Resultados 2



Descargar 138.77 Kb.
Fecha de conversión12.05.2019
Tamaño138.77 Kb.
Vistas20
Descargas0

Desarrollo socioemocional y rendimiento académico en alumnos de alto potencial intelectual1
Socio-emotional development and academic achievement of talented students
Olga Mora Mardones, Universidad de Concepción, casilla 1807, correo 3, Concepción (omora@udec.cl)

Maria Elena Mathiesen De Gregori, José Manuel Merino Escobar, Ginette Castro, Gracia Navarro


Resumen

En este artículo se presentan parte de los resultados del proyecto Fondecyt nº 1126000.

Se relacionan características socioemocionales con aspectos del rendimiento académico tema muy controvertido en la investigación de alumnos con talento académico. El 2010 se evaluó una muestra de 73 alumnos, todos con alto nivel de inteligencia medida el 2004.

Se consideró como indicadores de rendimiento académico el vocabulario, la comprensión lectora, la PSU lenguaje, la resolución de problemas matemáticos, la PSU matemáticas y las notas de enseñanza media (NEM).

Se encontró que la motivación se correlaciona con todos los indicadores de rendimiento analizados exceptuando la comprensión lectora y el vocabulario, mientras que la responsabilidad social se asocia sólo con el promedio NEM. La adaptación total se asoció con PSU de matemáticas, la adaptación emocional con el promedio NEM. La conducta prosocial se correlaciona directamente con el vocabulario y la antisocial, de manera inversa, con el promedio NEM y la PSU en matemáticas.
Palabras claves: Inteligencia, desarrollo socio-emocional y rendimiento académico

Abstract

This article presents some results concerning the relationship among socio-emotional characteristics and academic achievement, as part of a major research project (Fondecyt 1126000.) It is a controversial issue when students with a high academic talent are being studied.

Students that presented high levels of intelligence were measured in 2004 and again in 2010, in a sample of 73 students.

Vocabulary, reading comprehension, scores of a national language and mathematical test, resolution of mathematical problems and the high school's overall mean grades were used as indicators of academic achievement. Motivation was the variable that correlated with all the indicators of academic achievement, with the exception of reading comprehension and vocabulary. Social responsibility was only associated with the high school's overall mean grades. Overall adaptation was related to the national mathematical standardized test while emotional adaptation to the high school's overall mean grades.

Prosocial behavior was directly associated with vocabulary and antisocial behavior was inversely related to the school's overall mean means and to the national standardized test in mathematics.
Key words: Talented students, socioemotional development and academic achievement.

Este artículo informa las relaciones entre el desarrollo psicosocial y el rendimiento académico de alumnos de cuarto de enseñanza media, integrantes de la muestra de un estudio mayor correspondiente al Proyecto Fondecyt nº 1100260 (Mathiesen, 2010-2011) que espera evaluar el efecto del Programa Talentos de la Universidad de Concepción. Este Programa se propone principalmente exponer a alumnos de educación básica y media de alto talento académico, a un tratamiento educativo extraprogramático (asistencia a clases universitarias, observación y participación en investigación científica, interacción social con docentes universitarios, asistencia a eventos culturales, etc.) que se organiza y orienta fundamentalmente a satisfacer sus necesidades de desarrollo cognitivo, desarrollo socioemocional y perfiles futuros de conducta prosocial. El programa está diseñado para favorecer el desarrollo socialmente adaptativo del talento académico regional. En nuestro escenario social actual, que se caracteriza por la generación e intercambio vertiginoso de conocimientos, procesos económicos cada vez más flexibles y una relación de las naciones marcadas por la interdependencia y competitividad mundial (Jiménez, 2002; Mella, 2003; Hinojosa, 2004), el capital humano, es decir, los conocimientos, habilidades, competencias y actitudes de sus habitantes, son decisivos para el avance económico y para la mayor competitividad de los países (Gajardo, 2003) y la educación aparece como la herramienta idónea para la optimización de dicho capital, tan estrechamente relacionado con la riqueza o pobreza de las naciones y con la creación de capital social (Coleman, 1988; Jiménez, 2002; Brunner y Elacqua, 2003). Cuando la interacción entre sociedad, cultura y educación se da en contextos de subdesarrollo, tiene como resultado el desperdicio de talentos. Según Horowitz, (1985, como se citó en González, 1998) la diferencia entre el nivel de logro y el nivel potencial de los talentosos puede ser una buena medida del grado de aprovechamiento de los recursos de una sociedad. Por todo lo anterior se debe concordar en que los niños/as y jóvenes talentosos constituyen una reserva enorme de riqueza y que desarrollar su talento es clave para la superación de la pobreza (en Consejo Superior de Educación, 2005).


