jugar en las etapas iniciales de la escritura.
No obstante, a nivel cualitativo se pudo constatar un cambio significativo.

Se obtuvieron los siguientes resultados:


- Solo siete alumnos (35 %) cometieron errores (Se entiende por errores, en este caso, únicamente las omisiones, sustituciones, adiciones e inversiones.), que ellos mismos corrigieron cuando se les hizo leer los vocablos que los contenían.

- A partir de la palabra <>, ninguno de los sujetos cometió fallos.


Pero una pregunta surge como inevitable, ¿se pueden hacer extensivos estos resultados al aula?. Es decir, en un dictado colectivo, ¿se pueden obtener resultados similares a los anteriormente apuntados?.
Pensamos, con la prudencia que toda extrapolación requiere, que, en principio, no hay razón para suponer lo contrario, sobre todo si el docente respeta el procedimiento seguido en la experimentación. Para ello:
a) En primer lugar, habría que adaptar la actividad al ritmo de trabajo de cada discente, lo que parece complicado cuando nos encontramos con veinte alumnos. Dificultad que podría solventarse, al menos en parte, dividiendo los dictados en conjuntos que contuvieran un número de palabras similar al que puede retener de una vez el sujeto con menor capacidad mnésica. En todo caso, las repeticiones durante el dictado no parecen incidir significativamente en este tipo de errores, como ya se dijo anteriormente. Eso sí, es importante no forzar el ritmo, pues a los errores ya mencionados habría que añadir seguramente otros, como omisiones de palabras e incluso de frases.

De todas formas, con respecto a los dictados queremos hacer las siguientes consideraciones:

- Es preferible realizar dictados cortos y frecuentes que demasiado largos (incrementan la fatiga y reducen la concentración). No olvidemos que a estas edades el alumno todavía es poco receptivo hacia las actividades abstractas.


  • Se deben emplear palabras conocidas por el niño así como frases que representen actividades que le sean muy familiares. El moverse dentro de su mundo le motiva especialmente.

b) Se enseñará a escribir al alumno simultáneando la articulación fonémica con la codificación.

c) En el momento de la corrección, que debe ser individual, se pedirá al sujeto que lea las palabras incorrectas hasta que sea capaz de reconocer los errores. Acto seguido procederá a su caligrafiado al mismo tiempo que las articula oralmente.

B.-PROGRAMA GENÉRICO PARA EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN Y DISCRIMINACIÓN AUDITIVA DE PROGENDA  
Programas Genéricos para el Desarrollo de Aptitudes y Habilidades

Carlos Urío (Coordinador)
Grupo ALBOR-COHS
La percepción auditiva constituye un prerrequisito para la comunicación. Implica la capacidad para reconocer, interpretar y discriminar estímulos auditivos asociándolos a experiencias previas. La percepción auditiva es susceptible de ser desarrollada mediante el ejercicio y la práctica.
El propósito del entrenamiento auditivo en un programa de desarrollo de la madurez para el aprendizaje escolar, es lograr la habilidad para oír semejanzas y diferencias en los sonidos.
La meta es oír semejanzas y diferencias entre los sonidos de las letras cuando suenan en las palabras, preparando al niño para las discriminaciones necesarias en el proceso de aprendizaje lector..
La percepción auditiva constituye, además un requisito para las habilidades de escuchar.
Dentro de la discriminación auditiva hay dos aspectos:

La DISCRIMINACION AUDITIVA permite a los niños detectar que palabras comienzan o terminan con el mismo sonido, cuáles riman , cuáles suenan semejantes, cuales poseen un determinado sonido; permite sintetizar sonidos para formar una palabra. dividir éstas en sus componentes, diferenciar entre palabras largas y cortas, entre inacentuadas y acentuadas.


La ACUIDAD es la habilidad para escuchar sonidos de diferente tono y sonoridad.




OBJETIVOS GENERALES
# Desarrollo de una buena capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos asociándolos a experiencias previas.
# Adquisición de una buena habilidad para discriminar semejanzas y/o diferencias entre sonidos.

# Logro de unos buenos hábitos de comunicación.







OBJETIVOS ESPECÍFICOS
# Logro de una buena interpretación de sonidos_símbolos (análisis y síntesis perceptiva) mediante el entrenamiento en actividades que impliquen un aumento progresivo de la capacidad de observación
# Mejora de la discriminación y memoria auditiva, con el objetivo de eliminar las sustituciones, omisiones, adiciones e inversiones de fonemas.


