Significado de creatividad



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Universidad Nacional del Santa Mg. Miriam Vilma Vallejo Martínez.


Significado de creatividad
El desarrollo del pensamiento creativo tiene una importancia enorme para nosotros, como individuos y como sociedad. Ofrece un cambio de lo que ha sido y lo que es a lo que podría ser o que está aún por descubrir. El término creatividad puede haberse hecho demasiado popular ya que se aplica, como pintura centelleante, a títulos de libros, a proyectos de bricolaje o a grupos de performance. La definición de creatividad depende de quien la haga. Los investigadores suelen mostrarse bastante exigidos en su definición, afirmando que creatividad significa flexibilidad de pensamiento o fluidez de ideas, o puede ser la capacidad de aportar ideas nuevas y originales, o de ver las cosas en relaciones nuevas, o pensar de forma distinta a otras personas. Habitualmente se cree que la creatividad es una conducta constructiva y productiva que puede verse en la acción o en el resultado. No es necesario que sea un fenómeno único en el mundo, sino que tiene que ser una aportación del individuo.
Se estima que la creatividad es lo opuesto a la conformidad, pero esto puede no ser siempre cierto. En nuestra sociedad hay muchas reglas y requisitos a los que tenemos que someternos ya que nos proporcionan seguridad a nosotros y a los demás. Este tipo de conformidad con las reglas de conducta física, es fundamental para la sociedad en tanto que estas reglas sean susceptibles de ser modificadas por aquellos a quienes afectan. Hay otra área completa de conformidad, la de la conformidad mental, que puede suponer un peligro para nuestra sociedad. Tenemos que establecer una diferencia entre las dos. Esto puede resultar algo difícil para los niños pequeños, pero los adultos hemos de estar seguros de que las presiones por la conformidad estén limitadas a esas áreas que son necesarias en aras del bien de la sociedad. Una de las tareas difíciles de un profesor de educación infantil es proporcionarles formas socialmente aceptables en las que se estimule a los niños para que puedan hacer uso de su capacidad creativa manteniendo en un nivel mínimo las áreas a las que hayan de conformarse.
Probablemente el momento más decisivo para la estimulación del pensamiento creativo sea cuando el niño comienza la escolaridad regulada. Es ahora cuando se establecen las actitudes iniciales, no muy frecuentemente con el descubrimiento de que la escuela puede ser un lugar divertido donde se celebra la aportación del individuo y donde pueden buscarse cambios y llevarlos a cabo. Los niños muy pequeños tienen la libertad de actuar sin tener en cuenta la cantidad de conocimientos sobre tal actividad que el género humano lleva amasados. Los niños aprenden a caminar sin el concepto intelectual del control motor que supone dicha acción. Lo que sabe o no sabe una persona puede no tener relación alguna con la acción creativa. Los niños crean con la ayuda del conocimiento que puedan tener en ese momento. El acto mismo de crear puede proporcionar ideas nuevas y conocimiento nuevo para acciones posteriores. Probablemente, la mejor preparación para crear es el propio acto de creación. Impedir que los niños creen hasta que sepan bastante sobre el asunto de modo que actúen inteligentemente puede inhibir la acción en lugar de fomentarla. La mejor preparación para futuras acciones e ideas creativas es ofrecer al niño oportunidades de crear constantemente con el conocimiento que posea en ese momento.
Un segundo período decisivo es la adolescencia temprana, cuando se forman las actitudes que permanecerán en la vida adulta: sentimientos de estima personal y valoración del lugar de uno en un mundo más amplio. Es importante para estos jóvenes saber que ellos pueden influir en el medio ambiente y que se valoran sus ideas y pensamientos. Las presiones por imponer la conformidad son fuertes; la más pequeña desviación de la norma puede ser ridiculizada. Hay que apoyar la creatividad en esta edad; el joven que disfruta de las artes o contempla el mundo de forma distinta puede necesitar el estímulo y el ánimo de un adulto.
La creatividad no llega porque sí. Es una parte esencial del proceso de aprendizaje, pero hay muchos elementos que considerar al programar las actividades de clase. Entre ellos, hemos de incluir los factores ambientales sobre los que el profesor tiene control directo: la estructura física del aula y los materiales, sin olvidar el ambiente psicológico, que puede ser mucho más importante. Hay otros factores, como los valores sociales correspondientes, ya que, a ciertas edades, los niños dependerán más de sus compañeros, en busca de orientación y aprobación, que del profesor. Naturalmente, debemos tener en cuenta la personalidad de cada niño. Además, existe el problema de desarrollar un programa o un método mediante el cual pueda liberarse la creatividad. Este último aspecto es el que se destaca en la mayoría de los libros y textos sobre creatividad, pero el desarrollo de habilidades y competencias en el arte tendrá poca relación con el desarrollo de la creatividad a menos que se incluyan todos estos factores en el proceso de planificación.
En algún momento se sugirieron distintas fases para el desarrollo del pensamiento creativo. Éstas consistían en una fase inicial llamada preparación, un período mental llamado incubación, una fase de iluminación, que iba seguida de la verificación. Estas fases eran secuenciales, y el papel de la escuela parecía limitado sólo a la fase inicial de preparación. En la actualidad resultaría anticuado situar la creatividad en un formato tan limitado. La creatividad, en cambio, está relacionada más íntimamente con la capacidad mental y con el desarrollo de las actitudes. Si hay una justificación para afirmar que estos cuatro pasos existen en el proceso creativo, habría que alterarlos considerablemente para incluir tanto los múltiples períodos de iluminación que atraviesa un niño de Primaria cuando usa los bloques de construcción como la iluminación súbita de un investigador técnico que tiene como resultado un invento. Probablemente, lo mejor sea considerar la creatividad como un proceso continuo para el cual la mejor preparación es la propia creatividad. De hecho, hay un auténtico gozo en descubrir que no sólo lleva comprendida la propia recompensa sino que proporciona las ganas de continuar explorando y descubriendo.