Al hablar de talento, nos referimos, siguiendo a Bralic y Romagnoli (2000), a ciertas capacidades o habilidades socialmente deseables de algún sujeto en comparación con algún estándar, constituido generalmente por personas de edad, experiencia y medioambiente similar. Según Gagné (2000) el talento alude al dominio destacado de habilidades, conocimientos o destrezas sistemáticamente desarrollados en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior del grupo de su misma edad que cultiva o ha cultivado ese campo. En el caso de nuestra cultura, es el talento intelectual o académico el que recibe mayor reconocimiento social y ha llegado a homologarse a la idea general de talento (Bralic y Romagnoli, 2000). En esta muestra hemos considerado a alumnos/as que estaban dentro del percentil 10 del puntaje Raven, cuando cursaban 6º básico.
Pese a la tradición intelectualista de nuestra cultura, algunos autores incluso piensan que el talento académico, además de capacidad intelectual, debería considerar un alto nivel de creatividad y un alto compromiso con las tareas o motivación para mantener un buen desempeño en éstas, de forma que el sujeto no sólo aprenda rápida y fácilmente, sino que sea original, avanzado para su edad y que genere un trabajo de importancia potencialmente duradera (Woolfolk, 1996). Al respecto, si bien existe relativo consenso sobre la importancia de un nivel de motivación elevado dentro de la tipificación de una persona talentosa, existe discusión respecto a la creatividad, puesto que algunos autores consideran que puede haber talento sin este componente (Bralic y Romagnoli, 2000). Así Woolfolk (1996) afirma que es posible distinguir entre el superdotado académico, que es aquel que aprende con facilidad y rapidez y obtiene buenos resultados en pruebas de inteligencia, del superdotado creativo/productivo que sobresale en situaciones que requieren una resolución de problemas de maneras novedosas y efectivas. Este segundo tipo tendría mayor probabilidad de éxito en la vida adulta.
Este último concepto nos lleva al ámbito socioemocional de los alumnos con alto potencial académico, así López (2007) en una revisión de la literatura sobre alto talento cognitivo y desarrollo socio emocional informan que según autores como: Kanevsky (1994) Perleth & Heller (1994) Rogers (1986) Van Tassel-Baska (1998) y Winner (2000) una alta motivación por aprender es una característica de estos niños y jóvenes. En lo socioafectivo, en esta misma revisión, López citando a Silverman (1993) y Terrasier (1992), informa que estos niños/as y adolescentes con altas capacidades cognitivas presentarían una asincronía evolutiva o desfase en el desarrollo de las áreas cognitiva, social y afectiva. Según los mismos autores estos jóvenes tendrían una alta sensibilidad e intensidad emocional y usarían estrategias distin­tivas de afrontamiento social (Guignard & Zenasni, (2004); Morelock, (2009); Piechowski & Colangelo, (2004); Roeper, (1982); Cross & Coleman, (1993); Cross, Coleman & Stewart (1995); Rimm & Rimm-Kaufman, (2000); Swiatek & Dorr, (1998)).
López (2007) hipotetiza que los niños y adolescentes con alto talento académico presentan ventajas en su procesamiento cognitivo, tanto en las etapas iniciales de identificación y representación del problema, como en la resolución de éste a tra­vés del uso de estrategias autorreguladoras, las que se transferirían al ámbito social. Así en situaciones problemáticas tendrían mayor dominio de estrategias de decodificación social, resolución de problemas interpersonales, anticipación de las consecuencias, verificación de la resolución, etc. Los autores concluyen que los niños con alta capacidad cognitiva tienen también alta capacidad para resolver problemas sociales, pero no difieran de sus pares en su competencia socioemocional, es decir, en su capacidad para elaborar estrategias adecuadas de interacción con sus compañeros. Estos resultados apoyarían la tesis de una relación parcial entre la capacidad cognitiva general y la inteligencia social y, consecuentemente, entregarían soporte a la noción de la inteligencia social como un constructo de relativa independencia con respecto de la inteligencia general (Gardner, 1983, 1994).
Según Borges del Rosal, Hernández-Jorge y Rodríguez-Naveiras (2011) de acuerdo a su revisión bibliográfica, los resultados de las investigaciones no son concluyentes acerca de las relaciones entre inteligencia y desarrollo socioemocional. Hay algunas investigaciones que señalan que existe relación inversa entre el Talento Académico y el Ajuste Socioemocional, esto es, las personas con alto nivel intelectual tendrían menos habilidades sociales y emocionales y más dificultades para relacionarse con sus pares de talento normal (Lombroso, 1985, Lombroso, 1895a; Lombroso, 1895b; Janos y Robinson, 1985; Dauber y Benbow, 1990; Cornell, Delcourt, Goldberg, y Bland, 1995; Gross, 1999; López, Bralic, y Arancibia, 2002, citados en Borges del Rosal et al., 2011). Por otro lado estos mismos autores informan de otros estudios (Schneider, Clegg, Byrne, Ledingham, y Crombie, 1989; Nail y Evans, 1997; Richards, Encel, y Shute, 2003; Borges, Hernández-Jorge y Rodríguez- Naveiras, 2008; López y Sotillo, 2009) que postulan lo contrario, esto es, que los talentosos se adaptan igual o mejor que sus pares con capacidad intelectual normal y que, en algunos casos, incluso se demuestra una mayor capacidad de relacionarse con los otros, una alta autoestima y gran sentido del humor.

En nuestro estudio no hemos medido Inteligencia social como López (2007) sino que hemos usado como indicadores de desarrollo social: adaptación socio emocional, conducta prosocial y antisocial escolar y conducta social general y como indicadores de desarrollo cognitivo y rendimiento escolar: puntajes de test de matemáticas, de comprensión lectora, de vocabulario Tevi (Echeverría, Herrera y Segure, 2009), el promedio de notas enseñanza media (NEM) y los puntajes PSU 2010.