OBJETIVOS TERMINALES

1. CONCIENCIA AUDITIVA

Tiene como propósito hacer tomar conciencia al niño del mundo de sonidos en el cual está inmerso.


1.1. Identificará sonidos de la naturaleza: viento, truenos, olas, lluvia, hojas, agua, ...
1.2. Identificará sonidos producidos por animales: perro, gato, pato, burro, toro, ...
1.3. Identificará sonidos producidos por el hombre con objetos: bote de pelota, crujir de puertas de madera, ruidos de coches, de aviones, de tren, de sirenas, de campanas, ...
1.4. Producirá variaciones/inflexiones en el tono de voz.
1.5. Reproducirá y producirá variaciones de intensidad:
- andar de puntillas, a saltos, fuerte, ...
- cerrar puertas de manera suave, portazo, ...
1.6. Escuchará e identificará la duración de los sonidos y los reproducirá.
1.7. Escuchará e identificará las secuencias de sonidos (Ritmos).

1.8. Escuchará e identificará rimas en poesías.


1.9. Reproducirá anuncios de televisión y radio.
1.10.Escuchará melodías.
2. MEMORIA AUDITIVA

Los ejercicios que a continuación se describen tienen como objetivo ampliar el grado de memorización del niño a través de la modalidad auditiva, tanto en los aspectos de evocación, reproducción verbal y retención.


2.1. Reproducirá ecos.
2.2. Reproducirá secuencias sonoras ejecutadas por el profesor.
2.3. Cumplirá órdenes de complejidad creciente. (Escuchará y ejecutará)
2.4. Empleo de la técnica del RUMOR ("cuchicheo de mensajes"). En grupo, con el profesor.
2.5. Dada una frase oralmente, la reproducirán ampliándola cada niño con una palabra.
2.6. Juego del restaurante. (Recordará menús pedidos oralmente).
2.7. Memorizará poesías de dificultad creciente.
2.8. Dada una definición deberá identificar el objeto definido.
Ejemplo: "¿Animal de cuatro patas que hace compañía al hombre?".
2.9. Leerá una narración de forma detallada, y la reproducirá en dibujo sin mirar.
2.10. Visto un dibujo u objeto deberá describirlo sin mirar.

3. DISCRIMINACIÓN AUDITIVA

Permite diferenciar sonidos semejantes o diferentes.

3.1. Captará sonidos con un cassette y luego los identificará.
3.2. Escuchará sonidos en una cinta e identificará sonidos.
3.3. Escuchará poesías, cuentos y los reproducirá.
3.4. Con los ojos cerrados, identificará sonidos ejecutados por compañeros.
Ejemplo: arrugará papel, chascar dedos, soplar, de animales, ...).
3.5. Con los ojos cerrados identificará sonidos de animales, ejecutados por los compañeros.
3.6. Pronunciará nombres o palabras letra por letra.
3.7. Realizará ejercicios de rimas.
3.8. Realizará ejercicios de trabalenguas.
3.9. Realizará ejercicios de refranes.
4. SONIDOS INICIALES

Para preparar a la lectura es importante discriminar sonidos componentes del habla. Estos sonidos no deben presentarse aislados porque de esa manera no tienen significación lingüística; han de presentarse dentro del contexto de palabras familiares.


4.1. Agrupará animales, objetos, palabras en función de su letra, sílaba o sonido inicial.
4.2. Formará grupos de palabras en función de la letra por la que empiezan.
4.3. Agrupará dibujos por el sonido inicial de su nombre.
4.4. Eliminará la palabra cuyo sonido inicial no tenga que ver con el grupo.
4.5. Juego del tren:
- Encadenamiento de palabras: Añadirá una palabra que empiece por la letra o sílaba que acabe la anterior.
4.6. Buque cargado de ____?_____ y continuará aumentando las series.
4.7. Supermercado. Compro ____?______ y continuará aumentando las series.
5. SONIDOS FINALES (RIMAS)
5.1. Reproducirá poesías cortas.
5.2. Reproducirá trabalenguas.
5.3. Reproducirá juegos de palabras. (Rimas).
5.4. Reproducirá adivinanzas.
5.5. Reunirá objetos/palabras que terminen en una misma letra/sílaba.
5.6. Dado un conjunto de palabras identificará las que riman.
5.7. Dado un conjunto de imágenes visuales identificará las que riman.
6. ANÁLISIS FÓNICO

Una vez que se posee un buen desarrollo de la discriminación auditiva fina, especialmente de sonidos iniciales y finales y de la percepción visual, se puede pasar a establecer la correspondencia entre el sonido y su equivalente gráfico.