Métodos para desarrollar el potencial creativo
Se ha producido muchos intentos de poner en práctica programas diseñados para aumentar el potencial creativo. Hay indicios de que estos programas aumentan realmente las respuestas creativas de los individuos si se les examina con material similar al que han utilizado en sus prácticas. Sin embargo, parece haber menos testimonios de que este aumento sea duradero a largo plazo. Puesto que la mayor parte de estos programas es un esfuerzo consciente de cambiar los esquemas mentales de la persona, lo siguiente es que necesite apoyo en este proceso de pensamiento. A veces tales apoyos resultan bastante difíciles de obtener en un entorno escolar.
Hay algunos programas, diseñados inicialmente para la escuela primaria, que supuestamente mejoran las habilidades creativas de los niños. Aunque algunas de las teorías que sustentan estos programas son semejantes a las de los programas para adultos, los procedimientos son un tanto diferentes. Un programa bastante elaborado (Williams, 1972) constaba de varios libros, casetes y carteles para uso de los profesores. El programa estaba dividido en tres grupos: el primero estaba diseñado para el docente universitario que preparaba a los futuros profesores; el segundo grupo de materiales era proyectado para el uso de las personas que participaban en el programa de formación, y el tercer grupo de materiales estaba diseñado para su uso en el aula con los niños. El programa asumía que muchos movimientos innovadores no se habían llevado a la práctica simplemente porque los profesores no sabían cómo usarlos. En realidad, esta crítica no podría ser pertinente en este caso. Se hace hincapié en un amplio enfoque en la creatividad, en que los niños realicen muchas actividades en muchas áreas. Se sugieren formas diversas de programar una clase que ponga el acento en ocho factores: fluidez mental, flexibilidad, originalidad, mentalidad elaboradora, asunción de riesgos, complejidad, curiosidad e imaginación. Aunque en este programa se emplean las artes, sus metas consisten en acrecentar la creatividad de los individuos a lo largo de todo el proceso educativo. Resulta evidente que, con un procedimiento tan controlado paso a paso, no se deja mucho a la imaginación del profesor.
Otro programa diseñado inicialmente para los últimos cursos de la escuela primaria dejaba al profesor completamente fuera. Consistía este programa en una serie formativa de 15 lecciones en forma de revista. Los autores (Covington. 1972) habían prescindido del profesor y habían diseñado tebeos para que leyeran los niños a su propio ritmo. Los niños seguían a los personajes del tebeo (Jim, Lila y su tío John, profesor de instituto y detective) a lo largo de algunos procesos de resolución de problemas en los cuales el estudiante tenía que analizar la información dada y aportar soluciones posibles a algunas historietas bastante interesantes. Como es habitual, los editores se mostraron muy entusiasmados por vender estos materiales; al menos ésta es una forma de hacer que la creatividad atraiga la atención de los profesores. Sin embargo, hay pocos testimonios de que un programa empaquetado pueda insertarse en el currículo para hacer que los niños sean unos pensadores más creativos, productivos y originales.
Podría ser provechoso examinar algunos programas diseñados para adultos, con la idea de que algunos de los métodos sugeridos pudieran ser adaptados para usar con los alumnos de enseñanza secundaria. Estos programas varían de modo considerable, desde los que funcionan con un grupo de personas como refuerzo de ideas y apoyo a sus miembros, a programas enfocados a la mejora del propio poder creativo de un individuo.
Probablemente uno de los talleres de creatividad más difundido funciona para grupos con lo que se conoce como “método de tormenta de ideas”. Parnes (1967) enumeró en los años sesenta varios principios que subyacen en este método concreto. Uno de ellos es el desarrollo de muchas ideas y soluciones a un problema dado. Ello supone pensar en un gran número de alternativas posibles, con la base de que, cuantas más soluciones se sugieran, más oportunidades habrá de ser original. El segundo principio de Panes es el juicio diferido; esto quiere decir que, cuando uno trabaja en un problema concreto, se suspende el juicio de manera que se generen muchas ideas sin propósito inmediato de evaluar o de encontrar una solución rápida al problema. Su tercer principio subyacente es la formación de asociaciones remotas. Algunas cosas suelen ir juntas, como la sal y la pimienta, la nieve y el hielo, etc. Para ayudar a romper estas pautas, se utilizan combinaciones inusuales de palabras para obligar a los participantes en el taller a pensar en relaciones verbales nuevas; dichas palabras podrían ser viento y libro, agua y polvo, o árbol y tanque de gasolina. En el proceso de evaluación, se aplaza también el juicio hasta que se fijen todos los criterios y se llegue a una solución final.
Otra aproximación al desarrollo del pensamiento creativo se conoce como sinéctica (Gordon, 1961; Prince, 1970). Este enfoque, que es notablemente distinto al anterior, hace hincapié en el empleo de la metáfora o la analogía. Se fomenta la conjetura y se estima que el componente emocional es más importante que el intelectual; se estimulan las ideas extravagantes e irracionales y se tiene cuidado de que, en la interacción del grupo, no se desdeñen ideas o se dejen sin examinar. El enfoque sinéctico se ha empleado inicialmente para resolver algunos problemas en la industria, con un cierto éxito. El papel del líder es importante, ya que un sondeo meticuloso y un estímulo constante parecen ser esenciales para un razonamiento sin inhibiciones. Aparentemente, tanto el método sinéctico como el de la tormenta de ideas han producido ideas más originales y creativas que si un grupo trabaja sin una técnica específica (Necka, 1984).
Ha existido todavía otro planteamiento de tipo individual, que pone el acento en ejercicios y juegos concretos (Kirst y Diekmeyer, 1973). El plan requiere dedicar media hora cada día a una diversidad de experimentos interesantes y a completar ejercicios que se cree que desarrollarán flexibilidad, originalidad, inventiva y adaptabilidad. Se fomenta la diversión y el relajamiento del proceso mental.
Hay otros planteamientos para desarrollar la mentalidad creativa, algunos de los cuales están pensados claramente para obtener dinero del individuo ingenuo y no creativo que sueña con llegar a ser artista o cirujano plástico. Pero sería totalmente posible crear un programa para uno mismo o para una clase empleando algunos de los principios básicos subyacentes. Cada edad tiene características únicas, y comenzar un programa lúcido para desarrollar la mentalidad creativa podría ser muy divertido y muy gratificante. Naturalmente el líder, o el profesor, es una parte fundamental de todo el procedimiento. Los aspectos importantes del desarrollo de la mentalidad creativa en los niños animan a participar a todos los miembros, reteniendo los juicios, estimulando y recompensando las ideas insólitas y promoviendo la observación de relaciones entre ideas según se van desarrollando. Hacer dibujos de palabras inusuales, en los cuales el dibujo y la palabra deben decir la misma cosa, hacer collages con títulos de ilustraciones inusitados, combinar partes de animales para crear el mejor animal del mundo, o fabricar una máquina que no haga nada: tales proyectos pueden generar un proceso mental en el cual se hace aceptable lo insólito y lo original. ¿Qué aspecto tendría el mundo si fueses una rana, o tan pequeño como una hormiga, o un árbol en un vendaval? Imagina que el mundo se volviera del revés, o que las plantas empezasen a caminar, o que tú fueras realmente un lápiz de color rojo. La lista de posibilidades sugerentes es interminable, y los estudiantes normalmente se muestran ansiosos por participar en la fantasía, hacer conjeturas sobre problemas y desarrollar formas nuevas de ver el mundo.