Considerando todo lo anterior, este estudio espera responder a la pregunta ¿en alumnos que en 2004 mostraron un alto potencial intelectual, existe relación entre su desarrollo socioemocional y su rendimiento académico, seis años después?
Metodología

Muestra

Para el estudio mayor se planificó una muestra de 120 alumnos, todos preseleccionados al programa Talentos UdeC en el año 2004, cuando cursaban 6º año básico en colegios municipales. De éstos, 40 debían pertenecer al grupo tratamiento, esto es haber ingresado al Programa y asistido a él a lo menos tres años. Además dos grupos controles, uno de 40 alumnos de inteligencia similar al grupo tratamiento, es decir tener el puntaje de corte o estar hasta 2 puntos bajo éste (47 puntos o más) y otro de inteligencia normal (entre el percentil 40 y el 60 de inteligencia medida con el Raven, 42 a 46 puntos).


Se seleccionó, en base de datos 2004 Talentos UdeC, un listado de 126 alumnos (se tomaron 6 más previendo pérdidas). La muestra real quedó constituida por 100 alumnos: 37 del grupo tratamiento (26 con asistencia total al programa y 11 retirados, con a lo menos tres años de asistencia), 36 controles 1 (inteligencia similar o igual al grupo tratamiento) y 27 controles 2 (inteligencia normal). Las pérdidas se debieron a rechazos por parte de los directores (justificados por daños del establecimiento debido al terremoto del 2010), a alumnos que no aceptaron rendir las pruebas y a alumnos no ubicables (cambios de colegio y de residencia).
Para este estudio tomamos los dos primeros grupos eliminando los individuos de inteligencia normal pues, nos interesa conocer las relaciones entre desarrollo socioemocional y desarrollo cognitivo en alumnos/as de alto potencial intelectual. Se obtiene así una muestra de 73 alumnos, 55% hombres y 45% mujeres, mayoritariamente (97%) de entre 17 y 18 años. Asistían casi todos a 4º medio (92). En cuanto al tipo de establecimiento, mayoritariamente asistían a Liceos Científico humanistas (62%) a Liceos Comerciales el 21% y el 18% Técnicos. Durante el 2004, todos eran alumnos de colegios municipales de las cuatro comunas del gran Concepción (Concepción, Talcahuano, San Pedro y Chiguayante). Durante el 2010 asistían mayoritariamente a colegios municipales (56%), pero un 22% lo hacía a colegios particulares subvencionados y el 19% restante a colegios de la Corporación Educacional de la Cámara de la Construcción y 3% a Particulares Pagados (becados debido al terremoto).
Las comunas en que funcionaban estos establecimientos eran las mismas del 2004 más Hualpén y Coronel, sin embargo, la mayoría de los integrantes de la muestra asistían a colegios de Concepción seguidos por los de Talcahuano, proporciones pequeñas, de entre un 8 y un 3%, lo hacían San Pedro, Chiguayante o Hualpén.
En relación a la inteligencia de los integrantes de la muestra, su promedio fue de 49,6 este puntaje está entre el percentil 90 y el 95 del baremo general de 1993 (Raven, 2003) para niños y niñas entre 10 y 11 años, que es lo que tenían estos alumnos cuando se les evalúo la inteligencia. El margen de variación estuvo entre el percentil 75 y el 99. La desviación estándar, como era de esperar, muestra una variación moderada, puesto que esta muestra, como ya dijimos, consideró solo los alumnos del Programa Talentos UdeC y el grupo control de inteligencia similar, excluyendo los integrantes del grupo control de inteligencia normal. Estamos conscientes de que estos datos sobre inteligencia corresponden a los obtenidos por estos jóvenes en el año 2004 y que, durante los seis años transcurridos pueden haber variado de manera diferente en los individuos de la muestra.
Instrumentos

Para conformar la muestra se usó el Test de Matrices Progresivas (Raven, 2003). Se trata de la adaptación argentina de 1993 de este test de inteligencia. Se presentan 60 dibujos con una porción faltante, distribuidos en cinco series con doce dibujos cada una, el sujeto debe elegir entre seis y ocho alternativas, la que corresponde. Cada serie comienza con un problema más fácil de resolver y se va dificultando la elección hasta llegar al número doce, cada respuesta correcta corresponde a un punto, por tanto el máximo posible es de 60 puntos. Existen tablas por edades para ubicar el percentil que corresponde a cada sujeto evaluado. En este caso hemos usado los puntajes obtenidos en el año 2004.

Evaluación de Desarrollo Socioemocional

- Cuestionario de Adaptación socioemocional. Se trata de una escala tipo Likert, construida por el equipo Talentos UdeC. La escala original formada por 27 ítems, con 5 alternativas de respuesta (totalmente en desacuerdo, un punto; en desacuerdo, dos; ni de acuerdo ni en desacuerdo, tres; de acuerdo, cuatro y totalmente de acuerdo, cinco). Posterior a un estudio que demostró características psicométricas adecuadas (Mathiesen y otros, 2011) se suprimieron 4 ítems, por tanto la escala quedó de 23 ítems distribuidos en tres subescalas: Habilidades emocionales, con 10 ítems, Percepción de autoeficacia, con 7 y Habilidades sociales, con 5. Del total de 13 ítems invertidos del formato original quedaron 10 en la escala actual.