6.1. Asociará palabras con sus imágenes.
6.2. RULETA: Girará y dirá palabras por la letra inicial que salga al girar.
6.3. RULETA: Girará y dirá palabras por la letra final que salga al girar.
6.4. TARJETAS: Asociará la tarjeta_dibujo con su significante.
6.5. Pondrá a la tarjeta_dibujo sus significantes.

C.-PROGRAMA PARA CORRECCIÓN DE LA DISLALIA AUDÍGENA

EVALUACIÓN DE LA DISLALIA

Para obtener una evaluación muy completa lo que se necesitaría hacer, debido a las múltiples causas que determinan este trastorno, sería un diagnóstico muy completo, en el que se tendrían en cuenta los siguientes aspectos:



  1. Anamnesis

  2. Articulación

  3. Inteligencia

  4. Psicomotricidad

  5. Percepción y orientación espacial

  6. Percepción temporal y ritmo

  7. Percepción y discriminación auditiva

  8. Personalidad

  9. Exámenes complementarios.

Pero lo imprescindible a evaluar en las dislalias es tratar de analizar una conducta dinámica como es la comunicación oral tomando como base las características fónicas estáticas del lenguaje.

Por tanto la evaluación de la articulación tendrá como base:


  • Lenguaje espontáneo del niño/a: para detectar distintos tipos de errores y su lugar de colocación dentro de la palabra.

  • Lenguaje dirigido sin referencia visual

( Intraverbales)

  • Lenguaje dirigido con referencia visual (Tactos)

  • Imitación provocada de frases, palabras y sílabas.



Evaluación de las bases funcionales de la articulación





  • Discriminación auditiva de fonemas

  • Habilidad motor de lengua, labios y paladar blando

  • Cantidad, control y dirección del soplo

  • Capacidad respiratoria y tipo de respiración.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN


Las actividades que se proponen las podemos clasificar en dos tipos, unas de carácter preventivo y otras de carácter estrictamente correctivo. Mediante la realización de actividades preventivas se pretende crear unas condiciones facilitadoras de unos correctos hábitos articulatorios. Con las actividades correctivas se pretende corregir el defecto articulatorio ya instaurado.
A. Intervención preventiva:


  • Ejercicios de respiración

  • Ejercicios de relajación

  • Ejercicios buco-linguo-faciales

  • Ejercicios de discriminación auditiva


B. Intervención correctiva:
Basándonos en las características fonológicas o fonéticas del fonema a implantar o corregir usamos estrategias para la intervención de las dislalias:
Tratamiento indirecto, cuya actividad va dirigida a la mejora de las funciones que inciden en la expresión oral del lenguaje, y tratamiento directo o conjunto de ejercicios que tienen por objeto conseguir una perfecta articulación y su automatización e integración en el lenguaje espontáneo.
Tratamiento indirecto

Para una perfecta articulación del lenguaje se precisan una serie de condiciones, como son: una buena función respiratoria, un fondo tónico habitual sin tensiones ni rigidez, una buena discriminación auditiva y una madurez psicomotriz que permita agilidad buco – facial.

En los sujetos dislálicos unas u otras de estas funciones se encuentran disminuidas en mayor o menor grado. Es necesario conseguir una base de maduración previa en estos aspectos antes de comenzar con la corrección directa de las articulaciones.

El tratamiento comenzará con una serie de ejercicios a modo de juegos, que actuarán indirectamente para conseguir el objetivo propuesto.


  • Ejercicios de respiración

En relación directa con la expresión del lenguaje, está la función respiratoria. Un buen dominio de la misma supondrá una facilitación para la corrección, en especial de algunos defectos de articulación.

Los ejercicios respiratorios pueden llevarse a cabo directamente sin aparatos de ningún tipo, o bien ayudados por algún material.

a.-Sin material

Inicialmente hay que explicar al niño de qué forma se ha de respirar. La inspiración debe ser nasal, regular y mantenida, nunca entrecortada sino realizada en un solo tiempo.

El primer ejercicio que debe proponerse al niño cada día que se trabaje este aspecto es la toma de conciencia de la propia respiración, para que pase de ser un acto automático e inconsciente a un acto consciente y sentido.

Se hará caer en la cuenta al niño de cómo, sucesivamente, va entrando y saliendo en él el aire, ayudándole con nuestras palabras a vivenciarlo.