Un rasgo que imbuye todos los programas comerciales que tienen como objetivo desarrollar la mentalidad creativa es que el proceso es externo; es decir, los problemas están pensados para que los solucionen los adultos, los niños son cautivados por el aprendizaje a través de personajes de tebeo, los ejercicios son concebidos por alguna otra persona para que alguien los complete, etc. En el arte, sin embargo, el proceso es intrínseco; es decir, el problema no viene del exterior, sino que se origina dentro del niño. Encontrar métodos de expresar una emoción con materiales tridimensionales, pensar en maneras de hacer que algo parezca suave y almibarado, encontrar un sistema para disminuir algo en la distancia, o incluso esforzarse en realizar las imágenes iniciales, todo ello son problemas que se originan dentro del niño. Esto no quiere decir que estos programas no tengan valor. Hacer que la creatividad sea una parte esencial del currículo es importante, y seguramente todos los profesores tendrían más éxito si la aritmética, los estudios sociales o la escritura fueran contemplados como actividades creativas.
Incluso es posible mejorar la propia creatividad de modo autodidacta. Hay al menos un estudio (Huber et al., 1979) que, utilizando materiales instructivos programados con alumnos del último ciclo de Primaria, encontró que la puntuación por la creatividad verbal mejoró en comparación con un grupo que seguía un programa escolar regular. Un programa experimental de seis semanas (Lowery, 1982) para desarrollar la creatividad en alumnos de enseñanza primaria con cocientes de inteligencia de, al menos, 120 determinó que, en niños dotados, se puede mejorar más fácilmente la creatividad verbal que la creatividad figurativa. Furze, Tyler y McReynolds (1984) realizaron un estudio formativo de la creatividad de dos semanas de duración con 309 niños de Primaria. Se administró la mitad de un test de formas oscuras como test previo, y el resto se usó como un test posterior. Las puntuaciones de los niños que habían tenido formación en creatividad mejoraron de forma notable, mientras que las puntuaciones de los niños en el grupo de control disminuyeron. Parece posible mejorar las respuestas creativas simplemente diciendo a los niños que sean creativos, algo que puede que no pidamos a los alumnos con mucha frecuencia. Los niños de los niveles de Primaria y Secundaria obtuvieron mayor puntuación en un test de usos inusual cuando se le calificó como ejercicio de creatividad que cuando al mismo test se le llamó ejercicio de vocabulario (Speller y Schumacher, 1975). Evans y Forbach (1983) afirmaban que la calidad de las respuestas de estudiantes universitarios masculinos a una batería de tests de creatividad mejoró cuando se incluyeron pautas en las instrucciones para “ser creativos”: una explicación de que las respuestas deberían ser tanto inusitadas como dignas de consideración. Puede que inculcar una actitud positiva dé como resultado un modo de pensar creativo.
Es importante desarrollar la creatividad a una edad temprana. Puede que la actitud de ser creativos — encontrar el reto desconocido, aportar muchas reflexiones e ideas, buscar diferencias y semejanzas, tener pensamientos únicos y originales — se establezca en un período vital primario. Al menos, parece que estas actitudes, una vez establecidas, tienden a continuar. Se proporcionaron algunas medidas de creatividad a 75 niños de cuatro y cinco años; se evaluó a estos mismos niños seis y siete años más tarde, cuando estaban en el primer curso de Secundaria (Harrington, Block y Block, 1983). Había una relación muy considerable entre estos resultados anteriores y posteriores, lo cual podría indicar que la curiosidad, la confianza en sí mismos y el interés por experiencias nuevas son rasgos perdurables. Un estudio de investigación (Kogan y Pankove, 1972) se centró en la creatividad de estudiantes de último año de Secundaria. Se había examinado a estos estudiantes de algunas de las mismas medidas cinco años antes, cuando estaban en el último año de Primaria. Aunque hubo alguna variación en las puntuaciones individuales, el informe sostiene que se manifestó una gran estabilidad en el nivel de productividad y singularidad. Otro estudio (Torrance, 1972) intentó descubrir si los jóvenes, identificados como creativos en sus años de Bachillerato, se convirtieron en adultos productivos y creativos. Unos trescientos noventa y dos alumnos de Bachillerato habían hecho una batería de tests de creatividad; 12 años después de obtener su título, se entró en contacto con ellos para preguntarles qué estaban haciendo y dónde habían estado. Sus logros fueron analizados por jueces en una escala de O a 10. Los jóvenes que habían resultado creativos en sus años de Bachillerato se habían convertido en adultos creativos y productivos. Además, Torrance descubrió que estos estudiantes creativos tendían a seguir carreras profesionales que implicaban actividades adicionales por motivos relevantes. La mayoría de ellas incluía estudio o trabajo en un país extranjero; muchos eligieron ocupaciones poco frecuentes en comparación con los que habían tenido una puntuación baja en la escala creativa. Si estos estudios sirven como indicativo, será interesante ver qué aportarán a la sociedad esos niños que hoy identificamos como creativos dentro de otros cincuenta años o así.
Otra consideración esencial es proporcionar un modelo imitable por el niño. Naturalmente, por modelo nos referimos al profesor. Desgraciadamente, Torrance (1983) advirtió que sólo el 9% de los adultos jóvenes en su estudio longitudinal indicaba que un profesor o un orientador escolar hubiera sido también un mentor. Aunque suele aceptarse bien que tos profesores de Arte valoren la independencia mental más que tos profesores de otras áreas (Davis yTorrance, 1965), los docentes sufren una presión para adaptarse a las normas de conducta del centro escolar. Los jóvenes necesitan la oportunidad de ver a profesores que admitan que no saben algo, que se hallan dispuestos a aceptar las ideas de otros, que disfruten de su vida y hacen que otros disfruten de la suya, que tengan muchas ideas y la flexibilidad de permitir que los niños tengan las suyas, y que acepten que todos los jóvenes son útiles. Tales atributos proporcionan que el / profesor de Arte sea una persona importante en el aula, además de enseñar Arte.