- Cuestionario de Motivaciones e intereses. Este instrumento también fue elaborado por el equipo de sicólogos del Programa Talentos UdeC. Se trata de una escala Likert de 28 ítems, sobre los que el sujeto debe manifestar su grado de acuerdo desde el total acuerdo (5 puntos) hasta el total desacuerdo (1 punto). Se hizo un estudio psicométrico que demuestra la confiabilidad de este cuestionario, con un alfa de Cronbach de 0.88 y correlaciones altamente significativas de todos sus ítems con el total de la escala.
- Cuestionario de Comportamientos socialmente responsables. Se trata de un listado de 19 comportamientos que muestran responsabilidad social sobre los que el sujeto debe informar la frecuencia con que los realiza desde nunca (0) hasta siempre (4). También se hizo un estudio psicométrico de este cuestionario que demuestra su confiabilidad, con un alfa de Cronbach de 0.82 y correlaciones altamente significativas de todos sus ítems con el total de la escala (sólo dos con r bajo .40 el 1 y el 9).
- Teenage Inventory of Social Skills (TISS) Inventario de conductas sociales, de Inderbitzen y Foster, 1992, citado y reproducido en Inderbitzen, y Clavin (1992). Inderbitzen, H. y S. Foster (1992) informan adecuada confiabilidad y validez para USA. La versión en español la tomamos de Roa (2010). Se trata de un cuestionario de tipo Likert, de 40 afirmaciones, 20 de conductas prosociales y 20 antisociales, sobre las que el encuestado debe manifestar en qué grado tiene estos comportamientos en el colegio, desde nada (1 punto) hasta muchas veces (5), pasando por poco, a veces y varias veces con 2, 3 y 4 puntos, respectivamente. Revirtiendo los ítems la escala puede usarse con los 40 ítems como de conducta prosocial total o como una prosocial y otra antisocial, cada una de 20 ítems. Con el estudio psicométrico realizado se encontró alfas de 0.78 para la escala total y para la de Conducta antisocial, mientras que para la de Conducta prosocial fue de 0.85. La escala total tuvo 4 ítems que no correlacionaron con el total, mientras que ambas sub escalas tuvieron todas las correlaciones ítem total significativas, es por esto que usamos ambas subescalas en lugar de la escala total.
- Cuestionario de Comportamiento Social (Texas Social Behavior Inventory) de Helmreiech, Stapp & Ervin, 1974 en Robinson y Shaver, 1991).Traducido por este equipo investigador. El instrumento tiene dos formatos, en este caso se aplicó el formato A, que tiene 16 ítems, seis de ellos invertidos. Los sujetos deben manifestar en qué medida los representan una serie de afirmaciones, desde “No me representa para nada” (1 punto) hasta “Me representa completamente” (5 puntos) pasando por “No mucho” “Algo” y “Bastante” con 2, 3 y 4 puntos respectivamente. Es un instrumento corto, de fácil comprensión y respuesta. El estudio psicométrico realizado mostró una confiabilidad adecuada con un alfa de 0.77 y solo un ítem que no correlacionó significativamente con el total.

Evaluación de Desarrollo cognitivo y Rendimiento académico.


- Prueba de Matemáticas, para su construcción se seleccionaron 14 ejercicios de diversos ensayos PSU. Se realizó una prueba piloto, puesto que se medirían alumnos talentosos, ésta se aplicó en un colegio particular de la Región del Maule, a 16 alumnos de 4º medio. Hubo dos ítems que presentaron problemas, sin embargo decidimos dejarlos debido al bajo número de integrantes del piloto. Luego de aplicada a los alumnos de la muestra se le hizo análisis un sicométrico, se eliminaron 2 ítems que no correlacionaron significativamente con la escala total quedando la prueba con 12 ejercicios. La confiabilidad fue adecuada, se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.74, y los 12 ítems correlacionaron significativamente con el puntaje total. En cuanto a la validez, ésta también resultó adecuada pues hubo una correlación de 0.76 con una p=0.0001.
- Prueba de Comprensión lectora. Para su elaboración se recopiló una serie de 40 ítems con los respectivos textos de los cuales emergieron. Estos ítems habían sido utilizados en pruebas PSU anteriores o en ensayos de distintos institutos por lo que habían sido probados en su eficiencia. Medían tanto comprensión global, como específica e inferencial. Con el conjunto textos y sus preguntas se elaboró dos pruebas piloto alternativas que fueron aplicadas, en dos vueltas, a 10 sujetos de primer año de universidad de una carrera de humanidades. Una vez analizados los resultados, se procedió a eliminar los ítems de mucha dificultad y muy largos. Finalmente la prueba que se aplicó quedó constituida por 4 textos y 12 preguntas.
- Test de Vocabulario en Imágenes, TEVI-R (Echeverría, Herrera y Segure, 2009). Este test de vocabulario en Imágenes, mide el nivel de comprensión de vocabulario pasivo que posee un sujeto entre 2 y medio años y 19 años. En su aplicación, se requiere que el sujeto escoja una de cuatro láminas que se le presentan, al escuchar el estímulo ofrecido del listado correspondiente. El Test se encuentra estandarizado para Chile desde 1982 y permite comparar el resultado con una norma por edad. Desde el año 2002, está vigente esta versión revisada.
- Puntajes PSU (Prueba de Selección Universitaria) de matemáticas, lenguaje, así como el NEM (Notas Enseñanza Media). Obtenidos de los listados oficiales de Internet.
Procedimiento

