Relacion entre culturas y desarrollo comunitario: la oportunidad de conciliar igualdad y diversidad en la escuela



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Enredando Escuelas” Escuela y Medio Social dos Mundos necesitados de Plataformas y Redes en Comunicación Intercultural



  1. Amanda y la Comunidad Inclusiva

  2. Escuelas como Centros de y para la Ciudadanía Democrática Intercultural

  3. Crece el Racismo pero también la Solidaridad

  4. Rescatar la Justicia, Reapropiar la Gestión Cultural, Una Estrategia Socioeducativa

  5. Enredando Escuelas” Centros Educativos Interculturales para una Ciudadanía Vasca y Mundial

  6. A modo de conclusiones provisionales


Juan José Celorio Díaz

Departamento Didáctica de las Ciencias Sociales – HEGOA

Vitoria-Gasteiz . Noviembre 2007

RELACION ENTRE CULTURAS Y DESARROLLO COMUNITARIO: LA OPORTUNIDAD DE CONCILIAR IGUALDAD Y DIVERSIDAD EN LA ESCUELA
Shirin Ebadi

Las personas son diferentes, al igual que sus culturas.

Las personas viven de diferentes formas y por igual difieren las civilizaciones.

Las personas se comunican en una variedad de lenguas.

Las personas se rigen por diferentes religiones.

Las personas llegan al mundo de diferentes colores y son muchas las tradiciones que matizan sus vidas con diversos tintes y tonalidades.

Las personas se visten de maneras diferentes y se adaptan a su entorno de diversas formas.

Las personas se expresan de manera diferente y asimismo su música, su literatura y su arte reflejan

modos diferentes.

Pero a pesar de estas diferencias, todas las personas tienen un único atributo en común: todas ellas son seres humanos, nada menos, nada más.

Y no importa cuán diferentes sean, todas las culturas comparten algunos principios:

Ninguna cultura tolera la explotación de los seres humanos.

Ninguna religión permite la matanza de inocentes.

Ninguna civilización acepta la violencia o el terror.

La tortura es aborrecible para la conciencia humana.

La brutalidad y la crueldad son detestables en cualquier tradición.

Dicho más escuetamente, estos principios compartidos por todas las civilizaciones reflejan nuestros derechos humanos básicos. Estos derechos son atesorados y cuidados por todos, en todas partes.

Así, la relatividad cultural no se debería utilizar nunca como pretexto para violar los derechos humanos, puesto que estos derechos simbolizan los valores más fundamentales de las civilizaciones humanas.



Shirin Ebadi Premio Nobel de la Paz 2003 en PNUD Informe de Desarrollo Humano 2004 La libertad cultural en el mundo diverso de hoy, pp. 23
Nancy Fraser

..La política de reconocimiento se centra en injusticias que considera culturales, y que se supone enraizadas en los patrones sociales de representación, interpretación y comunicación. Son ejemplos la dominación, el no reconocimiento y la falta de respeto culturales…

Para la política de reconocimiento, el remedio de la injusticia es el cambio cultural o simbólico, lo que puede suponer revalorizar identidades no respetadas, valorar positivamente la diversidad cultural o transformar los patrones sociales de representación, interpretación y comunicación de forma que cambien la identidad de cada uno… Nancy Fraser, Redistribución, Reconocimiento y Participación: Hacia un concepto integrado de la Justicia en UNESCO Informe Mundial sobre la Cultura 2000-2001, cap.2,
LOE

b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.

c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad,

la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.



Ley Orgánica de Educación. Titulo Preliminar. Capitulo I Principios y Fines de la Educación. Articulo 1 Principios
CURRICULUM VASCO

5.- Dentro de un planteamiento de escuela inclusiva basada en los valores de equidad, solidaridad e igualdad de oportunidades, la Educación Básica priorizará la adquisición de las competencias básicas y la atención a la diversidad del alumnado, la detección y el tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan, así como la tutoría y orientación educativa del alumnado y la relación con su familia para construir el adecuado entorno educativo y remover los obstáculos para el aprendizaje.



6.- La convivencia escolar, que implica la educación para la paz positiva, los derechos humanos, la justicia, la solidaridad y la inclusión. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación promoverá el desarrollo de proyectos globales de centro dirigidos a la creación de una cultura de paz y unas prácticas fundamentadas en el respeto, el diálogo, la regulación y control emocional, el tratamiento ético de los conflictos y los derechos y deberes de todas las personas de la comunidad educativa.