LOS COMIENZOS DE LA EXPRESION DEL YO


LA FASE DE GARABATEO, DE 2 A 4 AÑOS

La importancia de los primeros años de la infancia
Los primeros años de vida son los más vitales en el desarrollo de un niño. Durante este período comienzan a establecerse las pautas de aprendizaje, las actitudes y un sentido del yo. El arte puede contribuir enormemente a este desarrollo, porque, en la interacción entre un niño y el medio, es donde tiene lugar el aprendizaje. Aunque normalmente tenemos la noción de que el arte comienza con la primera marca que un niño pone en un papel, en realidad comienza mucho antes, cuando los sentidos entran en contacto por primera vez con el medio ambiente y un niño reacciona a estas experiencias sensoriales. Tocar, sentir, ver, manejar, probar, escuchar —de hecho, cualquier método de percepción y reacción al medio ambiente— componen el bagaje esencial para la producción de formas artísticas, ya sea en el nivel de un niño o en el de un artista profesional.
Aunque la expresión oral empieza en una fase vital temprana, el primer registro permanente de un niño normalmente tiene la forma de un garabato a la edad aproximada de 18 meses. Es el comienzo de la expresión, que lleva no sólo al dibujo y a la pintura sino también a la palabra escrita. Es deplorable que la propia palabra garabato tenga connotaciones negativas para los adultos. La palabra puede sugerir pérdida de tiempo o al menos falta de contenido. En realidad, lo opuesto es cierto, ya que la forma en que se reciben estas primeras marcas y la atención que se les presta puede ocasionar que los niños pequeños desarrollen actitudes que permanecerán con ellos cuando comiencen la escolarización formal.
La evolución del garabateo
Los garabatos tienden a seguir un orden bastante previsible. Empiezan con marcas aleatorias en un papel y evolucionan gradualmente hasta convertirse en dibujos que tienen un contenido reconocible para los adultos. Pero, entre las edades de 18 meses y cuatro años aproximadamente, cuando aparece la primera imagen visual, tiene lugar una gran evolución. Así pues, es bastante sorprendente descubrir que sólo en épocas muy recientes se ha realizado mucha investigación sobre estos precoces intentos de dibujo. En términos generales, los garabatos entran en tres categorías principales: garabatos desordenados, garabatos controlados y garabatos con nombre.
Garabateo desordenado
Las primeras marcas son normalmente aleatorias. Varían en longitud y dirección, aunque puede haber alguna repetición según el niño mueve su brazo a un lado y a otro. Con frecuencia un niño puede mirar para otro lado mientras hace estas marcas y, aun así, no deja de hacerlas. El carácter de la línea suele variar considerablemente, con resultados un tanto accidentales. Un garabato típicamente desordenado se muestra en la figura 80. Se utilizan diversos métodos para mantener el lápiz o el rotulador. El lápiz puede mantenerse vertical o inclinado; puede estar agarrado con el puño o apretado entre los dedos. No se utilizan los dedos y la muñeca para controlar el utensilio de dibujo. Es importante advertir que el tamaño de los movimientos que se ve en el papel es proporcional al tamaño del niño. Si un adulto hiciera oscilar su brazo a un lado y a otro, cubriría un arco de algo más de un metro aproximadamente; un niño tendería a dibujar un arco de sólo 40 centímetros aproximadamente. Como los pequeños no han desarrollado todavía un buen control muscular, sólo repiten normalmente los arcos más amplios. Hemos de tener presente que el niño garabatea con lo que son movimientos amplios para él, aunque, para un adulto, el resultado pueda parecer a escala reducida.
Es importante mencionar que los garabatos no son intentos de representar el entorno visual. Los propios garabatos se basan, en gran medida, en el desarrollo físico y psicológico del niño, no en un intento descriptivo. Sin embargo, es enormemente divertido hacer ese revoltijo de líneas. Un niño se sentirá fascinado por esta actividad. Es muy importante tener la oportunidad de garabatear. A veces se hacen los garabatos en el suelo, en las paredes o en los muebles si no se proporcionan el sitio y los utensilios adecuados.
Los padres pueden intentar encontrar en estos garabatos precoces algo que puedan reconocer o, en ocasiones, un abuelo bienintencionado intentará dibujar algo para que el niño copie. El chiquillo de dos años normalmente no puede copiar un círculo, aunque algunos niños de dos son capaces de copiar una línea. Así que, mientras que un niño está aún en la fase de garabateo desordenado, hacer un dibujo de algo “real” es inconcebible. Dichos intentos serían lo mismo que tratar de enseñar a un bebé balbuceante a pronunciar palabras correctamente o a emplearlas en frases. Un padre no pediría a un niño balbuceante que repitiera un artículo de la Constitución, incluso aunque esto pueda ser importante en sexto de Primaria. El monigote o la manzana dibujados por un padre o madre alentadores pueden resultar igualmente ridículos. Tales ideas impuestas se escapan a la comprensión de un niño en este nivel de desarrollo y pueden ser incluso perjudiciales para su desarrollo futuro. Sin embargo, es importante el interés por lo que hace el niño, porque éste tiene que sentir que esta vía de comunicación es aceptable.


