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Percepción social de la violencia escolar. El caso de Acapulco Guerrero, México.

Responsable: Neftalí Secundino Sánchez

Universidad Pedagógica Nacional. Acapulco Guerrero, México.

América Vera Lara

Universidad Pedagógica Nacional, Guadalajara, Jalisco, México.

Resumen

Lo que aquí se muestra es parte del informe final de la investigación “Percepción social de los actores educativos sobre la violencia escolar en primarias de cuatro comunidades del país”. Distrito Federal, Guerrero, Guanajuato y Michoacán. Particularmente reportamos datos de tres escuelas primarias ubicadas en Acapulco, Guerrero, México. El trabajo de investigación propuso de inicio un modelo de trabajo teórico y metodológico específico, buscando elementos orientadores tanto para guiar el trabajo de campo, como para el análisis de la información recabada. Específicamente se planteó elaborar cartografías sociales (Habegger y Mancilla, 2006), ya del contexto circundante a las escuelas, como de los interiores y los salones de clases de las escuelas seleccionadas para el trabajo de campo. A este trabajo le siguió la aplicación del modelo ecológico evolutivo de Bronfenbrenner (2002) con la intención de caracterizar los contextos en los que se intervenía, y sus posibles efectos en las personas.

Desde el modelo ecológico evolutivo se asume que lo que “cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente como se lo percibe, más que como pueda existir en la realidad objetiva” (Bronfenbrenner, 2002, p. 24). Y justamente las pretensiones del proyecto de investigación nuestro, era recoger la percepción que respecto de la violencia escolar tenían diversos actores consultados.

Sin embargo, como fruto de los hallazgos derivados del trabajo de campo, fue necesario apelar a autores como Maturana y Varela (2004), Luhmann (1996, 2006) y Guattari (1998, 2004), para proponer los análisis oportunos a la información recopilada. Así se incorporaron nociones tan importantes para el estudio como autopoiésis y batallas moleculares.

Estos autores permitieron ubicar la mirada en los microespacios de las escuelas y registrar y hacer visible las percepciones y acciones surgidas desde sus propios interiores.

El estudio es un trabajo esencialmente cualitativo, que dio lugar a diversas actividades para recabar información, que incluyeron observaciones y entrevistas focales a: alumnos, padres de familia y autoridades. Los grupos focales los constituyeron alumnos de bajo y alto rendimiento académicos, por propia sugerencia de quienes eran sus profesores; pero además por aquellos a quienes los profesores los identificaban por ser propiciadores o víctimas de algún tipo de maltrato por parte de sus pares.



Descriptores: violencia escolar, cartografías sociales, modelo ecológico evolutivo, autopoiésis, batallas moleculares.

Introducción

Presentamos resultados de una investigación sobre la violencia escolar realizada, de octubre de 2013 a junio de 2014, en tres escuelas primarias de la Ciudad de Acapulco, Guerrero, México. El proyecto formó parte de una investigación desarrollada en cuatro estados de la República Mexicana, que tuvo por finalidad: Reconocer factores potencializadores de la violencia escolar –factores de riesgo-, teniendo como base la percepción social que tienen los diversos actores educativos de escuelas primarias -padres, profesores, alumnos y autoridades-, sobre la violencia escolar.

El trabajo de investigación propuso de inicio un modelo de trabajo teórico y metodológico específico, buscando elementos orientadores tanto para guiar el trabajo de campo, como para el análisis de la información recabada. Específicamente se planteó elaborar cartografías sociales del contexto circundante a las escuelas, como de los interiores y los salones de clases de las escuelas seleccionadas para el trabajo de campo. A este trabajo le siguió la aplicación del modelo ecológico evolutivo de Bronfenbrenner (2002) con la intención de caracterizar, y sus posibles efectos en las personas. Sin embargo, como se desarrolla más adelante, se constató la necesidad de incluir literatura puntual que permitió, en su momento, los análisis correspondientes, de la información específica recopilada.

Perspectiva teórico-metodológica.

La violencia como objeto de estudio, es un tema altamente sensible y complejo y podría optar para su comprensión por una gama amplia de enfoques analíticos, no obstante, en nuestro caso, retomamos muchos elementos de la perspectiva ecológica evolutiva Bronfenbrenner (2002) como un intento de articular de inicio las visiones que teníamos del tema y la manera más fiable en su momento de acceder a sus registros y formas de expresión en los diversos escenarios de la investigación: comunitarios, escuela, salones de clase.