A continuación será necesario trabajar la respiración, tanto con espiración nasal (donde la boca permanecerá cerrada), espiración bucal (la boca permanecerá entreabierta), espiración soplante ( soplando pero sin inflar las mejillas) y espiración silbante (la expulsión del aire se hace silbando suavemente).

También se pueden realizar ejercicios respiratorios acompañados de movimientos de brazos; donde el niño podrá levantar los brazos por los costados, hasta colocarlos horizontalmente a la altura de los hombros , durante la inspiración y los bajará , lentamente, durante la inspiración.

b.-Con material:

Se deben utilizar materiales muy simples para que su manejo no imponga ni retraiga al niño, se debe tratar de que lo vean como un juego para poder motivar su actividad.



  • Ejercicios de soplo con papeles

  • Ejercicios con velas encendidas

  • Ejercicios con pajas o tubos

  • Ejercicios con matasuegras

  • Ejercicios con pelotas ligeras de ping-pong

  • Ejercicios con materiales diversos: globos, instrumentos musicales, pipa, molinillos de viento...

A través de estos ejercicios, a modo de juego, se trabaja la fuerza del soplo, su direccionalidad y la modulación de la salida del aire; siendo a la vez motivador para el niño, que encuentra en su realización una respuesta gratificante.


  • Ejercicios de relajación:

Cuando la tensión y rigidez que presenta un sujeto se transmite a los órganos de la articulación, bloquea e impide la expresión correcta. En estos casos es imprescindible comenzar el tratamiento con una programación de ejercicios de relajación que vayan permitiendo al niño desbloquear la tensión muscular que entorpece el proceso de reeducación.



Los ejercicios de relajación los podemos clasificar en ejercicios de relajación segmentaria ( que van encaminados a la distensión de las distintas zonas del cuerpo, facilitando la percepción de los diversos elementos, que , relacionándolos de una manera progresiva , permiten llegar a la elaboración de la imagen corporal y al dominio y control del propio cuerpo)y los de relajación global( que proporcionan una distensión general al ir encaminados a la totalidad del cuerpo, favoreciendo el equilibrio emocional).

Para conseguir la distensión, referida a cualquier zona, se pueden utilizar distintos medios:


    • Relajación y conocimiento vivido del cuerpo

    • Constatación por parte del reeducador del estado de relajación.

    • Contraste entre contracción y distensión para percibir la diferencia entre ambos estados y lograr más fácilmente este último.

    • Localización de las zonas de contacto y apoyo Vivenciar una sensación de pesadez que supone una descontracción de los músculos



  • Ejercicios bucofaciales:

Para facilitar una correcta articulación es necesario ejercitar previamente los órganos que intervienen en la misma, para adquirir la agilidad y coordinación de movimientos que se precisan para hablar correctamente.

El niño, sentado ante el espejo junto al reeducador, realizará por imitación los movimientos que éste vaya ejecutando. Un medio de ayuda será el apoyo del ritmo, que facilitará y flexibilizará el movimiento, y la utilización, por parte del terapeuta, de depresores, varillas guialenguas, o palillos para ayudar a la realización de algunos ejercicios.

Las actividades bucofaciales deben ir dirigidas a la agilización de la lengua, labios y la mandíbula.

La lengua es el más móvil de estos órganos y entra en juego en la masticación, succión y deglución, que son consideradas actividades prefónicas y como tal deben ser ejercitadas. A su vez la lengua participa en la articulación de casi todos los fonemas, ya que casi todos son linguales. De aquí la importancia que tiene su agilidad y el control de sus movimientos para una perfecta articulación del lenguaje.

Los movimientos de la lengua que debemos trabajar los podemos dividir en movimientos internos y externos y en ambas posiciones se trata de conseguir agilidad y soltura.


Movimientos externos de la lengua:


    • Sacar la lengua lo máximo posible y volverla dentro de la boca en movimientos repetidos a distintos ritmos, según la indicación del reeducador.

    • La punta de la lengua se lleva de una comisura labial a la otra, primero lentamente y luego a un ritmo rápido. Si el niño tiene mucha dificultad para ello, se le puede ayudar con el depresor, facilitando así el acto motor de la lengua

    • Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie de los labios, primero en un sentido y luego en el contrario. Si se realiza con niños pequeños se les puede decir que vamos a imitar al gato, relamiéndose con la lengua alrededor de la boca, resultándoles así más motivador el ejercicio.