Significado del color
La experiencia del garabateo es, por tanto, básicamente de actividad motora. Al principio, la satisfacción proviene de la experiencia de ios movimientos cenestésicos; más tarde, de un control visual de estas líneas y, finalmente, de la relación de estas líneas con el mundo exterior. Así pues, el color desempeña un papel decididamente subordinado en la fase de garabateo. Esto es así especialmente en el momento en que los niños empiezan a establecer su coordinación motora. La posibilidad de muchos colores a veces puede desorientar a los niños en su garabateo. Necesitan ser capaces de distinguir sus marcas del resto de la página. Por tanto, se deben seleccionar los materiales de dibujo que proporcionen un fuerte contraste. La cera negra sobre papel blanco o la tiza blanca sobre una pizarra negra son preferibles a los colores que puedan no proporcionar este contraste.
Muchas investigaciones indican que la discriminación de objetos por su forma aparece antes que la discriminación por colores. Casey (1979) tuvo la posibilidad de hacer que niños de un año reaccionaran a las diferencias de formas, pero las diferencias de colores levantaron poca curiosidad. En un estudio (Melkman, Koriat y Pardo, 1976) se pidió a los niños que emparejasen una figura coloreada concreta con otra semejante a ella, bien por el color, bien por la forma; descubrieron que los niños de dos años emparejaron los objetos basándose en la forma, los de tres años basándose con ms frecuencia en el color, pero los niños de cuatro años volvieron a emparej arlas basándose en la forma. Es interesante advertir que los niños de cuatro años están empezando a hacer figuras reconocibles en un momento que coincide con el aumento de su percepción de la forma.
Existe un copioso volumen de trabajo que intenta relacionar el color y la forma con la personalidad de los niños durante la fase de educación infantil. Un conocido estudio de Alschuler y Hattwick (1947 y 1969) trató de relacionar las pinturas de unos 150 niños de educación infantil con algunas de sus características de conducta. En un informe de dos volúmenes, se apoyó el postulado de que, en pintura, los niños expresan sus vivencias y ajustes emocionales. Quienes usaban colores cálidos de forma constante ponían de manifiesto una conducta emocional libre con relaciones cálidas y afectivas; quienes utilizaban el negro tendían, como grupo, a mostrar escasez de conducta emocional. Sin embargo, se han suscitado algunas preguntas sobre estas conclusiones. Corcoran (1954) encontró pruebas de que los niños de tres años usaban los colores en orden secuencial cuando pintaban en un caballete. Es decir, se utilizaban los colores de izquierda a derecha o de derecha a izquierda dependiendo de su posición en la bandeja del caballete, independientemente de los colores que fueran. Parece que Alschuler y Hattwick en su estudio no tuvieron en cuenta la colocación de los colores. Biehler (1953), en un estudio con niños de educación infantil, concluyó que tendían a aplicar los colores en relación directa a cómo estaban colocados en la bandeja del caballete. Esto podría indicar que, a esta edad, pintar es una actividad más mecánica que emocional. En apariencia, el garabateo tiende a ocuparse del control visual. El color como parte del proceso de garabateo en pintura es principalmente exploratorio, y el empleo de colores concretos puede estar relacionado más con la disposición de los envases de los colores que con problemas emocionales arraigados en el niño.
Importancia de la fase preesquemática
Ha comenzado un método diferente de dibujar: la creación consciente de la figura, el principio de la comunicación gráfica. Esta fase surge directamente de los últimos estadios del garabateo. Aunque los propios dibujos puedan no parecer especialmente distintos a los ojos del adulto, esta fase del desarrollo es muy importante. Las marcas y garabatos han ido perdiendo gradualmente su relación con el movimiento corporal y son ahora controlados y puestos en relación con el medio. El garabateo era principalmente una actividad cenestésica, pero ahora el niño intenta representar algo. Esto proporciona una gran sensación de satisfacción.
Estos nuevos dibujos son importantes no sólo para el niño sino también para el padre o el docente, que ahora tienen un registro tangible del proceso del pensamiento infantil. Esto da al adulto un objeto concreto para ver y comentar con el niño. También proporciona claves para todas esas cosas importantes en la vida del niño. Normalmente, a la edad de cuatro años, los niños realizan formas reconocibles, aunque puede ser un tanto difícil decidir qué son. A la edad de cinco años, estas marcas son normalmente reconocibles como personas, casas o árboles. Hacia la edad de seis, estas formas y figuras han evolucionado hasta convertirse en imágenes claramente reconocibles, con un tema u objetivo. Sin embargo, hay mucha variación de un niño a otro, e incluso los materiales influyen en su modo de dibujar. Se dan varios factores que pueden influir en el tipo de dibujo que se hace en un momento concreto, y de esto vamos a hablar.
Características de los dibujos

Preesquemáticos
Normalmente el primer símbolo figurativo que los niños abordan a esta edad es una persona. Normalmente, ésta se dibuja con un círculo como cabeza y dos líneas verticales como piernas. Estas representaciones cabeza-pies son comunes entre los niños de cinco años. No resulta sorprendente que la primera representación sea de personas. Su importancia en la mayoría de los dibujos infantiles continúa siendo patente a lo largo de la infancia. No está claro por qué la representación cabeza-pies haya de ser el primer método que usan los niños para retratar personas, pero es un hecho generalmente aceptado que no intentan copiar. Mostrar a niños de 5 años imágenes de personas o hacer que las observen mientras dibujan no cambia su forma de dibujar. Puede ser que los niños estén autorretratándose; si tuviéramos que intentar dibujar lo que puede verse de nosotros cuando miramos al frente, la representación sería probablemente un círculo un tanto nebuloso para la cabeza con piernas y brazos acoplados. Esto quiere decir que, de forma primaria, los niños se implican en sí mismos; su visión egocéntrica del mundo es realmente una visión de sí mismos.

