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REFERENCIA DEL TRABAJO: Galeote Moreno, M.; Soto, P., Sebastián, E. y Checa, E. (manuscrito sin publicar). Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur-Bates adaptado a niños con síndrome de Down. Universidad de Málaga: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
CAPÍTULO 3. ADAPTACIÓN DE LOS INVENTARIOS DE DESARROLLO COMUNICATIVO MACARTHUR-BATES A LOS NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN: EL CDI-DOWN
En este capítulo se presenta la adaptación realizada de los CDI al perfil de desarrollo del lenguaje y de la comunicación de los niños españoles con síndrome de Down expuesto en el capítulo anterior y que será denominada en adelante CDI-Down. Para este fin, a lo largo de este capítulo, se presenta la estructura del CDI-Down, así como las modificaciones realizadas en algunos apartados, teniendo en cuenta el perfil lingüístico y comunicativo de esta población. Previamente, se hará referencia a los CDI en los que se basa la presente adaptación.
1. INVENTARIOS EN LOS QUE SE BASA LA PRESENTE ADAPTACIÓN

En el momento actual existen dos adaptaciones reconocidas para el español, una para el español de México y otra para el español de España. La primera ha sido realizada por Jackson-Maldonado et al. (2005) y la segunda por López- Ornat et al. (2005).

Por lo que respecta a la estructura del CDI-Down, nuestra adaptación se basa principalmente en la versión para el español de México. Ello se debe a que la estructura de la versión de Jackson-Maldonado et al. se corresponde con las versiones originales de los Inventarios MacArthur-Bates del Desarrollo de Habilidades Comunicativas para el inglés americano (Fenson et al., 1993) y para el italiano (Caselli y Casadio, 1995). La versión para el español de España no sigue tan fielmente la estructura de los originales (por ejemplo, introduce un apartado de vocalizaciones que no está presente en otros CDI, introduce un apartado para evaluar el ritmo de adquisición del vocabulario, elimina varias categorías del apartado de gestos, etc.). De este modo, puede decirse que, a pesar de los cambios introducidos, el CDI-Down es comparable a los CDI originales al compartir sus procedimientos y estructura, conteniendo sus principales apartados y categorías.

Pese a lo anterior, en cuanto al contenido, se han tenido en cuenta las dos versiones del español. Aunque ambas tienen un alto porcentaje de elementos en común, la versión española está adaptada al contexto lingüístico y sociocultural de España (elementos léxicos, rutinas propias de juegos interactivos, etc.). También se tuvieron en cuenta trabajos previos sobre el desarrollo léxico de niños hablantes de español de nuestro grupo de investigación (Lamela y Soto, 2003), así como información proporcionada por los padres de los niños con síndrome de Down y los profesionales que intervienen con ellos. Por último, también se ha tenido en cuenta la adaptación al gallego realizada por Pérez Pereira y García Soto (2003), una de las primeras adaptaciones de los CDI realizadas en nuestro país.
2. ESTRUCTURA DEL CDI-DOWN

2.1. Estructura general

Una de las características principales de esta adaptación es que las dos formas que componen los CDI han sido fusionadas en una única presentación que evalúa todo el rango de edad (8 a 30 meses). Esta unión se justifica principalmente por el particular perfil de desarrollo del lenguaje de los niños con síndrome de Down que incide especialmente en los apartados de vocabulario y de gestos y acciones. A la hora de describir dichos apartados, se explicarán con más detalle las razones concretas que han llevado a realizar las modificaciones de este inventario con respecto a los CDI originales.

Por otro lado, la unión de las dos formas planteaba la posibilidad de incluir o no la parte de “gramática”. A fin de no dividir el inventario, optamos por incluirla. De este modo, no sería necesario ofrecer a los padres un anexo al inventario en aquellos casos en que los niños hubieran comenzado a combinar palabras. Pese a ello, en las instrucciones se deja bien claro que no han de seguir rellenando el inventario si sus hijos no han entrado en esa fase.