Decreto por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Capítulo I Disposiciones Generales. Artículo 3 Principios Generales
Enredando Escuelas”

Escuela y Medio Social dos Mundos

necesitados de Plataformas y Redes en Comunicación Intercultural
1. Amanda y la Comunidad Inclusiva
“Cultura y Desarrollo Comunitario”, “Escuela como contribución sociocultural”, “Problemática de la Igualdad y la Diversidad”, estas parecen ser algunas de las cuestiones que se suscitan en el título de esta Mesa dedicada a la respuesta educativa ante la tercera oleada inmigratoria en el País Vasco1. En esta contribución intentaremos explorar las problemáticas que subyacen a las cuestiones que se nos sugieren en el título de la Mesa, a través del análisis de la experiencia local que supone la experiencia Amanda en el Casco Viejo de Vitoria para ligarlo al análisis de la problemática de la Interculturalidad en la época de la Globalización Neoliberal y de las llamadas Sociedades de la Información.
Se nos ha invitado a dos miembros pertenecientes a esta plataforma que pretende potenciar las dinámicas de inclusión e interculturalidad en el Casco Viejo de la ciudad, y que considera a los centros educativos que acogen a la población infantil del Barrio, como importantes agentes en ese modelo de construcción comunitaria. Amanda2, que es un plataforma que integra a diversos proyectos y colectivos que ya venían trabajando en el Casco Viejo , surgió con la necesidad de aunar esfuerzos para potenciar una actuación educativa formal y no formal, que sirviese de lucha contra la guetización y exclusión que se estaba gestando en relación con las minorías culturales asentadas en este barrio de la ciudad.
La plataforma se define a sí misma en los siguientes términos: “Amanda: una apuesta por la interacción entre las culturas del Casco Viejo en Vitoria-Gasteiz…. Amanda pretende ser un proyecto de proyectos, una unión de ideas, enfoques y experiencias sobre la convivencia entre culturas en Vitoria-Gasteiz. En ella confluimos personas con proyectos de trabajo de diferentes ámbitos del Casco Viejo de la ciudad, todos ellos relacionados con la acogida y la integración de personas que han llegado a esta zona en condiciones de desprotección y desigualdad. Como colectivo, arranca con tres premisas básicas consensuadas y un tanto utópicas: Por un lado se parte de la creencia de que la diversidad es una oportunidad para la transformación hacia una sociedad respetuosa con la diferencia y que aplique la igualdad de derechos de forma efectiva; por otro, se confía en que la inclusión e integración de diversos colectivos culturales que cohabitan en el tiempo y el espacio pueda cristalizar en una nueva cultura y ciudadanía surgida a partir de los elementos compartidos mas positivos para todos; y como tercera y ultima premisa alude a que esta nueva condición común de ciudadanía planetaria y vecindad supone una implicación de personas y colectivos en las situaciones, problemas, dificultades, ventajas, posibilidades y oportunidades que compartimos”. ¿Qué es Amanda? En