Desde otro punto de vista podemos considerar que la representación cabeza-



pies es lo que los niños conocen realmente de sí mismos y no es una representación visual en absoluto. La cabeza es donde tienen lugar la comida y el habla. Piaget (1960) descubrió que algunos niños de seis años creían que el proceso del pensamiento se realizaba en la boca. Sin duda alguna, los ojos, las orejas y la nariz hacen que la cabeza sea el centro de la actividad sensorial. La adición de piernas y brazos permite la movilidad de este centro y puede denotar un ser realmente funcional. Sin embargo, los niños saben mucho más sobre el cuerpo que lo que muestran en sus representaciones, ya que la mayoría de los niños pequeños puede identificar partes corporales con rapidez.
Freeman (1980) creía que los niños empezaban con una cabeza como la parte superior y continuaban dibujando hacia abajo hasta que se paraban en las piernas; lo llamaban anclaje final. Otra interpretación es que los primeros intentos figurativos no se derivan ni de la estimulación visual ni de un concepto, sino que son una representación del método por el cual percibe un niño. Por ejemplo, el sentido del tacto al pasar las manos por un objeto puede ser tan importante en esta fase como percibir visualmente este objeto o entender su función. En cualquier caso, no hay que considerar el primer dibujo de una persona como una representación visual inmadura, ya que es muy evidente que un dibujo es, en esencia, una abstracción o esquema de una serie grande de estímulos complejos y demuestra el principio de un proceso mental ordenado.
La representación cabeza-pies se perfecciona con la adición de brazos que salen de los lados de la cabeza, el complemento de lo que parece ser un ombligo entre las piernas y la inclusión final del tronco. Existen muchas variaciones en esta evolución y, hacia los seis años, el niño normalmente produce un dibujo de una persona con bastante detalle.
Aunque no resulta claro cómo se origina el símbolo de la persona, la universalidad del círculo para la cabeza y las dos líneas que representan las piernas apoya la idea de que esto debe de ser de naturaleza un tanto biológica; es decir, todos los niños, ya sea por medio de la vista, el control manual o el desarrollo cognitiyo, elaboran configuraciones sorprendentemente similares para una persona. Esto ocurre así con niños de culturas tan dispares como la aborigen australiana o la de clase media estadounidense (Brittain, 1985). Los estudios de Golomb (1977) del desarrollo figurativo de la figura humana no encontraron diferencias que pudieran atribuirse a influencias socioeconómicas o culturales.
El símbolo dibujado no tiene influencias particulares del mundo real. Señalarle a un niño la desemejanza entre un dibujo de una persona y la apariencia real de ésta no parece que influya en su símbolo o que vaya a cambiarlo. Es como si el símbolo fuera un signo de taquigrafía para denotar un objeto, más genérico que específico. Al examinar dibujos de niños de 5 y 6 años, Barrett y Light (1976) advirtieron que los niños invariablemente dibujan una puerta en su símbolo para una casa. Les pidieron que dibujaran copiando de un modelo de casa sin puerta y contaron una historia sobre una persona mágica que vivía en una casa sin puerta; luego les pidieron que dibujaran la casa de nuevo. Apenas surtió efecto en los dibujos de los niños más pequeños y notaron pocos cambios en los dibujos de los de 6. Los autores sintieron que esos niños que dibujaban simbólicamente no hicieron ningún caso de la información. Parece que una casa ha de tener una puerta.

A la vez que los niños van formando nuevos conceptos, los símbolos representativos van cambiando constantemente. Hoy representarán una persona de forma distinta a como lo harán mañana. Esto no pasa solamente con los dibujos de una persona, sino también con la plasmación de casas y árboles. Sin embargo, a la edad de 7 años, los niños habrán fijado sus esquemas y los dibujos se harán menos flexibles.


SIGNIFICADO DEL COLOR
Durante la etapa de los primeros intentos figurativos, los niños comienzan a crear formas conscientemente, y son esas mismas formas lo que tiene importancia. Esto no quiere decir que los niños en la fase preesquemática no sean conscientes del color, sino que indica que la habilidad para crear formas de su propia elección es predominante en su modo de pensar.
En dibujos y pinturas hechos por estos niños no suele haber mucha relación entre el color seleccionado para pintar un objeto y el objeto representado. Una persona puede ser roja, azul, verde o amarilla, dependiendo del atractivo de los distintos colores. Estas relaciones cromáticas pueden parecer algo extrañas a los ojos de un adulto. De hecho, un estudio (Marshall, 1954) que comparaba a adultos esquizofrénicos con niños de cinco años normales encontró que el uso del color en estos dos grupos era bastante equiparable.
Esto no quiere decir que los colores no tengan relevancia para los niños que los usan. Lawler y Lawler (1965) descubrieron que los niños de educación infantil de cuatro años aproximadamente elegían pinturas amarillas para colorear un dibujo alegre, mientras que era probable que pintasen de marrón el mismo dibujo si se les contaba una historia triste sobre él. Así pues, no parecería extraño que un niño seleccionara un color favorito para pintar un retrato de su madre, especialmente si tiene una relación emocional cálida con ella. Suele haber otras razones para la selección de un color específico para un objeto; algunas de ellas son simplemente de naturaleza mecánica. Es decir, el color seleccionado puede ser más denso y con menos probabilidad de correrse o, tal vez, el rojo no se ha usado, o puede ser que el pincel empleado para uno de los colores tenga un mango más largo. Se pueden encontrar razones psicológicas más profundas en la elección del color por los niños, pero estos motivos tienden a ser muy individualizados, y los adultos se encontrarían en una situación difícil si trataran de interpretar 1o que significan estos colores.
IMPORTANCIA DE LA FASE ESQUEMÁTICA
Después de mucha experimentación, el niño ha desarrollado un símbolo satisfactorio para una persona y para los objetos que les son familiares. A este símbolo lo llamamos esquema si se repite una y otra vez, siempre que no haya una experiencia no intencionada que ocasione un cambio en este símbolo. Estos esquemas son muy individualizados. Para algunos niños, el esquema puede ser un concepto muy rico, mientras que, para otros, es un símbolo bastante exiguo. Las diferencias entre los esquemas dependen de muchas cosas, pero lo mismo que no hay dos niños iguales, no hay esquemas idénticos. Aunque no existe un momento mágico para la formación de un esquema, la mayoría de los niños llega a esta fase alrededor de los siete años. El esquema de un objeto puede estar determinado por la forma en que un niño ve algo, por la significación emocional asociada a ello, por las experiencias cenestésicas con el objeto, por las impresiones táctiles del mismo, o por cómo funciona o se comporta el objeto.
Un esquema puro en el dibujo de un niño ocurre siempre que la representación infantil se limita al objeto: “Esto es un árbol”, “Esto es un hombre”. Sin embargo, cuando un niño altera una forma intencionadamente, ya no es un esquema puro, y sabemos que ha representado algo de especial relevancia. Como destacaron Stacey y Ross (1975) en su estudio de la memoria que tienen los niños de seis años de sus propios dibujos, los chicos de esta edad producen esquemas alternativos para objetos y acontecimientos cuando se les pide. Esto tiene una importancia especial para el profesor, que puede determinar los resultados de la enseñanza comparando los esquemas habituales con cualquier variación.
Las imágenes mentales que tiene un niño de los objetos de su entorno son el resultado de un proceso mental; el dibujo en el papel es el símbolo de esa imagen mental, el símbolo que representa al objeto. El producto artístico es, por tanto, una indicación de la forma en la que el niño comprende e interpreta el espacio y los objetos. Por ejemplo, un niño puede dibujar habitualmente una casa sin incluir la chimenea. Pero en el invierno, cuando hace frío y se habla de Santa Claus entrando por la chimenea, el esquema puede cambiar e introduce una chimenea. Aunque la fase esquemática comienza normalmente a los siete años, algunos niños desarrollarán un esquema antes de esa edad para ciertas cosas, así como para las personas, mientras que otros permanecerán más tiempo en la fase preesquemática.
CARACTERÍSTICAS