Otra modificación importante del CDI-Down tiene que ver con la edad de aplicación. En los distintos CDI, se tiene en cuenta la edad cronológica al ir dirigido a niños con desarrollo típico. En nuestro caso, dada la amplia variabilidad individual en las habilidades cognitivas entre los niños con síndrome de Down, la edad cronológica no parece ser la medida más adecuada para evaluar su desarrollo del lenguaje y de la comunicación. Por tanto, se ha tenido en cuenta la edad mental. Esta edad mental puede ser determinada mediante alguno de los test que evalúan la edad de desarrollo de niños pequeños (en nuestro caso, se ha empleado la Escala de Desarrollo Motor Brunet-Lézine –Josse, 1997).

Por lo que respecta a su estructura general, el CDI-Down consta de las tres partes de los CDI originales:


  1. Vocabulario.

  2. Gestos y acciones.

  3. Oraciones y gramática.

A continuación, se describen estos apartados indicando, en su caso, las modificaciones realizadas con respecto a los CDI que han servido de referencia. Al final se incluye una serie de modificaciones generales que se han incorporado en nuestro inventario y que no están presentes en otros CDI (en la tabla 3.1. puede verse un resumen del CDI-Down).


2.2. Estructura y modificaciones de la parte I: Vocabulario

2.2.1. Apartados

La parte de Vocabulario se divide en cinco subapartados:




  • Comprensión temprana.

  • Comprensión de las primeras frases.

  • Comenzando a hablar: los inicios de la producción.

  • Lista de vocabulario.

  • Uso descontextualizado del lenguaje.


Comprensión temprana. En este subapartado se plantean a los padres tres preguntas básicas para determinar si el niño ha comenzado a responder al lenguaje (ejemplo, si atiende a su nombre).

Comprensión de las primeras frases. Incluye una serie de preguntas sobre palabras y frases muy familiares que los niños suelen comprender en los comienzos del aprendizaje del lenguaje y que son muy utilizadas por los padres en contextos de interacción con sus hijos (“a dormir, abre la boca, dame un beso, ¿te has hecho pis?”, etc.).

Comenzando a hablar: los inicios de la producción. Evalúa el modo en que los niños comienzan a producir sus primeras palabras (el grado de imitación de las frases y palabras que escuchan y la denominación de los objetos que están a su alrededor).
Tabla 3.1. Descripción general de la adaptación del Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur-Bates para la evaluación del desarrollo comunicativo y lingüístico de los niños con síndrome de Down (CDI-Down).


PARTES

APARTADOS

NÚMERO DE ÍTEMS

ASPECTO EVALUADO

VOCABULARIO

Comprensión temprana

3

Si se ha comenzado a responder al lenguaje

Comprensión de las primeras frases

41

Comprensión de las primeras palabras y frases utilizadas en contextos de interacción

Comenzando a hablar: los inicios de la producción

2

Modo en que los niños comienzan a producir sus primeras palabras

Lista de vocabulario

Interjecciones y sonidos de animales y cosas

22

Comprensión, producción y / o empleo de gestos simbólicos para cada una de las palabras de este apartado (651 en total)

Juegos, rutinas y fórmulas sociales

45

Personas

15

Animales

44

Partes del cuerpo

27

Juguetes

30

Vehículos

16

Alimentos y bebidas

62

Ropa

29

Objetos y lugares de la casa

66

Objetos y lugares fuera de casa

32

Verbos

95

Cualidades y estados

42

Determinantes

15

Pronombres

29

Cuantificadores

19

Adverbios

30

Preguntas

8

Preposiciones

11

Auxiliares y perífrasis

7

Nexos oracionales

7

Uso descontextualizado del lenguaje

5

Uso del lenguaje para referirse sucesos que han ocurrido en el pasado, etc.

GESTOS Y ACCIONES

Primeros gestos

21

Gestos deícticos y algunos gestos comunicativos convencionales tempranos.

Juegos con adultos y rutinas

14

Participación de los niños en rutinas cotidianas y situaciones de juego social.

Acciones con objetos

16

Comprensión del niño de los objetos y sus funciones (peinarse con un peine, etc.).

Imitación de otros tipos de actividades de los adultos

13

Jugar a ser adulto

15

Algunos de los primeros gestos verdaderamente simbólicos (dar de comer a una muñeca, etc.).

ORACIONES Y GRAMÁTICA

Terminaciones de palabras

29

Conocimiento morfológico inicial de los niños en nombres, verbos.

Verbos irregulares

19

Combinación de palabras




Indicar si se ha comenzado o no a combinar palabras.

Ejemplos de frases

3

Si los niños han comenzado a combinar palabras, indicar las tres frases más largas que últimamente hayan oído producir a sus hijos.