http://www.amanda.elkarteak.net/2007/04/25/%c2%bfque-es-amanda/
Quizá, una de las importantes referencias que facilitó la emergencia de Amanda, fue la visualización de la Escuela Tradicional del Casco Viejo de la ciudad, como un símbolo que reflejaba la doble tendencia del proceso, aumento de las minorías en el centro y abandono de la población mayoritaria hacia otros centros educativos de la ciudad. Desde el entorno del propio centro, surge una reacción frente al proceso y se esboza un proyecto de recuperación del centro como Escuela de Barrio con un modelo lingüístico D, y con un proyecto de Centro que cambiase su imagen de centro problemático en centro atractivo, de calidad, y con un proyecto educativo innovador e inclusivo.
Amanda, surge por tanto, comprometiéndose en impulsar una movilización del barrio para hacer de la escuela un centro educativo de la propia población del Casco Antiguo en su diversa composición sociocultural. También, comprometiendo al Centro en su aportación al proceso comunitario para aumentar el conocimiento e interacción cultural entre las diversas sensibilidades e identidades, que ya son propias de este espacio de la ciudad. Amanda surge así, como respuesta a un doble planteamiento; la escuela necesita la aportación de agencias y proyectos socioeducativos que actúan en el barrio, y los agentes y proyectos que pretenden impulsar otro modelo de relaciones sociales y culturales del Casco Viejo, necesitan a la Escuela.
2. Escuelas como Centros de y para la Ciudadanía Democrática Intercultural
En efecto, pocos lugares públicos pueden facilitar la interacción entre diferentes, de forma institucional y atraídos por un interés en la mejora del proyecto institucional como proyecto con repercusión positiva propia, como es el caso de la Institución Escolar. La reivindicación de los centros educativos como centros de participación y cooperación en y para la ciudadanía democrática, no solo del alumnado, sino de la comunidad social que los utiliza, ha venido siendo reivindicado por la tradición de la Educación Crítica. La reflexión y el debate, sobre el sentido de lo Educativo en la época de la Globalización Neoliberal, no sólo ha servido para mostrar las debilidades de un análisis situado en la perspectiva de las Teorías de la Reproducción, donde las Escuelas -hagan lo que hagan- acaban siendo herramientas más o menos inconscientes de las lógicas reproductivas de los poderes dominantes, sino para mostrar su carácter de agencias de cambio y construcción social alternativas. Agencias, susceptibles de abrir nuevos espacios, convertirse en espacios de posibilidad y ser uno de los ámbitos de resistencia y recuperación de una democracia radical para otra globalización y modelos de desarrollo social.
La Globalización Neoliberal, no sólo ha venido socavando las bases del proyecto moderno de las sociedades reguladas por estados soberanos, creando poderosas corrientes con formas nuevas de gestión y poder, con actuación a nivel planetario, sino que ha convertido a la cultura, al mundo del conocimiento, a las formas de representación y articulación de las identidades, en ámbitos de la actuación mercantil. Las industrias culturales, el mercado de los grandes medios y corporaciones mediáticas, la investigación, la producción del saber,.. todo ello, ha sido reconvertido en mercancías para aumentar el valor añadido del producto final. Además, estos procesos discurren en paralelo a la presión sobre las diversas instituciones de las políticas sociales –entre ellas el mundo de la Educación- para que compitan y se acomoden a las mismas lógicas de las instituciones y dinámicas del mercado. Se presiona a las Escuelas y a las Universidades a entrar en la competencia mercantil, al tiempo que su contenido -el ámbito del conocimiento, identidad y formación de valores- se empaqueta como mercancía y se expande al ritmo y desde la lógica del mercado mediático.
Todo un formidable sistema, para el que se utiliza no importa qué elementos, ni de qué origen, ni con qué adherencias culturales, ni desde qué sistemas son arrancados, salvo por su capacidad de ser útiles en la producción de seres aptos para el hiperconsumo. Sistema éste necesario en el mantenimiento del mercado global, y en la creación de sujetos sumisos al orden de los nuevos poderes globales. Así la cultura, la elaboración de saberes sobre sí misma y sobre las condiciones sociohistóricas en que se desarrolla la posibilidad de su uso como herramienta de empoderamiento y articulación social,.. han venido siendo arrebatadas a las comunidades sociales por poderosas instituciones de poder cultural y simbólico, que construyen las miradas y referencias que la ciudadanía se encuentra como material común. El ámbito, los nichos de interacción, los espacios de socialización, los nodos de conflicto y alianza, donde la modernidad intentó articular una diferenciación, más o menos conflictiva, entre la construcción del sujeto trabajador y el sujeto ciudadano, el ámbito entre el sujeto individual y el sujeto colectivo, el ámbito donde se articulaba el sujeto “yo mismo” y el sujeto “nosotros”, están siendo dinamitados al ritmo de la consolidación del proyecto neoliberal.