Desde el modelo ecológico evolutivo se asume que lo que “cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente como se lo percibe, más que como pueda existir en la realidad objetiva” (Bronfenbrenner, 2002, p. 24). Y justamente las pretensiones del proyecto de investigación nuestro, era recoger la percepción que respecto de la violencia escolar tenían diversos actores consultados.

Así, analizamos los entornos, en términos, desde lo que en este enfoque podríamos llamar ambientes sistémicos, como un esfuerzo de arrojar luz a una realidad de suyo compleja, en la que interactúan dimensiones sociales en su más amplia consideración, institucionales, entre muchas más de distinto orden y alcances, del fenómeno de la violencia, con sus repercusiones puntuales en el ámbito escolar.

Precisamente entre los diversos trabajos sobre la violencia escolar reportados por la literatura especializada, abundan aquellos que enfatizan en los tipos de violencia (Dracic, 2009), y por otra, los que delinean el perfil de los propiciadores y sus víctimas (Cerezo, 2009; Vega, González, Julián y Flores, 2003).

Sin embargo, todos estos trabajos dan cuenta de la influencia de factores externos y no sitúan como ámbito de indagación la propia escuela, y las concepciones y soluciones generados por sus cuadros internos.

Por ello, en este trabajo, en cambio, enfatizamos en las percepciones manifestadas por docentes y alumnos, y las estrategias ensayadas desde los mismos centros para responder a distintas presiones y formas de violencia. Bajo estas propuestas subyace la postura de que las escuelas desarrollan percepciones particulares y asumen desde sus capacidades autopoiéticas, diversidad de alternativas. Coincidimos con Dubet (2003), reconociendo que la escuela depende de sus propias lógicas, y la violencia es generada también por el mismo sistema escolar. Para este autor, “la violencia no tiene unidad y (…) participa de una serie de mecanismos autónomos que el discurso público sobre la violencia contribuye a esconder” (Dubet, 2003, p. 30).

Para Dubet es preciso entender las distintas lógicas que dan cuenta de la violencia, pues “…proceden de diferentes mecanismos sociales y, por lo tanto, apelan a diferentes respuestas” (p. 34).

Por ello y no obstante, la importancia inicial de los autores que sirvieron como punto de partida, durante el proceso tanto del trabajo de campo, a partir de los diversos hallazgos que se iban presentando, como en el momento mismo del análisis de la información, pronto se hizo necesario, la incorporación de literatura teórica que permitiera análisis más puntuales. Así fue necesario retomar ideas centrales de Maturana y Varela (2004), Luhmann (1996, 2006) por una parte, y Guattari (1998, 2004) al mismo tiempo, por otro lado. Así se introduce la idea de autopoiésis, abordadas en los diversos trabajos de los tres primeros autores, más la propuesta de batallas moleculares (o pequeñas soluciones), desarrollada por Guattari (2004). Ambas perspectivas, permitieron ubicar la mirada en los microespacios de las escuelas y registrar y hacer visible las percepciones y acciones surgidas desde sus propios interiores.

El estudio es un trabajo esencialmente cualitativo, en el que se llevaron a cabo diversas actividades para recabar información, que incluyeron observaciones y entrevistas focales a: alumnos, padres de familia y autoridades. Los grupos focales los constituyeron alumnos de bajo y alto rendimiento académicos, por propia sugerencia de quienes eran sus profesores; pero además por aquellos a quienes los profesores los identificaban por ser propiciadores o víctimas de algún tipo de maltrato por parte de sus pares.



Análisis y discusión de los resultados

Los resultados describen y dan cuenta de cómo perciben los actores escolares los asuntos de la violencia, y de aquellas acciones que en conjunto se llevan a cabo al interior de los recintos para prevenir o intervenir cuando, en dado caso, se expresan diversas conductas que se tipifican como ejemplos de violencia. Destaca el sentimiento de asumirse en riesgo ante lo que pasa como un eco exterior, y para lo cual se despliegan acciones orientadas a la preservación de la escuela ante riesgos factibles; por otra parte, acompañan a estas vivencias un conjunto de acciones que atienden a la construcción de un entorno que resista la intromisión de hechos de violencia en su interior, sin identificación de un actor específico claro. Se encuentra que varias de las conductas preventivas surgen de una preocupación del mundo adulto, el de los profesores, sin admitir la voz infantil en las propuestas operadas.



La escuela y los maestros se asumen en riesgo.