Movimientos internos de la lengua:


  • Con la boca abierta, pasar la punta de la lengua por el borde de los incisivos superiores, describiendo cada vez un arco mayor que abarque también el borde de los caninos y los premolares. Repetirlo después igual pasando la lengua por el borde de los inferiores.

  • Realizar movimientos verticales de la lengua, tocando con ella la cara posterior de los incisivos superiores e inferiores, primero con la boca abierta y luego repetirlo con ella cerrada.

  • Si es posible, movimiento vibratorio de la lengua, como si articulara la r.

  • Ejercicios de gárgaras.

Los labios también juegan un papel importante en la expresión del lenguaje, pero con frecuencia mantienen una postura estática, con escasa movilidad y vocalización muy poco marcada, en ocasiones debido a la rigidez que presentan por el tono tenso que mantienen.

Para lograr la agilidad de los labios habrá que realizar actividades como apretar y aflojar, abrir y cerrar a distintos ritmos, encoger y estirar, montar y morder uno y otro labio, vocalizaciones continuadas pasando de las posiciones de unas vocales a otras de forma continuada, vibración, zumbido y chasquido de labios. A la vez todos los ejercicios de soplo son útiles para la agilización de los labios. La mandíbula es la parte menos activa, pero también puede presentar falta de movilidad o exceso de tensión. Será fundamental para esta zona comenzar el trabajo relajando la mandíbula. Para lograr una mayor agilidad se llevarán a cabo movimientos de abrir y cerrar la boca a distintos ritmos, imitar el bostezo y la masticación, así como movimientos laterales.


  • Ejercicios de percepción y discriminación auditiva:

Cuando existen problemas de percepción auditiva, mientras no se trabaje este aspecto y se llegue a conseguir una correcta discriminación, será difícil lograr la total rehabilitación de la dislalia.



Como actividad inicial es muy importante proponer al niño ejercicios de silencio y escucha que le ayuden a concentrarse en la percepción auditiva y en la diferenciación de sonido-silencio, pues es fundamental enseñarle a escuchar Los ejercicios de discriminación auditiva deben orientarse tanto al reconocimiento de sonidos como de fonemas y palabras. Se trabajará todo tipo de sonidos ocasionales que sean conocidos por el niño y que él habrá realizado en muchas ocasiones, como pitos, palmas, patadas, manipulación con objetos como pelotas, juguetes sonoros, etc., siempre sin que el niño vea su ejecución. También pueden utilizarse grabaciones, especialmente de sonidos producidos por animales o de la naturaleza.

Se trabajará tanto la intensidad como la duración de los sonidos, presentando los ejercicios con dificultad creciente. El reconocimiento de los instrumentos musicales y la reproducción de estructuras rítmicas son también medios válidos para la educación del oído.



Para la discriminación fonética se darán al niño un par de sonidos en forma de sílabas, sin que constituyan palabras y sin que vea la boca del reeducador, y a continuación deben ser reproducidos por él. Se comenzará por sonidos muy distintos para terminar con pares de sonidos muy semejantes, aumentando la dificultad también al proponer más de un fonema. Otra actividad será dar al niño un sonido para que indique si se encuentra o no en las palabras que se le van proponiendo.

Para la discriminación de palabras, siempre sin ver la boca del reeducador, se propondrán pares de palabras cortas que sólo varíen en una consonante, para que sean repetidas por el niño.

Algunos ejercicios de memoria auditiva y discriminación fonética pueden ser:


  • Los niños escuchan series cortas de sonidos. Luego dicen lo que escucharon en el orden presentado (ruidos, animales, sonidos de la ciudad, palabras y números).

  • De espalda al niño, dar golpes en la mesa con un lápiz. Transcribir los ejercicios en el cuaderno usando círculos. Ir complicando las estructuras.

  • El profesor nombra un objeto que comienza con un cierto sonido, ej: /p/ los niños miran alrededor de la clase y encuentran cosas que comienzan con el mismo fonema.

  • Hacer lo mismo con sonidos finales y medios.

  • Jugar al eco.

Asociar sonidos a un color. En ocasiones también es conveniente realizar ejercicios de psicomotricidad, ya que un defecto en el desarrollo de la motricidad en el niño tiene como consecuencia un retardo en su desarrollo mental y en el desarrollo del lenguaje.

En este apartado se realizarían ejercicios referidos a:



  • Esquema corporal.

  • Coordinación dinámica.

  • Equilibrio.

  • Sensibilidad corporal profunda.