Complejidad morfosintáctica

34

Grado de complejidad de las estructuras sintácticas empleadas



Lista de vocabulario. Consiste en una lista de palabras divididas en diversas categorías. Más concretamente, la lista de vocabulario comprende 651 palabras divididas en 21 categorías, que se distribuyen de la siguiente manera:


  • Palabras socio-pragmáticas, es decir, palabras que suelen emplearse en rutinas de interacción e intercambios comunicativos tempranos. Incluye tres categorías: interjecciones y sonidos de animales y cosas; juegos, rutinas y fórmulas sociales; y nombres para personas.

  • Sustantivos. Incluye ocho categorías: animales, partes del cuerpo, juguetes, vehículos, alimentos y bebidas, ropa, objetos y lugares de la casa y objetos y lugares fuera de la casa.

  • Predicados. Incluye dos categorías: verbos y adjetivos.

  • Palabras funcionales o gramaticales. Incluye siete categorías: determinantes, pronombres, cuantificadores, preguntas, preposiciones, auxiliares y perífrasis y nexos oracionales

  • Adverbios.

Estas categorías coinciden básicamente con otros CDI, aunque se han introducido pequeñas modificaciones en el caso de aquellas que podrían resultar confusas (ejemplo, las categorías de pronombres y determinantes se han separado de modo que sea posible distinguir entre ítems como “tú” como pronombre de “tu” como posesivo, etc.).

La tarea que los padres tienen que realizar es marcar las palabras que sus hijos comprenden, producen y / o se refieren a ellas mediante gestos simbólicos o referenciales. En la producción oral, se aceptan variaciones con respecto a la pronunciación estándar de las palabras.

Uso descontextualizado del lenguaje. Se evalúa cómo los niños usan las palabras, es decir, el grado en que emplean el lenguaje para referirse a objetos, personas o eventos que no están presentes, sucesos que han ocurrido en el pasado, etc.
2.2.2. Modificaciones realizadas

Las modificaciones más importantes realizadas en esta primera parte tienen que ver con el apartado de la Lista de vocabulario. Estas modificaciones consisten en (1) la unión de las dos formas de los CDI originales (8-18 y 16-30 meses) en un único inventario y (2) la evaluación de los gestos simbólicos / referenciales que sustituyen palabras. También se han realizado algunas modificaciones de menor importancia en el apartado de Comprensión de las primeras frases.


a. Unión de las dos formas del Inventario

Como se vio en el capítulo1, existen dos formas del CDI, una para niños de 8 a 18 meses, denominada “Palabras y Gestos” (CDI-1), y otra para niños de 16 a 30 meses, denominada “Palabras y oraciones” (CDI-2). Por lo que respecta a la lista de vocabulario, hay diferencias importantes entre ambas formas tanto en número de palabras, como en el contenido de las mismas. El CDI-1 contiene un menor número de palabras que el CDI-2 (428 en el CDI-1 y 680 en el CDI-2). En cuanto al contenido, el CDI-1 contiene un léxico más infantil, mientras que en el CDI-2 el léxico es más evolucionado. Estas diferencias intentan reflejar los cambios que se producen con la edad en la adquisición del vocabulario. Otra diferencia importante se refiere a la evaluación de la producción y la comprensión. En este caso, el CDI-1 evalúa tanto la producción como la comprensión, mientras que el CDI-2 solo evalúa la producción. Ello se debe a que, como indicamos en el capítulo 1, se considera que es muy poco probable que los padres conozcan todo lo que sus hijos comprenden cuando estos tienen un vocabulario productivo considerable (Jackson-Maldonado et al., 2005), que es lo que ocurre a partir de las edades evaluadas por el CDI-2.

La unión de las dos formas de los CDI en una sola presentación del CDI-Down, tiene consecuencias importantes: se presenta la misma lista de palabras para las edades de 8 a 30 meses de edad mental y la comprensión del vocabulario se examina también en todo este periodo.