Las escuelas en las que se llevó a cabo el proyecto compartían el hecho de establecer condiciones de ingreso a las áreas escolares en horarios predeterminados. En las dos primeras sólo se podía ingresar a las 8 de la mañana ante el inicio de las clases, en la tercera, de turno vespertino a las 13: 45. Posteriormente las puertas de los planteles se cerraban sin permitir el ingreso en el periodo de actividades, a ningún desconocido a menos que se identificara y justificara su presencia, para volverlas a abrir hasta la hora de la salida.

Esto no resultaba un simple acto disciplinario, sino un dispositivo adoptado ante las condiciones de inseguridad prevalecientes desde los cuatro años pasados, registradas en diversos actos violentos, como nos señala una maestra: “El año pasado hubo una balacera en la entrada”. Era una medida de preservar la escuela, de aislarla ante posibles riesgos; de cambiar el decorado, burlar la realidad. Asisten muchas razones para tomar previsiones, se acusa un ambiente de vigilancia o escrutinio del comportamiento docente al interior de las escuelas, la cotidianidad escolar se desenvuelve en una suerte de panóptico, instalado por la delincuencia: “No hemos tenido cosas tan gravosas, pero si en cuestiones mínimas hemos sido llamados”, nos comentaba un director. Un directivo más sostenía: “En los alrededores hay gente malosa, malas costumbres, delictivas, narcos, esos niños vienen aquí a la escuela, sus hijos, vienen aquí a la escuela”.

Si bien estos acontecimientos externos al ámbito escolar, no direccionan las opciones a seguir por los actores escolares, están de algún modo presentes. Como advierte Luhmann (2006), a propósito del acoplamiento estructural, un aspecto puntual de la autopoiésis, éste “entonces, excluye el que los datos existentes en el entorno puedan especificar –conforme a estructuras propias- lo que sucede en el sistema (…) no determina lo que sucede en el sistema, pero debe estar presupuesto” (p. 72-73).

Los maestros al interior de los planteles deciden mantener en reserva lo que conocen; se conducen con habilidad táctica en territorio minado y ajeno. Como apuntara De Certeau (1996), respecto de la táctica:

Un cálculo que no puede contar con un lugar propio, ni por tanto con una frontera que distinga al otro como una totalidad visible. La táctica no tiene más lugar que el del otro (…) lo “propio” es una victoria del lugar sobre el tiempo. Al contrario, debido a su no lugar, la táctica depende del tiempo, atenta a “coger el vuelo” las posibilidades de provecho. Lo que gana no lo conserva. Necesita constantemente jugar con los acontecimientos para hacer de ellos “ocasiones”. Sin cesar, el débil debe sacar provecho de fuerzas que le resultan ajenas (p. L).

Otros maestros, bajos otros estilos, nuevas astucias, deciden susurrar lo que sospechan, destilar el miedo como un ejercicio catárquico, como advertimos en nuestros registros de campo “la maestra se acerca a mí cuidando de no ser oída por los niños, sus papás andan en cosas ya sabes (…) bueno, son “vendedores independientes” y pues uno no les puede decir sus cosas, no vaya siendo, que me pase algo”.

Se enfatiza el entorno, no el sujeto.

En el interior del recinto preservado, los alumnos y docentes encaran las expresiones de la violencia, reconocen su existencia, sus manifestaciones, su expresión conductual, sus efectos sobre la psicología individual “me han dicho que la víctima comienza a tener mucho miedo”, declara una alumna. Sentimientos que concuerdan con hallazgos de otras investigaciones, tales como: “depresión, aislamiento, ansiedad, baja autoestima, dolor de cabeza” (Dracic, 2009, p. 218).

La violencia como fenómeno, no arribó por la puerta trasera de la escuela, no ha sido un simple acto intrusivo, repentino en su dinámica. Se inscribe en rituales sociales largamente estructurados; han adoptado en su génesis formas de convivencia, de relación. Discurre en el ADN de una sociedad que la admite como un hecho incuestionable. Los docentes acuden a paradigmas sociológicos para reconocer en ella, “una antropología del mal y de la violencia” (Dubet, 2003, p. 34) admiten de ésta su desarrollo histórico-genético:

“Generación tras generación se ha reflejado de diferente manera: verbalmente, físicamente, a través de notas. Sin embargo, no ha pasado a mayores en el sentido, se ha controlado en tiempo y forma se ha platicado con padres de familia, con la Unidad de Servicios a la Educación Regular”.