Una vez organizado el esquema corporal, el niño tiene que tomar conciencia del espacio en el cual exterioriza el dinamismo vital. Por eso se deben trabajar los siguientes aspectos:


  • Organización del espacio inmediato del niño.

  • Desplazamientos del niño en el espacio.

  • Relación espacial de los objetos entre sí.

  • Representación gráfica del espacio.

  • Juegos dirigidos a la orientación espacial,...

TRATAMIENTO DIRECTO


En una segunda fase, se actuará ya directamente sobre el trastorno de articulación, sin dejar los ejercicios anteriores y siguiendo con ambos una marcha paralela de progresión, intensificando unos y otros según las necesidades de casos.

El momento de comenzar la enseñanza directa de la articulación dependerá de la madurez que el sujeto vaya adquiriendo en las funciones que tuviera deterioradas y de la dificultad que entrañe el fonema que tiene que aprender.
Ejercicios articulatorios.
Los ejercicios articulatorios se llevarán a cabo sentados ante el espejo donde el reeducador irá mostrando las posiciones y movimientos que se requieren para cada sonido, para que puedan ser imitados por el niño. El terapeuta se podrá valer en su trabajo de la ayuda de depresores o palillos, así como de la percepción táctil, por parte del niño, de las vibraciones de las mejillas, la nariz o los labios.

Los ejercicios articulatorios nunca se deben realizar como corrección a lo que pronuncia mal, ya que hacia esos sonidos tiene un condicionamiento negativo que le supondrá una gran dificultad. Con estos ejercicios trataremos de enseñarle sonidos nuevos y palabras nuevas que los contengan, lo cual facilitará mucho su aprendizaje.

Otra medida interesante es la corrección de varios fonemas a la vez, con lo cual se acortará el tiempo del tratamiento. Lo que hay que cuidar es el no trabajar en una misma sesión fonemas que puedan confundirse por tener el mismo punto de articulación.

Es importante que los ejercicios articulatorios no se ejecuten de forma enérgica, con fuerza excesiva y movimiento exagerados, que daría como resultado una articulación artificial, sino abordarlos con voz y movimientos suaves.



En la enseñanza de la articulación es de gran utilidad el empleo de sonidos auxiliares, denominando como tales aquellos que el niño es capaz de pronunciar correctamente y a partir de los cuales podemos llegar a la obtención de los nuevos fonemas de una manera natural y sin que el niño advierta nuestra intención de actuar sobre la articulación que pronuncia mal.

Es necesario que, a la vez que el niño va aprendiendo fonemas nuevos, vaya aprendiendo a discriminarlos y reconocerlos, por lo que será necesario trabajarlos también en ese aspecto.



D.-EJEMPLO DE FORMULACIÓN DE OBJETIVOS EN

TÉRMINOS DE DESARROLLO.

(Bereiter, C.; Engelmann, S.(1997): Enseñanza Especial

Preescolar. Fontanella. Barcelona).

Objetivos mínimos: Comprender:
a).- Que las frases están compuestas de partes.

b).- Que las partes conservan su identidad cuando aparecen en frases diferentes.

c).- Que las frases son compatibles con otras.

d).- Que un hecho puede ser descrito mediante frases diferentes no contradictorias.


(Hay que tener en cuenta que, incluso para trabajar el léxico (las palabras), ha de hacerse dentro de la frase, desde las más sencillas, las bimembres, que constan sólo de dos palabras, hasta las de mayor complejidad).
Ejemplo de graduación y estructuración:
1).- Programa Inicial
Frases de primer orden
La frase de identidad singular – de identidad plural.

La frase negativa.

Discriminaciones polares simples – Discriminaciones polares múltiples.
Frases de segundo orden
Atributos no polares.

Uso de preposiciones.

Frases de identidad: singular, plural, negativas.
2).- Programa Superior
Uso de conceptos: y, solamente, o, todos, algunos...

Expansiones del verbo.

Uso de pronombres.
Este tipo de organización facilita, además de la jerarquización y graduación, la interrelación entre el aspecto léxico, morfológico, sintáctico, sin olvidar la atención a las funciones del lenguaje (Pragmática): instrumental, reguladora, interaccional, personal, heurística, imaginativa.

E.-LINEAS GENERALES DEL P.E.I.
Las funciones cognitivas, como actividades del sistema nervioso, explican la capacidad del individuo para servirse de la experiencia previa, en su adaptación a nuevas situaciones. (Modificalidad cognitiva y P.E.I., 1989, 58).