La decisión de unir esas dos formas se fundamenta en que, como hemos indicado en el capítulo anterior, la edad cronológica de los niños con síndrome de Down es mayor que su edad mental. Además, el desfase entre ambas edades se va haciendo progresivamente mayor. Por ejemplo, los niños de 14-15 meses de edad mental de nuestra muestra (ver tabla 6.5. en el capítulo 6) tienen una media de edad cronológica de 24;24 (meses;días), con un rango que va de 16;17 a 35;21. Como puede comprobarse, algunos niños tienen una edad cronológica que es más del doble que su edad mental. Los niños de 26-27 meses de edad mental tienen una media de edad cronológica de 55; 15 meses, con un rango de 39 a 71;1. En este caso, algunos niños tienen una edad cronológica que casi triplica su edad mental. De este modo, como se indicó en el capítulo anterior, para una misma edad mental los niños con síndrome de Down poseen más experiencia con el mundo, lo que significa una mayor exposición al vocabulario, así como mayores probabilidades de aprendizaje (Chapman, 1995; Galeote et al., 2011; Grela, 2002, 2003; Roberts et al., 2007). Con ello no se está afirmando que los niños pequeños con síndrome de Down superen a los niños con desarrollo típico en el número de palabras que comprenden y / o producen, sino que éstas pueden ser diferentes. De este modo, algunos niños de 15 meses de edad mental pueden conocer palabras del CDI-1, así como del CDI-2. Bruckner et al. (2007) presentan un argumento similar para niños autistas con trastornos generalizados del desarrollo. De acuerdo con estos autores, las experiencias de los niños de diferentes grupos de edad cronológica puede provocar diferencias en el contenido del léxico (Bruckner et al., 2007, p. 1632-1633).

Por otro lado, nuestra decisión de evaluar la comprensión del vocabulario hasta los 30 meses de edad mental se basa en uno de los rasgos del perfil evolutivo de los niños con síndrome de Down: la relativa preservación de sus habilidades de comprensión frente a las de producción del vocabulario. Por consiguiente, es probable que niños de edades elevadas muestren un nivel de vocabulario productivo bastante inferior al comprensivo siendo necesario evaluar este último. Además, puesto que es un punto fuerte en estos niños, es necesario conocer su nivel en este aspecto para tener una idea más precisa de sus habilidades lingüísticas. También es útil para apoyar la intervención basándose en los niveles de comprensión.

Sin embargo, esta decisión presentaba un problema. Como se ha indicado, en el CDI-2 no se examina la comprensión por considerar que a partir de una cierta edad, la información de los padres puede no ser fiable. Esto plantea la duda de si los padres de los niños con síndrome de Down realmente pueden informar correctamente de las capacidades de comprensión léxica de sus hijos, sobre todo, cuando estos superan la edad de 15-16 meses de edad mental. Ello motivó que una parte de nuestro estudio de validación y fiabilidad haya examinado específicamente este aspecto, encontrando unos resultados positivos (ver capítulo 6).


b. La evaluación de los gestos simbólicos

Otra modificación importante realizada en el apartado de vocabulario tiene que ver con la evaluación de los gestos simbólicos o referenciales. De este modo, junto a las columnas que evalúan la comprensión y producción (“comprende” y “comprende y dice”), se ha añadido una tercera columna que evalúa la utilización de gestos para referirse a los distintos ítems de vocabulario incluidos en el inventario (“comprende y gesto”). Se trata de evaluar gestos que sustituyen ítems léxicos concretos (por ejemplo, unir los dedos de la mano y llevarse a la mano a la boca para indicar que quieren comer, ponerse los dedos índices estirados al lado de las sienes al tiempo que dicen “muuu” para referirse a una vaca, etc.). Los gestos deícticos y de indicación son explícitamente excluidos en general ((quitar, porque ya pone a continuación ‘a excepción de ’)) de este apartado (a excepción de los gestos de indicación con un uso deíctico, como es el caso de los demostrativos, pronombres personales, etc.). Se insiste a los padres en que diferencien entre este tipo de gestos y los simbólicos o referenciales.

La inclusión de esta columna se hacía obligada dado que, como se mostró en el capítulo anterior, la comunicación gestual es un punto fuerte en los niños con síndrome de Down (Caselli et al., 1998; Chan y Iacono, 2001; Galeote et al. 2011; Singer-Harris et al., 1997). Además, como señalan algunos autores (Berglund et al., 2001; Miller et al., 1991) el vocabulario productivo de estos niños llega a equipararse al de los niños con desarrollo típico cuando se tienen en cuenta estos gestos.