Los alumnos inventarían la violencia como una larga lista de mercado: “ciberbullying, verbal, golpear, maltratar, ofender, groserías, insultar”. Cada uno sabe a qué se refiere cuando la dictan. Los maestros reconocen sus modalidades: “Exclusión, apodos, groserías directas, insultos, juegos pesados, alguno que otro golpeador”.

El fenómeno de la violencia no se asume como un asunto primario de la escuela, teniendo a esta como el teatro de representación por excelencia. Aunque la institución tiene muchas demandas, el de la violencia escolar tan presente en la actualidad, no había convocado tanta atención. Como nos manifestó uno de los maestros entrevistados “Casos como esos no lo comentamos en los colectivos escolares. De manera formal no lo hemos hecho, ha faltado como que estamos más enfocados a lo pedagógico, el tiempo nos mata”.

Se construye, mientras tanto, un entorno sin sujeto visible, pero siempre en riesgo de contagio, el cual hay que preservar con diversas acciones preventivas, surgidas desde las iniciativas mismas de la autogestión directiva. “Como director trato de traerle programas culturales, sociales, activos donde se les borre la imagen de la delincuencia que nos bombardean cada día”.

Del entorno se gestiona su asepsia, se asume autopoiético (Maturana y Varela, 2004). Para la teoría autopoiética “cada sistema de conciencia desarrolla sus propias estructuras, en la medida en que se orienta según sus expectativas, palabras, frases, modos de ser propios” (Luhmann, 1996, p. 111). Se apela al discurso de la violencia, se dibujan sus contornos para hacerlos asequibles, para resistir a ella, la escuela responde contrayéndose a sí misma, se adopta un enfoque claramente colectivo de prevención: “Practicamos los valores, el maestro Amadeo nos ha presentado obras, la maestra Lupita nos ha presentado obras de valores, se ha encargado de hacer cosas para contrarrestar. Hemos traído cantos poéticos”.

Se aportan propuestas de orden disciplinarias. En estas últimas como ha analizado Dubet (2003), se hurga “en los defectos de la socialización: imágenes paternas deficientes…” (p. 34).

La prevención y solución de la violencia mirada unidireccionalmente.

Los extractos analizados representan rasgos comunes compartidos por los docentes, pero en ninguno de ellos se apela al espacio escolar, a sus condiciones ambientales, organización, oferta de actividades; como factores que influyen en el comportamiento violento.

En el tratamiento del problema entre escuela-alumno, o maestro-alumno, no importa la dimensión o la diada, se acomete mayoritariamente una solución unidireccional, en la que prevalece la orientación correctiva del adulto.

Impera un concepto pedagógico excluyente: la educación proviene primordialmente de escuchar el mundo del adulto. El papel jugado por el grupo de pares en la autorregulación de la conducta; la comunicación de zonas de desarrollo próximo (Vygotski, 1979) generada por la participación conjunta, no tiene cabida en la aplicación de la regla. Se carece de un pacto cultural, como escenario, en el que se pacten normas y transgresiones.

Las expresiones de los alumnos destilan las distancias que suelen mantenerse, entre docentes y alumnos. ¿Ustedes tienen confianza con sus maestros?, preguntábamos a una alumna de tercer año. “Casi no, a quien le platico un buen de secretos es a mi abuelita”.

Conclusiones


La investigación muestra que los actores escolares conceptualizan con claridad las problemáticas que experimentan en su interior, y que autogeneran, desde sus propios espacios de libertad (Guattari, 1998), alternativas que apelan a sus fuerzas y recursos autopoiéticos (Luhmann, 2006).

Cabría destacar el desarrollo de un cierto grado de alerta como signo primigenio de defensión ante los posibles riesgos, a partir del cual se estructuran conductas preventivas cuya naturaleza enfatiza la preocupación del mundo adulto, que en general excluye la iniciativa del alumnado.

Frente a posibles sucesos, constatamos que los actores escolares despliegan pequeñas, pero eficaces batallas moleculares (Guattari, 2004); vigilancia, observación constante, y las convocatorias a cerrar filas.

En las más diversas acciones, la autogestión se despliega como un proceso continuo de experimentación colectiva en respuesta a situaciones específicas, locales, singulares en cada caso. Como muestran diferentes segmentos analizados, los actores escolares, más allá de sus elementos individuales, “autoalimentan su estructura; hacen una autoproducción existencial, que crea, no solamente sus estructuras internas, sino también en referencia con el mundo, la relación con la alteridad” (Guattari, 1998, p. 52), como forma de existencia.

Bibliografía

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Vygotski, L (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Crítica.




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