DE LOS DIBUJOS ESQUEMÁTICOS

El Esquema Humano
Hacia la edad de 7 años, el dibujo infantil de una figura humana debe ser un símbolo fácilmente reconocible. La representación de las partes del cuerpo depende del conocimiento que el niño tenga de ellas. No sólo estará la cabeza, el tronco, los brazos y las piernas, sino también algunos de los diversos rasgos. Los ojos deben ser distintos de la nariz, el símbolo para la nariz debe ser diferente del de la boca, debe haber pelo y a veces incluso un cuello. Normalmente, el niño incluye símbolos separados para las manos e incluso los dedos y, desde luego, un símbolo distinto para los pies. Con frecuencia se dibuja la ropa en lugar del tronco. El esquema medio de un niño de siete años incluye la mayoría de estos elementos y, para algunos, es importante la simetría del cuerpo, los dos brazos, las dos piernas, los dos ojos y las dos orejas. En un estudio sobre niños en Trinidad, Ives y Rovet (1982) descubrieron que los niños representaban ciertos elementos en vista frontal (hombres, casas, búhos), y algunos otros elementos en vista lateral (caballos, barcos, coches); representaban los objetos estáticos con una orientación frontal, y los objetos en movimiento los dibujaban frecuentemente (aunque no siempre) en una vista lateral. Engel (1981) explica que los niños utilizan la perspectiva más descollante, la que se reconoce con mayor facilidad.
El esquema consiste normalmente en formas geométricas que pierden su significado cuando se separan del todo. Algunas veces, para hacer el cuerpo se usan óvalos, triángulos, cuadrados, círculos, rectángulos o formas irregulares y, para las piernas, brazos y ropa, todo tipo de formas. En la figura 119, Mi familia, nótese cómo la niña repite el esquema para cada miembro de la familia. Esta niña no está intentando copiar una forma visible, sino que su concepto se ha originado a partir de distintos factores: su proceso mental, la conciencia de sus propios sentimientos, sus sensibilidades perceptivas y sus propios intereses y prioridades especiales. El esquema humano tiene, por tanto, un carácter muy individualizado y se usa cuando el niño precisa un símbolo genérico para una persona. Incluso, si se les pide, los niños de educación infantil y de primero de Primaria no dibujan personas que se miran. Ives y Houseworth (1980) pidieron a niños de educación infantil y de segundo y cuarto de Primaria que dibujaran a dos personas, dos caballos o dos perros. En general, dibujaron los dos caballos y los dos perros en plano lateral. Pero, cuando se les pidió que dibujaran dos personas hablando, sólo los niños de cuarto dibujaron las dos personas frente a frente; los niños menores repitieron su esquema habitual: dos personas mirando al frente.
CARACTERÍSTICAS DE LOS DIBUJOS EN LA EDAD DE LA PANDILLA
Esta edad puede ser el período de descubrimientos más espectacular y sano, tal como se ve en el trabajo creativo infantil. El esquema ya no es lo adecuado. El concepto de la figura humana durante la fase esquemática temprana era la generalización de una persona. Ahora el niño está deseando expresar las características del sexo y de mostrar las diferencias en el atuendo. A esta edad se desarrolla una gran percepción; ya no sirven las modalidades de representación de la fase precedente.
En las fases anteriores del dibujo, las partes independientes de estos dibujos no se explicaban por sí mismas, sino que estaban compuestas de formas geométricas. Una parte perdía su significado al separarla del todo. Sin embargo, ahora no bastan las formas geométricas; cuando un niño dibuja una nariz, ésta parece una nariz, aunque no esté en un rostro. Los niños se mueven hacia una forma de expresión más íntimamente relacionada con la naturaleza, aunque todavía se halla lejos de una representación visual. Por ejemplo, los niños todavía no dibujan sus ropas con pliegues o arrugas. El dibujo no es el resultado de una atenta observación visual, sino una particularización de lo que se ve. Los niños ganan en percepción de los detalles, pero a menudo pierden el sentido de la acción, y puede verse una mayor rigidez en las representaciones de la figura humana.

Aunque a los 9 años la mayoría de los niños aún exagera el tamaño de las partes de la figura humana, algunos estudios realizados en los años cincuenta demostraron que esta exageración tiende a desaparecer en esta fase de desarrollo (Lowenfeld, 1952). Los niños empiezan a echar mano de otros medios de expresión para recalcar algo, como la acumulación de detalles en partes relevantes. Esta mayor concienciación y preocupación por el detalle puede incluso llevarlos a dibujar una mano izquierda bastante distinta de la derecha. Esto puede provocar que en ocasiones el resultado total parezca distorsionado. A veces, esta preocupación exagerada hará exclamar a un niño que la ha “pifiado” si no ha dibujado el número de botones correcto en su camisa. Esta percepción creciente de la apariencia visual de los objetos tiene poco que ver con el naturalismo, como puede verse fácilmente en los dibujos y pinturas, donde no hay intento alguno por mostrar una luz o una sombra, el efecto del movimiento o los efectos atmosféricos; en cambio, los niños personalizan el entorno indicando sus rasgos distintivos.