Durante julio y agosto del año 2010, se obtuvieron las autorizaciones de los Directores de Establecimientos, a partir de agosto y hasta noviembre, después de la obtención de los asentimientos de los alumnos y de los consentimientos de los padres, se aplicaron los test, en salas facilitadas por el colegio; cuando esto no fue posible se tomaron en dependencias de la Universidad de Concepción. Se aplicaron 3 pruebas de desarrollo cognitivo y 5 de desarrollo socioemocional. En enero de 2011, de los listados oficiales de Internet, se obtuvieron los puntajes PSU y NEM. Luego se construyó una base de datos SAS con la que se analizaron los datos que se presentan en este artículo. Previo a la elección de pruebas estadísticas se hizo un análisis de normalidad de las variables, determinándose que a pesar de las particularidades de la muestra, se comportaban como variables normales o asimilables a éstas.



Resultados
En la tabla que sigue se presentan los promedios, desviaciones estándar, máximos y mínimos de todas las variables involucradas en este estudio. Se puede observar que en Vocabulario, el promedio aunque más bien alto, se ubica dentro de lo normal (entre 45 y 54) por otra parte el mínimo encontrado corresponde a retraso grave y el máximo a un vocabulario sobresaliente.

Los promedios de notas PSU son más bien altos, el promedio en lenguaje es mayor que en matemáticas y más bajo que en NEM. Se da además, un amplio margen de variación en los tres indicadores de rendimiento escolar, a pesar de haber sido todos inicialmente niños/as de alto potencial intelectual.

En relación a la Motivación académica el promedio es muy alto puesto que el máximo posible es de 5 puntos, por otra parte el mínimo encontrado corresponde a una motivación intermedia y el máximo a una máxima motivación.

El promedio de responsabilidad social es el más bajo, si lo comparamos con los otros indicadores de desarrollo socio emocional, si consideramos lo que representa el 2.5, está entre el 2 casi nunca realiza el comportamiento socialmente responsable y el tres, a veces realiza este tipo de comportamientos, por tanto se puede afirmar que estos alumnos/as tienen baja responsabilidad social.

Si observamos los resultados de adaptación socioemocional vemos que el puntaje más alto corresponde a percepción de autoeficacia y el más bajo a adaptación emocional, en general la adaptación se ubica en promedios que van entre el “a veces” y el “casi siempre” indicativos de comportamientos de adaptación.

El promedio de conducta prosocial escolar nos indica que los encuestados declaran mayoritariamente que estas conductas se dan “varias veces” lo que nos estaría indicando alta conducta prosocial. Al observar la conducta antisocial, el promedio muestra que estas conductas se dan “poco” y en algunos casos “a veces”.