La comunidad de la modernidad interactuaba, y la escuela tenía un papel integrador a través de la socialización de las nuevas generaciones. La escuela transmitía una cultura común, al tiempo que diferenciaba a la nueva masa generacional, para acomodarla estratificadamente a la modernidad clasista, sexista y racista. Las comunidades sociales de la modernidad, atravesadas por las contradicciones de clase, género y etnia, construyeron resistencias, discursos, prácticas y organizaciones sociales, en resistencia y compromiso transformador. El problema de la redistribución de la riqueza y el poder, se convirtió en una fuente de proyectos sociales en conflicto en todos los ámbitos, en lo económico, lo político, lo ideológico, lo cultural, lo científico y, también lógicamente, en lo educativo. La dinámica sociocultural, creaba poderosas proyecciones e impactos cuyas ondas acababan llegando a la escuela, al ámbito de la educación, la cultura y la elaboración de identidades. La cuestión de la estructuración del poder, de las políticas sociales, culturales y educativas, era parte del problema de la orientación hacia un tipo u otro, de modelo social. Así el problema de las relaciones entre culturas que entraban en contacto, tenía unos canales y formas de gestión bien diferentes a las que se dan, cuando se plantea la cuestión de la gestión sociocultural de la tercera oleada inmigratoria.
Sin poder ni siquiera esbozar un análisis sobre tan compleja cuestión: la gestión de las relaciones culturales e identitarias en la época de la primera y segunda inmigración, sí podemos sugerir algunas claves para la reflexión y el debate. En ambos casos, vemos a unas sociedades en conflicto, a partir de la interacción y el contacto, en los barrios y ciudades, en las fábricas, en los ámbitos de ocio,.. y cómo no, también en las escuelas… Es decir, los ámbitos donde la vida social y ciudadana transcurre, son sacudidos por el problema de cómo articular las relaciones entre diferentes. Y las comunidades, reaccionan desde la incomprensión, la afirmación de lo propio, la construcción de discursos, la reafirmación de identidades, los ensayos de relación, las interacciones inevitables, etc.
No podemos perder de vista que, como fruto de ambas inmigraciones, vemos la conformación en Euskal Herria de dos ciclos de emergencias políticas. El primer nacionalismo y el primer socialismo, en el caso de la primera inmigración, y la aparición de ETA y la Izquierda marxista revolucionaria, en el ciclo de la segunda inmigración. Es decir, el ciclo migratorio, tiene profundas repercusiones en la vida social. Las comunidades, proyectan ámbitos de gestión y regulación en todos los órdenes y ámbitos en que interaccionan. Sin embargo, en ambos ciclos, se produce una relación intercultural, al tiempo, que se proyectan procesos de afirmación de identidad. El ciclo de la primera inmigración, se cierra con el brutal choque de la República y la guerra civil, buena parte de las identidades y configuraciones, más o menos complejas, existentes en la sociedad vasca, son golpeadas brutalmente por la guerra y su posterior prolongación. La lenta reconstrucción aumenta los depósitos de interculturalidad. Tras el segundo ciclo migratorio, las fábricas, el movimiento obrero, la resistencia antifranquista, las relaciones en barrios y pueblos, se van convirtiendo en escuelas donde la interculturalidad se va gestando al tiempo, desde procesos y dinámicas de cooperación y conflicto. Nuevas y complejas identidades van surgiendo, creando la compleja y plural realidad del país, pero también, donde la conciencia de sociedad como comunidad, acoge su propia diferencia y diversidad identitaria. En cualquier caso, lo relevante hasta la llegada del tercer ciclo inmigratorio, es que la sociedad, aunque de forma compleja y contradictoria, tiene cierto control sobre la producción de la cultura colectiva y sus agentes. Todo ello, se proyectó hacia la escuela, que se convierte en parte de ese proceso, y donde surgen todo un conjunto de debates que a su vez forman parte del intercambio intercultural e inclusivo. Identidades diferentes, proyectos plurales, pero con un fuerte depósito de conciencia de sociedad común, que debe ir construyendo su propio proyecto.