Los dibujos radiográficos, y los dibujos que usan el plegado, son criticados ahora por los propios niños, quienes los tachan de antinaturales. Ese tipo de representación es básicamente subjetivo, así que los niños, quienes se hacen más conscientes de la naturaleza, ya no creen que ese modo de organización sea correcto.
Las niñas de esta edad con frecuencia centran mucho su interés en los dibujos de caballos. Ahora que ha desaparecido el miedo a los animales, las niñas proyectarán sus propios sentimientos en esta forma animal. Para algunas, el caballo se ha convertido en un símbolo veloz y gallardo de la libertad que forma parte del gozo de crecer. Los chicos se identifican más con los coches, y no es infrecuente que quienes poseen una capacidad matemática cuestionable sean capaces de soltar a chorro datos sobre caballos de potencia y desplazamiento del último diseño de motor. A veces parece incluso que el chico se convierte en el coche, imitando los ruidos al dibujar, lo mismo que la chica parece ser el caballo. Los intereses emocionales y psicológicos de los niños de esta edad requieren salidas constructivas, y en cualquier edad los sentimientos y preocupaciones de un individuo son la base de la verdadera expresión artística.
EL PAPEL DEL ARTE
El arte debería desempeñar un papel muy importante en las vidas de los estudiantes de la escuela secundaria. Sin embargo, en el marco de nuestro sistema educativo público, el arte normalmente tiene un papel subordinado, mientras que, en nuestra sociedad, adquiere cada vez mayor importancia. El arte es más que cuadros en la pared de un museo, más que la producción de pinturas o escultura, más que la creación de nuestro medio ambiente al construir estructuras o planificar y crear paisajes en los espacios abiertos. Estas son las evidencias tangibles del arte en nuestra sociedad, y las personas que se autodenominan artistas son quienes diseñan, construyen, pintan y moldean. Pero el arte puede suponer también una actitud de vida, un medio de articular sentimientos y emociones y de darles una expresión tangible. Es un medio por el cual las reacciones sensibles ante las experiencias son elevadas y refinadas. En un sentido amplio, el arte es, a la vez, interno y externo. La capacidad de respuesta a las cosas que nos rodean se desarrolla a través de un sistema de actitudes y experiencias que se convierten en formas nuevas.
Incluso, desde un punto de vista tan amplio, se ve rápidamente que la mayoría de las experiencias escolares no tiene relación con el arte. Las clases de Arte que se imparten actualmente en la mayoría de las escuelas del sistema público tienden a destacar la producción de arte más que el desarrollo de las actitudes artísticas. Cuando se pone el acento, indebidamente, en la producción de un cierto número de proyectos impuestos, puede ir en detrimento del proceso mental, emocional y de la percepción en un sentido artístico. Lo que es relevante es el proceso del arte, no los productos resultantes.
Algunos centros de Secundaria ofrecen lo que es básicamente una estrategia de “butaca” respecto a las artes, el estudio de la historia y la apreciación del arte. Aunque no hay razón para pasar por alto esta importante área de nuestra cultura, no debería sustituir a un curso con una implicación real en la actividad creativa. Desde un punto de vista administrativo, es más fácil y mucho menos caro hacer que 30 o más alumnos contemplen diapositivas, tomen notas y hagan exámenes en los que marcan la respuesta correcta que tener grupos pequeños con alumnos que usan materiales artísticos caros, que trabajan en una serie de proyectos distintos que ocupan espacios en lo que es básicamente una experiencia de preguntarse, buscar respuestas y confrontarse con su propio yo. Esto último puede ser un tanto inquietante para un centro de Secundaria en distintos aspectos. Es difícil dar notas; después de todo, un profesor va a tener dificultad en identificar al alumno con talento cuando está claro que muchos artistas que son reconocidos como grandes en esta generación no fueron considerados como tales a lo largo de sus vidas. La premisa básica del proceso de un dibujo o una pintura es la expresión individual, que en un medio académico puede ser una nota discordante; la producción de arte puede requerir estar fuera del entorno escolar y tener así menor control y supervisión por parte de los administradores escolares. Podría parecer que todos estos factores hacen imposible un programa de Arte que suponga un compromiso personal, ¿o no es así?
Hace ya tiempo que existe una concienciación de la necesidad de desarrollar no sólo la sensibilidad hacia nuestro medio ambiente, sino también la sensibilidad por las necesidades y los sentimientos de las otras, todas estas áreas a la que en el pasado nuestro sistema educativo no prestó la atención que merece. El currículo habitual de Secundaria está dividido en pequeños segmentos temáticos, y estos segmentos se justifican normalmente basándose en una preparación vocacional o educativa. Sin embargo, en nuestra sociedad en permanente cambio, hay profesiones emergentes y oportunidades laborales concretas que no podíamos concebir hace unas décadas, y los niños en nuestras escuelas e institutos pueden acabar en empleos que no se han definido todavía. Existe una actitud común en cuanto a que “la ciencia tiene todas las respuestas”, insistiendo mucho en la confianza en la tecnología. Sin embargo, se produce también una apreciación creciente del hecho de que el estudio de la ciencia por sí mismo no puede proporcionar los medios para ocuparse de valores y actitudes. En una sociedad cambiante, esos valores y actitudes establecidos por las generaciones previas no son valores y actitudes que puedan ser asumidos con facilidad por los jóvenes en los institutos. Los medios de expresión disponibles que son social-mente aceptables están estrictamente limitados. El arte puede ser el único campo dentro del marco del sistema escolar donde se da un tratamiento adecuado al desarrollo de los sentimientos y las emociones. La Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching destacó que las artes no son algo superficial, sino que son una parte esencial de la experiencia humana, y ha recomendado que todos los alumnos estudien las artes para descubrir cómo nos comunicamos los humanos por medio de la música, la danza y las artes visuales (Boyer, 1983).


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