Se prestó una especial atención a los gestos señalados por los padres a fin de obtener información válida y fiable. Para ello, en las entrevistas iniciales se ofrecieron numerosos ejemplos de gestos simbólicos que sustituyen palabras y se entregaba a los padres una hoja con fotografías de gestos relativos a diversas categorías de palabras (ver apéndice en Galeote et al., 2008 –o pedir permiso a esta revista).

Obviamente, todas las modificaciones anteriores nos llevaron a dejar bien claro en las instrucciones del inventario que éste se podía aplicar a niños desde edades muy tempranas hasta edades bastante elevadas, por lo que era normal que en numerosas ocasiones muchos ítems quedaran sin marcar. Junto a ello, en las instrucciones también se insiste a los padres en que existen muchas diferencias entre niños en las primeras etapas de desarrollo del lenguaje, así como que esto era cierto no sólo para los niños con síndrome de Down, sino también para los niños con desarrollo típico. Todos los padres entendían estas instrucciones y ninguno dio muestras de contrariedad.
c. Comprensión de las primeras frases

En este subapartado también se ha realizado una modificación consistente en contextualizar algunos de los ítems que, tal y como aparecían en los distintos CDI, se prestaban a confusión. Por ejemplo, preguntar si el niño comprende frases como “¿qué quieres?” o “¿quién ha venido?” ofrece pocas claves a los padres para responder. De este modo, ítems como “¿qué quieres?” se les plantean a los padres de la siguiente manera: “Cuando usted le pregunta a su hijo / a ‘¿qué quieres?’, ¿hace su hijo / a algún gesto, mirada, etc. para indicar lo que desea?”.


2.3. Estructura y modificaciones de la parte II: Gestos y acciones

2.3.1. Apartados

Esta parte evalúa el uso por parte del niño de diferentes gestos comunicativos y simbólicos que no dependen de la expresión verbal. Estos comportamientos suelen preceder al lenguaje o se producen conjuntamente con las primeras formas lingüísticas de expresión. Como se indicó en el capítulo 1, diversas investigaciones han mostrado que estos gestos constituyen un índice de las habilidades comunicativas de los niños, habiéndose hallado igualmente una correlación entre algunos de estos comportamientos y la aparición de las primeras palabras. Este apartado es especialmente importante para examinar las habilidades comunicativas y simbólicas de niños que presentan dificultades o retrasos en el lenguaje expresivo, entre los que se incluyen los niños con síndrome de Down. Este apartado consta de 79 gestos y acciones divididos en 5 categorías (la justificación teórica de cada uno de estos apartados fue indicada en el capítulo 1). Las categorías son:




  1. Primeros gestos.

  2. Juegos con adultos y rutinas.

  3. Acciones con objetos.

  4. Jugar a ser adulto.

  5. Imitación de otros tipos de actividades de los adultos.

Los Primeros gestos señalan el inicio de la comunicación intencional e incluyen gestos deícticos (dar, mostrar, etc.), gesto de indicación (señalar con el dedo índice extendido), así como diversos gestos comunicativos convencionales (negar con la cabeza para decir “no”, decir “adiós” con la mano, etc.).

La categoría de Juegos con adultos y rutinas evalúa la participación de los niños en rutinas cotidianas y situaciones de juego social (cucú, palmas-palmitas, etc.). Estos juegos representan para algunos autores (Bruner, 1977, 1982, 1983) las bases socio-interactivas para el desarrollo de la comunicación.

Las categorías Acciones con objetos (peinarse con un peine, ponerse un sombrero, etc.) e Imitación de otros tipos de actividades de los adultos (barrer, limpiar el polvo, “escribir” con el ordenador, etc.) evalúan la comprensión del niño de los objetos y sus funciones (Bretherton, 1984; Piaget, 1952). La realización de acciones apropiadas con los objetos indica que los niños distinguen estas acciones de aquellas otras más indiferenciadas que se aplican a los objetos cuando son más pequeños (chupar, golpear, etc.), así como el surgimiento de la capacidad de representación.

Los gestos de la categoría Jugar a ser adulto (dar de comer a una muñeca o animalito de peluche, acostarles, hablarles, etc.) se encuentran entre los primeros gestos verdaderamente simbólicos.