Esas condiciones, donde la propia sociedad articulaba su complejo y contradictorio proceso de gestión de la diversidad cultural, y que se proyectaban en la escuela, han sido alteradas por la eclosión de las nuevas sociedades y dinámicas de la Globalización, que trastoca las relaciones entre la interculturalidad social y la interculturalidad escolar. La escuela, si pretende avanzar en inclusividad e interculturalidad, ya no puede ser sólo el resultado de la dinámica social y comunitaria, sino que debe y puede generar su ciclo inverso: convertirse en un importante agente y espacio para recuperar la gestión cultural e integradora de las comunidades sociales. Ayudar a rescatar y reapropiarse de la cultura común, de las formas y dinámicas de interactuar entre las diferencias culturales y convertirlas en herramientas de inclusión y empoderamiento comunitario.
3. Crece el Racismo pero También la Solidaridad
Escribía este texto para esta Mesa del Congreso sobre “Inmigración y Culturas Minorizadas” bajo el impacto de una inquietante semana (22-28/X/07,) en la que la opinión publificada por los medios de comunicación había estado convulsionada. Varios hechos, en su tremenda realidad aislada, pero sobre todo en su propia acumulación, nos dejaban un inquietante paisaje sobre el estado de la relaciones sociales en que son tratadas las nuevas minorías que llegan a nuestras sociedades “enriquecidas”. Relaciones que muestran la punta del iceberg de una doble realidad, “el crecimiento del racismo pero también de la solidaridad” como titulaba Rafael Calvo Buezas3 a su informe de investigación publicado en 1995.
En efecto, en pocos días varios acontecimientos parecen entrelazarse en el tiempo, dándonos todo un paisaje. Así, explota la noticia de la violencia racista y de género contra una joven ecuatoriana con un impactante vídeo4; la actuación discriminatoria contra un pediatra de origen cubano ejercida por un revisor del tren que desató la indignación y la solidaridad de las personas que viajaban en el vagón5; las opiniones del Biólogo James Watson sobre la inferioridad intelectual de los negros6; la muerte en condiciones horripilantes, pero cotidianas, de cincuenta personas que parten de las costas de Mauritania en un cayuco, y que intentando esquivar los controles en su viaje hacia Canarias, van muriendo de hambre y sed quedando un superviviente sin fuerzas para expulsar a los últimos siete cadáveres, que siguen viajando con él7; la denuncia de un congoleño que tras una agresión racista, hace ocho meses, quedó tetrapléjico, y ve con estupor a su agresor en libertad sin fianza8; y por último, las desconcertantes declaraciones del ministro del interior al referirse a la muerte de los inmigrantes del Cayuco en Mauritania de que estos hechos se evitarían si tuvieran más información9???
Este conjunto de noticias que se mezclan en un ciclo entre el 22 y 26 de octubre, no pueden indicar otra cosa que la existencia de tendencias más profundas en el seno de la sociedad, desde las que determinados sectores vuelcan su insatisfacción e irascibilidad social hacia las minorías y los sectores más excluidos y marginados. También es cierto, que esa probable exasperación racista y xenófoba encuentra su contrapunto y oposición en sectores amplios de la población que expresan su solidaridad y se escandalizan y oponen a estos comportamientos. Sin embargo, el cúmulo de noticias nos da también algunas pistas interesantes.
Así, resulta altamente significativo que un premio Nobel estadounidense, con el aura del selecto grupo de los descubridores del ADN, diga refiriéndose a la comunidad negra "Todas nuestras políticas sociales se sustentan en el hecho de que su inteligencia es la misma que la nuestra, cuando todas las pruebas dicen que eso no es así realmente, sabemos que la raza negra es la más inferior de todas las razas, en resistencia a enfermedades y en desarrollo intelectual, aunque en su función como jornaleros han demostrado ser muy superiores ya que solo obedecen ordenes y no preguntan10". Lo realmente revelador, a mi juicio, no es que un “científico” pueda tener posiciones ideológicas “aberrantes o filonazis”, al fin y al cabo, el comportamiento racializador históricamente buscó su justificación y aliados en fuentes de lo “científico y académico”, sino, en que no tenga ningún rubor en hacer públicamente semejantes declaraciones en pleno siglo XXI.
Más terrible resulta la acomodación estructural y los discursos justificatorios -desde los ámbitos más directamente políticos, hasta los de los creadores de opinión- según los cuales deberíamos aceptar, como algo “natural e inevitable”, la “norma” del drama cotidiano y dantesco de la muerte de las personas inmigrantes –fundamentalmente del África Subsahariana- que intentando buscar la salida de las condiciones en que subsisten, intentan el salto hacia Europa. Y esta tendencia, es mucho más profunda y dramática que la trivialización a la que parecen querer reducirla nuestro actual ministro del Interior, “carencia de información”. Como si la información de la muerte potencial, y muy real, no estuviera golpeando asiduamente a quienes comienzan la apuesta de la esperanza hacia el Norte, no sólo como un proyecto personal sino como un proyecto de la comunidad propia, que espera el viaje a Itaca o al Infierno de cada joven que parte. Como si el drama no fuera realmente la preferencia de la muerte a seguir en el África sin esperanza, en el África de las hambrunas y la enfermedad, que han creado los países enriquecidos.