1). Funciones del “input”
- Percepción

- Si es borrosa, hay un conocimiento pobre de los datos de la información. Es preciso orientar la información y presentarla con diferentes estímulos.

- Organizar y planificar la información.

- El mediador ayuda a regular la conducta verbal activamente.

- Atención al incorporar los datos que ya había contemplado.

-Habilidades lingüísticas a nivel de entrada, incluyendo codificación y decodificación.

- La orientación espacial y temporal.

- La conservación de la cantidad.






2). Elaboración
- Relacionada con la organización y estructuración de la información en la solución de problemas.

- Selección de información relevante (la memoria a largo plazo, y la capacidad de separar lo relevante de lo irrelevante).

- La diferenciación y la discriminación.

- La interiorización desde lo concreto para llegar a la generalización.

- Planificación de la conducta.

- Organización perceptiva.

- Conducta comparativa.

- Pensamiento hipotético.

- Evidencia lógica.

- Clasificación cognitiva.






3). Fase “output”
- Comunicación explícita.

- Proyección de relaciones virtuales.

- Precisión en las respuestas y control de las mismas.

- Transporte visual.






F.-(Programa Bereiter, C. Y Engelmann, S.)

OBJETIVOS MINIMOS




ORGANIZACIÓN SEMANTICA

La Designación

·

La imitación inmediata



· La imitación diferida

· La designación de fines

· La oposición

· La diferenciación de la acción

· La designación de alteridad, dualidad, pluralidad, el adjetivo

La Explicitación
·
De diferencias: los adjetivos, los adverbios

· De las articulaciones en el pasado del lugar



ORGANIZACIÓN MORFOSINTACTICA

A. Programa inicial de lenguaje


· Frases de primer orden
La frase de identidad singular

La frase de identidad plural

La frase negativa

Discriminaciones polares simples

Discriminaciones polares múltiples

Deducciones polares

Discriminaciones polares espaciales
· Frases de segundo orden
Atributos no polares

Uso de las preposiciones

Frases de identidad: singular, plural y negativas
B. Programa superior de lenguaje (subdividido en fases)
· Uso de los conceptos: y, solamente, o, todos, algunos, si, entonces

· Expansiones del verbo

· Uso de pronombres

· Conceptos polares ampliados

· Cambios polares

FASES EN LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE

FASE I
Locuciones elementales


· Función instrumental: pedí

· Función regulatoria: mandar

· Función interaccional: interrelacionarse
FASE II
· Función pragmática: las tres anteriores se agrupan en torno al lenguaje acción

· Función matética: lenguaje o aprendizaje. Reagrupación de:


· Función personal: opinar

· Función heurística: preguntar

· Función imaginativa: representar

· Función informativa: escuchar, informar


FASE III
Lenguaje evolucionado. Todas las funciones se agrupan en torno a:
· Función interpersonal

· Función ideacional

· Función textual

*Nota: Es un esquema útil para programar actividades que no se centren unicamente en los aspectos formales del lenguaje

FUENTE: Molina García, S. En Telladó, F. García-Señorán, M. y Deaño, M. (2001)

G.-PROGRAMAS PREVENTIVOS


Programa de estimulación precoz.

Fuentes J. Sánchez (1986). Dirección General de Servicios. Valladolid.


Intervención precoz en los trastornos del lenguaje.

Imard, P. (1992). Masson.


Método interactivo de estimulación del lenguaje oral para niños con dificultades.

Juárez y Monfort, M. (1989). Santillana.


Método para favorecer el desarrollo del lenguje.

Cooper, J. Et al. (1982). Médico-Técnica.


Interacción precoz: una perspectiva vygotskiana.

Riviére, A., en Monfort, M. (ed.). Investigación y Logopedia. (1986). Cepe.


Programa preventivo Bereiter y Engelmann (BE).

Programa de preescolar de tipo tradicional (K2).

Programa de preescolar comunitario (C1).

Programa Montessori (M).

Programa estructurado de tipo cognitivo de Karner (K1).

En Manual de Logopedia Escolar. Un enfoque práctico. Gallardo, J.R. y Gallego, J.L. (1993). Aljibe.



H.-TEST DE LENGUAJE ORAL MÁS UTILIZADOS

Nombre y autor Objetivo Edad
ITPA. Test Illinois de aptitudes Comprensión, producción 3-9

psicolingüísticas.KIRK y Mc CARTHY. y asociación.