El comportamiento social general, es más bien alto, el promedio se ubica entre “algo” y “bastante”.
Insertar tabla 1
En la tabla 2 se presentan las correlaciones de la motivación por aprender con las variables del desarrollo cognitivo consideradas en este estudio. La motivación se correlaciona de manera significativa con el promedio de notas de la enseñanza media, con los puntajes PSU en matemáticas y en lenguaje y con el porcentaje de problemas de matemáticas resueltos correctamente, esto es a mayor motivación por aprender mayores resultados en logros académicos. No hay relación de la motivación académica con el vocabulario ni con la comprensión lectora, las cifras muestran independencia entre estas variables y la motivación.
Insertar Tabla 2
La responsabilidad social se asocia significativamente con las notas de enseñanza media, esto es a mayor responsabilidad social mayores promedios NEM. Con el resto de los indicadores de desarrollo cognitivo no hay correlaciones significativas, más bien hay independencia entre esta variable y la comprensión lectora, la prueba de resolución de problemas matemáticos y la PSU lenguaje. (ver tabla 3)
Insertar tabla 3
Al correlacionar la adaptación socioemocional total con las dimensiones cognitivas, se detectó sólo tendencias, a mayor Adaptación total, mayor puntaje NEM (r=0.24, p<0.06) menor puntaje en Vocabulario (r=-0.22, p<0.07) y viceversa. Es por esto que se ha decidido presentar las tablas por subescalas, empezando por la subescala Adaptación social. En la tabla siguiente, se aprecia una asociación inversa de la adaptación social con la PSU en matemáticas, esto es, a mayor adaptación social menor puntaje en matemáticas. En el mismo sentido se da una tendencia clara, aunque no significativa con el vocabulario, a mayor adaptación social menor puntaje en vocabulario. El rendimiento académico (NEM), la comprensión lectora y la PSU lenguaje son independientes de la adaptación social.
Insertar tabla 4
La siguiente subescala, Adaptación emocional se correlaciona positiva y significativamente con el rendimiento escolar (NEM) y, si aceptáramos el 7% de error en vez del 5%, también se asociaría con la comprensión lectora. Se da la misma tendencia en la Adaptación total y la social, a asociarse negativamente con el vocabulario (sin significación), esto es, a mayor puntaje en vocabulario menor puntaje en adaptación socio emocional. La adaptación emocional es independiente del rendimiento en matemáticas y en la PSU lenguaje (ver tabla 5).
Insertar Tabla 5
Como se puede observar en la tabla 6, la autoeficacia percibida por el alumno/a se correlaciona positivamente con el promedio de notas NEM, con los otros indicadores cognitivos utilizados se aprecia independencia.
Insertar Tabla 6
En la tabla 7 se observa una correlación inversa significativa de la conducta prosocial escolar con el vocabulario, esto es, a mayor puntaje en conducta prosocial, menor puntaje en vocabulario y viceversa. Se da también una tendencia positiva a asociar esta conducta con la comprensión lectora, esto es, a mayor conducta prosocial mayor puntaje en comprensión lectora, esta correlación sería significativa si aceptáramos el 6% de error. También se puede observar en la tabla que no hay correlaciones significativas con el resto de los indicadores de desarrollo cognitivo.
Insertar Tabla 7
Como se observa en la tabla siguiente, la conducta antisocial escolar se correlaciona de manera significativa e inversa con el puntaje en la PSU de matemáticas y con el rendimiento en enseñanza media, esto es, a mayor conducta antisocial declarada, más bajo puntaje en la PSU de matemáticas y en el promedio NEM. Con el puntaje de la prueba de matemáticas la tendencia es la misma pero no alcanza significación. No se detectaron correlaciones de la conducta antisocial escolar con las otras dimensiones de desarrollo cognitivo, más bien las cifras indican que son independientes.
Insertar Tabla 8
Por último, en la tabla 9 se presentan las correlaciones del comportamiento social general con los indicadores de desarrollo cognitivos, se puede ver que no se asocia con ninguno de los indicadores de Rendimiento académico, hay solo una tendencia, que no alcanza significación, a mayores puntajes en comportamiento social general, mayor puntaje en vocabulario.
Insertar Tabla 9
Conclusiones
En primer lugar, respecto a los indicadores de desarrollo socioemocional podemos afirmar que en estos jóvenes la motivación académica es muy alta. La adaptación socioemocional también es alta, mayor en percepción de autoeficacia y menor en adaptación emocional. La conducta prosocial escolar es mayoritariamente alta mientras que la anti social es más bien baja. El comportamiento social general, es alto; sólo la responsabilidad social es algo más baja. Por tanto, se puede afirmar que el desarrollo socioemocional de estos jóvenes es en general adecuado, esto concuerda con lo informado por Conejeros y otros (2010) que evaluaron el desarrollo socioemocional de alumnos con talento académico de otros Programas impartidos por la Universidad Católica de Antofagasta, Católica de Valparaíso y la Frontera de Temuco. Por otra parte, estudios reportados por Borges et al. (2011) demuestran independencia entre la alta capacidad intelectual y la inadaptación social en estudiantes de enseñanza media de las Islas Canarias.
En cuanto al desarrollo cognitivo los resultados son más heterogéneos. Así el Vocabulario mayoritariamente se ubica en rangos normales, pero presentó una gran dispersión, desde sobresaliente hasta retraso grave. Esto último llama la atención dado el alto potencial académico que tenían estos alumnos. Lo mismo ocurre con los indicadores de rendimiento escolar que generalmente son altos y con un amplio margen de variación, algunos extremadamente bajos.

Respecto a las relaciones entre las dimensiones socioemocionales y las cognitivas, se puede afirmar que la motivación, como era de esperar, se correlaciona positivamente con el rendimiento escolar, esto es a mayor motivación mayores logros académicos. Estos resultados son concordantes con la mayoría de los autores que se han preocupado del tema, quienes dan cuenta que en estos ni­ños/as y adolescentes se da una alta motivación por aprender (López, 2007). Sin embargo, se podría afirmar que en estos alumnos/as la motivación académica es independiente del Vocabulario y la Comprensión lectora.