Como decía Galeano, en la serie de Documentales “Voces contra la Globalización”, sobre cómo el poder, el estado, los nuevos poderes emergentes de la globalización neoliberal, económicos, financieros, mediáticos.., utilizan el miedo para tratar de que las clases medias del mundo enriquecido, de que las sociedades, aceptemos las políticas y los discursos que sostienen. “Desayunamos con miedo, comemos con miedo, cenamos con miedo” –decía Galeano- transmitidos a través de los insistentes y repetidos mensajes sobre supuestas agresiones, y horrores invisibles, que nos aguardan a cada ciudadano/a individual de las ciudades del norte. Pero también, a las colectividades amalgamadas por esos Discursos del Miedo de las Grandes Corporaciones mediáticas.
Las variantes de dicho discurso pueden ser, el miedo al invisible “terrorismo islámico”, a las minorías e inmigrantes de diverso tipo que nos “invaden” y nos traen violencia y crisis social, además de ser inintegrables; a los pobres y marginados, que nos miran desde cualquier fondo de un oscuro callejón, prestos a robar los esforzados ahorros de toda una vida; a los diferentes por principio, que al no ser fácilmente identificables en el “nosotros”, se convierten en potenciales y amenazantes “otros”, enemigos. Las variaciones pueden cambiar el énfasis, según el material del momento y la correlación de los discursos en cada sociedad y situación coyuntural, pero la estrategia es la misma, construir un enemigo al que se le pueda atribuir todos los males y cuyo perfil sea tan peligroso e indefinido, como sea necesario mantener.
En este caldo de cultivo, el acto racista y xenófobo, puede aparecer como una exageración que va más allá del consentimiento colectivo y, que por tanto, se explica –o se justifica/reprueba- como una actuación excesivamente exasperada pero cuyo trasfondo, en condiciones de menor virulencia, no extrañaría demasiado, pues resulta aceptado y aceptable en la “cultura común”. La atribución tópica de un comportamiento problemático, aplicable a ese “otro” identificable por “características raciales colectivas”, se mantiene en el “humor”, en el comentario cotidiano, en la percepción sin resistencias de la relación intrínseca “comportamiento asocial = miembro de minoría x”... El comportamiento desconfiado hacia el “extraño y diferente”, la actuación discriminatoria de “baja intensidad”, la racialización, la actuación racista y/o xenófoba, la agresión con dosis de violencia creciente... aparecen como justificables y justificadas, como reacciones defensivas para “prevenir” el daño potencial pergeñado y diseñado por el propio miedo.
El miedo, tiende a provocar y reforzar la exclusión y racialización, pero a su vez, provoca también el miedo en quienes ya se encuentran normalmente en condiciones de fragilidad, en los propios grupos minorizados en sus condiciones económicas, laborales, de derechos, de carencia de ciudadanía plena, de incomprensión cultural,… No sólo se estimula el miedo en la sociedad “receptora,” sino que a su vez se provoca y extiende el miedo -y con ello la “distancia y la incomprensión”- en las propias minorías que se encuentran tratadas desde el estereotipo, la incomprensión, la desconfianza o la agresión violenta, potencial y/o real.
De consolidarse esta peligrosa tendencia de la explosión del miedo entre las comunidades y las franjas sociales, tanto en el ámbito concreto local, como en el más indeterminado de la cultura y el imaginario colectivo, la vida social se convertirá en un campo minado donde los conflictos pueden explotar y complicarse entre sí. Y lo que quizá es más peligroso, se oscurece y margina lo que también existe en el propio comportamiento social, las actuaciones orientadas en sentido contrario; las tendencias solidarias, cooperativas, el entendimiento intercultural, la resistencia a la discriminación, racialización y xenofobia,.. En definitiva se vela la tendencia que percibe y construye la interacción y el mestizaje de lo diferente, como positivo y mutuamente enriquecedor.
La solidaridad, la oposición al racismo, las buenas relaciones, los préstamos culturales, la percepción del otro como una oportunidad que debemos defender, acoger e incluir, están también presentes en el comportamiento social. Sólo que para que puedan emerger y hacerse visibles -y formar parte de la conciencia colectiva y el mundo del imaginario compartido- deben enfrentarse con la cultura de la espectacularidad y el morbo que muestra el conflicto “patológico” entre culturas, para vender la mercancía informativa. Tratando así, la cotidiana interacción y relaciones de intercambio y colaboración como poco vendibles.

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