PEABODY. Test de vocabulario en Comprensión. 2-16

Imágenes. DUNN.


PLUN. Prueba de lenguaje oral. Forma, contenido y uso. 4-6

AGUINAGA y COLS.


TSA. Desarrollo de la morfosintaxis. Comprensión y producción. 3-6
Prueba de lenguaje oral. NIETO. Comprensión y producción 6-12

gestual y oral.


BLOC. PUYUELO y otros. Morfología, sintaxis, semán- 5-14

tica, pragmática.




PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS

Exploración de las funciones del habla:


CARMEN BUSTOS BARCO (1995)
. Exploración fonética productiva.

. Exploración fonética reproductiva.

. Exploración del ritmo y fluidez del habla.

. Nivel comunicativo.




PRUEBAS DE ÁREAS COMPLEMENTARIAS

. Perfil psicomotor. (VAYER, 1985)

. Matrices progresivas. Escalas de color. (RAVEN, 1956)

. Test de dibujo de la familia. (CORMONS, 1967)

. Test de la figura humana. (KOPPITZ, 1976)

. Test gestáltico visomotor de Bender. (KOPPITZ, 1980)



VII.-BIBLIOGRAFIA
CROWDER, R.G. (1985). Psicología de la lectura. Madrid: Alianza.
FARNHAM-DIGGORY, S. (1983). Dificultades de aprendizaje. Madrid: Morata.
LENNEBERG,E. Fundamentos del desarrollo del lenguaje. Madrid, Alianza.
LURIA, A. R. (1980). Los procesos cognitivos. Barcelona: Fontanella.
LURIA, A. R. y YUDOVICH, F. IA (1978). Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño. Buenos Aires: Guadalupe.
LURIA, A.R. (1978). Cerebro y lenguaje. Barcelona: Fontenella.
LURIA, A.R. (1980). Fundamentos de Neurolingüística. Barcelona: Toray-Masson
LURIA, A.R. (1985). El cerebro en acción. Barcelona: Martínez Roca.
LURIA, A.R. y TSVETKOVA, L.S. (1987). Recuperación de los aprendizajes básicos. Madrid: G. Núñez.
MAcCARTHY, D. (1991). Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños. Madrid: TEA.
MANGA, D. Y RAMOS, F. (1986). La aproximación neurológica a la dislexia evolutiva. I. La maduración cerebral. En Infancia y Aprendizaje, nº 34, pág. 43-55.
MANGA, D. Y RAMOS, F. (1991). Neuropsicología de la edad escolar. Madrid: Visor.
PRIETO SÁNCHEZ, Mª DOLORES. (1980). Modificabilidad cognitiva y PEI. Madrid: Bruño.
RODRÍGUEZ SANTOS J. M. (1990). La deficiencia auditiva: un enfoque cognitivo. Salamanca: Kadmos.
RONDAL, A. J. y XERÓN, X. (1991). Trastornos del lenguaje, 2. Barcelona: Piados.

TELLADO, F., GARCÍA-SEÑORÁN, M., DEAÑO, M. (2001). Tratamiento educativo de los trastornos de la lengua oral y escrita. Ourense: Gersan.


WEIGL, E. (1982). Sobre el lenguaje escrito: su adquisición y sus trastornos aléxico-gráficos. En LENNEBERG. E.H. Y

SISTEMAS DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE DEBIDO A HIPOACUSIA LIGERA, LEVE Y MODERADA



ÍNDICE


0.-Introducción

0.1.-¿Qué es la hipoacusia?

0.2.-Clasificación

0.3.-Causas

0.4.-Gravedad del problema

0.5.-Pruebas de detección

0.6.-Estrategias de detección

1.-Desarrollo cognitivo del niño hipoacúsico

1.1.-Investigaciones

1.2.-Consecuencias

1.3.-Mejoras

1.4.-Conclusiones


2.-Percepción auditiva y errores en la codificación

Una experiencia basada en la investigación de Nazarova


3.-Intervención para reducir rl impacto de la hipoacusia ligera, leve y moderada. Percepción auditiva.

3.1.-Plan de desarrollo

A.-Conciencia auditiva

B.-Memoria auditiva

C.-Discriminación auditiva

D.-Sonidos iniciales

E.-Sonidos finales (Rimas)

F.-Análisis fónico


3.2.- Programa genérico para el desarrollo de la percepción y discriminación auditiva de progenda  


Objetivos generales

Objetivos específicos



Objetivos terminales
4.-Bibliografía









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