La Responsabilidad social, en estos alumnos de alto potencial intelectual, se asocia solo con el promedio de notas de la enseñanza media, a mayor responsabilidad social mayor rendimiento escolar. No se detectaron relaciones significativas con ningún otro de los indicadores de desarrollo cognitivo, por tanto, podemos concluir que la responsabilidad social se asocia sólo con las notas de enseñanza media y es independiente de los otros indicadores de desarrollo cognitivo.
En cuanto a la Adaptación emocional total, se detectaron sólo tendencias, a mayor Adaptación total mayor puntaje NEM y menor puntaje en Vocabulario y viceversa. Al analizar por subescalas, se detectó una asociación inversa de la adaptación social con la PSU en matemáticas, esto es, a mayor adaptación social menor puntaje en matemáticas. En el mismo sentido, se encontró una tendencia clara, no significativa, con el vocabulario, a mayor adaptación social menor puntaje en vocabulario y viceversa. El promedio de notas (NEM), la comprensión lectora y la PSU lenguaje son independientes de la adaptación social. En cuanto a la adaptación emocional se puede afirmar que en estos alumnos con alto potencial intelectual, a mayor adaptación emocional mayores promedios de notas de enseñanza media. La adaptación emocional en estos alumnos es independiente de los puntajes PSU. Por último, la autoeficacia se asocia positivamente sólo con las notas de enseñanza media, lo que nos permite concluir que a mayor percepción de autoeficacia mayores promedios de NEM.
La conducta prosocial escolar en estos estudiantes, se asocia solo con el vocabulario y con la comprensión lectora, no así con los otros indicadores de desarrollo evaluados. Se puede afirmar que a mayor vocabulario menor conducta prosocial escolar y viceversa y probablemente también a mayor comprensión lectora mayor conducta prosocial y vice versa. Inglés et al. (2009), informan, en estudiantes de enseñanza media de España una correlación fuerte entre conducta prosocial (medida con el mismo instrumento utilizado en este estudio) y rendimiento académico. El que nosotros no la hayamos encontrado podría deberse a la alta inteligencia de estos alumnos, como también a que los autores mencionados usaron una medida más gruesa de rendimiento, como es el éxito o fracaso académico, evaluado con la promoción o no al siguiente nivel de enseñanza media.
Respecto de la conducta antisocial se puede concluir que se correlaciona negativamente con el puntaje en la PSU de matemáticas y con el rendimiento en enseñanza media. Por tanto, se concluye que a mayor conducta antisocial declarada, más bajos puntajes en matemáticas y en las notas de enseñanza media. También se puede afirmar que en estos alumnos la conducta antisocial es independiente de sus habilidades lingüísticas.
El comportamiento social general no se asocia con ninguno de los indicadores de desarrollo cognitivo, sin embargo pensamos que se necesitan más estudios para hacer afirmaciones concluyentes a este respecto.
Referencias
Borges del Rosal, Á., Hernández-Jorge, C., y Rodríguez-Naveiras, E. (2011). Evidencias contra el mito de la inadaptación de las personas con altas capacidades intelectuales. Psicothema. 23(3), 362-367
Bralic, S., y Romagnoli, C. (2000). Niños y jóvenes con talento: una educación de calidad para todos. Santiago de Chile: Dolmen.
Brunner, J. J., y Elacqua, G. (2003). Informe Capital Humano en Chile, Universidad Adolfo Ibáñez: Escuela de Gobierno.
Coleman, J. (1988). Social Capital in the Creation of Human Capital. The American Journal of Sociology, 94, 95-120.
Conejeros, M. L., Cáceres, P. y Oneto, P. (2010). Explicación de las variaciones socio-emocionales a partir del contexto escolar y familiar en estudiantes con altas capacidades. Recuperado de www.fonide.cl
Consejo Superior de Educación (2005). Relaciones entre Instituciones de Educación Superior y la Enseñanza Escolar.
Echeverría, M., Herrera, M. O. y Segure, J. T. (2009). TEVI-R. Test de Vocabulario en Imágenes (3° ed. rev.). Concepción: Editorial Universidad de Concepción.
Gagné, F. (2000). Un modelo diferenciador de dotación y talento. Notas Personales. Traducidas por Sonia Bralic (con autorización del autor). Canadá: Université du Québec à Montreal.
Fajardo, M. (2003). Globalización, sociedad del conocimiento y nuevas tecnologías en educación: desafíos para una mejor gestión. Visiones de la Educación, 3, 29 - 33.
Gardner, H. (1983). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (1994). Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples. México: Fondo de la Cultura Económica.
González, Á. (1998). La Universidad Promotora de Talentos. Educación 7 (14).
Hinojosa M. (2004). La sociedad del conocimiento en el contexto nacional. Visiones de la Educación, 5, 21-32.
Inderbitzen, H. & Clavin, H. (1992). An investigation of the Construct Validity of de Teenage Inventatory of Social Skills: A Corvengent Approach. Paper presentado en la Junta Anual de la Asociación por el Avance de la Terapia de Comportamiento, Boston, USA.
Inderbitzen, H. & S. Foster (1992). The Teenage Inventatory of Social Skills: Development, Realibility, and Validity. Psychological Assessment, 4 (4), 451-499.

Inglés, C., Benavides, G., Redondo, J., García-Fernández, J., Ruiz-Esteban, C., Estévez, C., y Huescar, E. (2009). Conducta prosocial y rendimiento académico en estudiantes españoles de Educación Secundaria Obligatoria. Anales de Psicología, 25 (1), 93-101


Jiménez J. (2002). Las tareas de la gestión escolar. En C. Figueroa y J. Jiménez (Eds.), Globalización, sociedad del conocimiento y nuevas tecnologías en educación: desafíos hacia una mejor gestión (pp. 153-169). Valparaíso: CENLADEC.
López, Verónica (2007). La Inteligencia Social: Aportes Desde su Estudio en Niños y Adolescentes Con Altas Capacidades Cognitivas, Psykhe, 16(1), 17-28.
Mathiesen, M. E., Merino, J. M., Castro, G., Mora, O., y Navarro, G. (2011). Adaptación Socioemocional en escolares: evaluación de un instrumento nuevo en la provincia de Concepción, Estudios Pedagógicos 37(2), 61-75.
Mathiesen, M. E., Merino, J.M., Mora, O., Navarro, G. y Castro, G. (2010-2011) Fondecyt Nº1100260 Incubando capital humano regional: evaluación longitudinal de un programa extracurricular universitario para estudiantes de establecimientos municipales de alto potencial académico.
Mella, E. (2003) La Educación en la sociedad del conocimiento y el riesgo. Revista Enfoques Educacionales, 5(1), 107-114.
Raven, J. C. (2003). Test de Matrices Progresivas: Escala General. Buenos Aires: Paidós.
Roa, R. (2010). Influencia de la conducta prosocial en el desarrollo educativo y social de alumnos de octavo básico de la comuna de Concepción. (Memoria inédita para obtener el título de Sociólogo). Universidad de Concepción, Concepción.
Robinson, J. y Shaver, P. (1991). Measures of personality and social psychological attitudes. San Diego, California: Academic Press.
Woolfolk, A.E. (1996). Psicología Educativa. (7°ed.). México: Prentice Hall
Tabla 1 Promedios desviaciones máximos y mínimos de las variables de desarrollo socioemocional y cognitivo de la muestra


Variables del estudio

Nº casos

Media

Desviación Estándar

Mínimos y máximos

Vocabulario (Tevi)

68

52.1

8.0

24.0 68.0

C. lectora

69

41.6

14.6

8.3 80.0

Matemáticas

69

47.5

21.5

8.3 91.7

PSU Lenguaje

61

571.1

77.6

323 794.0

PSU matemáticas

61

580.4

75.9

381.0 772.0

NEM

63

623.2

75.9

311.0 826.0

Motivación

68

4.3

0.4

3.4 5.0

Responsabilidad Social

69

2.5

0.4

1.3 3.3

Adaptación total

67

3.9

0.5

2.8 4.8

Adaptación social

68

4.0

0.63

2.2 5.0

Adaptación emocional

69

3.3

0.59

1.8 4.4

Autoeficacia

68

4.1

0.5

2.9 5.0

Conducta prosocial

68

3.9

0.5

2.8 4.7

Conducta antisocial

69

2.3

0.4

1.3 3.5

Comportamiento social

68

3.6

0.50

2.2 4.5


Tabla 2 Correlaciones r de Pearson, de la Motivación por aprender con variables de Rendimiento académico


Motivación

Nº de casos

R de Pearson

P

NEM para PSU

60

0.42

0.0006***

PSU Matemáticas

60

0.27

0.04 *

Matemáticas

68

0.24

0.04 *

PSU Lenguaje

60

0.26

0.05 *

Comprensión lectora

68

0.09

0.46

Vocabulario

68

0.04

0.77


Tabla 3 Correlaciones r de Pearson, de la Responsabilidad Social con variables de Rendimiento académico


Responsabilidad social

Nº de casos

R de Pearson

P

NEM para PSU

69

0.29

0.02*

PSU Matemáticas

61

0.15

0.23

Matemáticas

69

0.04

0.73

PSU Lenguaje

61

0.07

0.60

Comprensión lectora

69

0.02

0.90

Vocabulario

69

-0.13

0.26


Tabla 4 Correlaciones r de Pearson, de la Adaptación social con variables de Rendimiento académico


Adaptación social

Nº de casos

R de Pearson

P

Raven (evaluado 2004)

68

-0.21

0.08

NEM para PSU

62

0.01

0.90

PSU Matemáticas

60

-0.26

0.04*

Matemáticas

68

-0.12

0.23

PSU Lenguaje

60

-0.16

0.46

Comprensión lectora

68

0.08

0.53

Vocabulario

68

-0.19

0.12


Tabla 5 Correlaciones r de Pearson, de la Adaptación emocional con variables de Rendimiento académico


Adaptación emocional

Nº de casos

R de Pearson

P

NEM para PSU

63

0.24

0.05 *

PSU Matemáticas

61

0.01

0.91

Matemáticas

69

0.05

0.66

PSU Lenguaje

61

0.01

0.61

Comprensión lectora

69

0.22

0.07

Vocabulario

69

-0.19

0.12


Tabla 6 Correlaciones r de Pearson, de la Autoeficacia con variables de Rendimiento académico


Autoeficacia

Nº de casos

R de Pearson

P

NEM para PSU

62

0.27

0.03 *

PSU Matemáticas

60

0.01

0.99

Matemáticas

68

0.10

0.42

PSU Lenguaje

60

0.08

0.55

Comprensión lectora

68

0.11

0.35

Vocabulario

68

-0.06

0.68


Tabla 7 Correlaciones r de Pearson, de la conducta prosocial escolar (TISS) con variables de Rendimiento académico


Conducta prosocial

Nº de casos

R de Pearson

P

NEM para PSU

62

0.13

0.33

PSU Matemáticas

60

-0.03

0.80

Matemáticas

68

-0.07

0.59

PSU Lenguaje

60

-0.09

0.49

Comprensión lectora

68

0.23

0.06

Vocabulario

68

-0.23

0.05*


Tabla 8 Correlaciones r de Pearson, de la Conducta antisocial escolar (TISS) con variables de Rendimiento académico


Conducta antisocial

Nº de casos

R de Pearson

P

NEM para PSU

63

-0.27

0.03*

PSU Matemáticas

61

-0.34

0.007**

Matemáticas

69

-0.18

0.14

PSU Lenguaje

61

0.06

0.67

Comprensión lectora

69

-0.08

0.52

Vocabulario

69

-0.05

0.97


Tabla 9 Correlaciones r de Pearson, del Comportamiento social general con variables de Rendimiento académico


Comportamiento social

Nº de casos

R de Pearson

P

NEM para PSU

62

0.11

0.39

PSU Matemáticas

60

0.10

0.43

Matemáticas

68

0.03

0.83

PSU Lenguaje

60

0.04

0.75

Comprensión lectora

68

-0.02

0.88

Vocabulario

68

0.19

0.11



1 Este trabajo recibió financiamiento del Proyecto Fondecyt 1100260





Compartir con tus amigos:


La base de datos está protegida por derechos de autor ©psicolog.org 2019
enviar mensaje

enter | registro
    Página principal


subir archivos