Los gestos de las dos primeras categorías representan los llamados “gestos tempranos”. Los de las tres categorías restantes se consideran “gestos tardíos”. Como puede comprobarse, las categorías incluidas en este apartado representan diferentes niveles de juego simbólico que es necesario considerar para tener una imagen más precisa del desarrollo comunicativo de los niños con síndrome de Down en este dominio.


2.3.2. Modificaciones realizadas

En la confección de esta parte, nos hemos basado en la versión del CDI-1 “Palabras y gestos” (8-18 meses) desarrollada por Jackson-Maldonado et al. (1993, 2005) para el español de México, así como en los CDI originales para el inglés americano. La adaptación para el español de España (López-Ornat et al., 2005) no tiene en cuenta algunas de las categorías de los CDI originales (concretamente Jugar a ser adulto e Imitación de otros tipos de actividades de adultos). Sin embargo, dado que la comunicación gestual es un punto fuerte en los niños con síndrome de Down, se hacía necesaria su inclusión. Además, como se ha comentado, dichas categorías representan diferentes niveles de juego simbólico que es importante considerar en el caso de los niños con síndrome de Down.

Una modificación realizada tiene que ver con la evaluación de estos gestos en todo el rango de edad (8 a 30 meses de edad mental). Recordemos que en los CDI originales se recogen solo en la primera forma (8 a 18 meses de edad mental). Ello se debe a que, como acabamos de decir (ver también capítulo 2), la comunicación gestual es un punto fuerte en los niños con síndrome de Down en relación con sus habilidades lingüísticas, tanto expresivas como receptivas (Caselli et al., 1998; Chan y Iacono, 2001; Galeote et al., 2011; Singer-Harris et al., 1997). De este modo, como se mostró en el capítulo anterior, estos niños emplean gestos comunicativos más numerosos y complejos que los que utilizan los niños con desarrollo típico. Además, la comunicación gestual se prolonga en el tiempo debido a sus problemas de inteligibilidad. Como también se indicó en el capítulo 2, ello sería debido a la superior experiencia social de los niños con síndrome de Down dada su mayor edad cronológica.

Además de este criterio de prolongar la evaluación de los gestos en todo el rango de edad (8 a 30 meses), en este mismo apartado se han realizado otros cambios con respecto a la versión mexicana:




  • Adaptación de algunos ítems a nuestra realidad cultural, principalmente en lo que concierne al tipo de léxico empleado.

  • Incorporación de algunos ítems que considerábamos de interés en función de los informes de los cuidadores de los niños con síndrome de Down.

  • Inclusión de un mayor número de ejemplos en las instrucciones para facilitar la tarea de reconocimiento de los padres de este tipo de conductas dado que las señales de estos niños suelen ser más tenues y, por tanto, difíciles de observar, en las edades más tempranas. Como señala Hodapp (1995), por ejemplo, el patrón de señales interactivas puede ser diferente del que muestran la mayoría de los niños con desarrollo típico.

Por último, al igual que en la adaptación de Jackson-Maldonado et al. (2005), no se ha contemplado la categoría de Acciones con un objeto en lugar de otro o juego simbólico (ejemplo, simular que un zapato es un teléfono o un palo una cuchara). La razón es que, al igual que esos autores, hemos encontrado igualmente cierta inestabilidad en los resultados obtenidos, por lo que también dudamos de su fiabilidad.


2.4. Estructura y modificaciones de la parte III: Oraciones y gramática

2.4.1. Apartados

En esta parte se evalúa el surgimiento de la sintaxis, así como el empleo de diferentes formas morfológicas tempranas. Puesto que el español es una lengua con una rica morfología, esta parte es diferente a la correspondiente en los CDI originales para el inglés americano. Consta de cinco apartados:




  1. Terminaciones de palabras

  2. Verbos irregulares.

  3. Combinación de palabras

  4. Ejemplos de frases

  5. Complejidad morfosintáctica

Los dos primeros apartados tratan de evaluar el conocimiento morfológico inicial de los niños (empleo de las marcas de género y número en los nombres, algunas formas verbales, tanto regulares como irregulares, etc.).

En el apartado de Combinación de palabras, se pregunta a los padres si sus hijos han comenzado a combinar palabras. En caso de que su respuesta sea afirmativa, se les pide que escriban, en el apartado siguiente (Ejemplos de frases), las tres emisiones más largas que últimamente les hayan oído producir. A partir de estas frases se obtiene la longitud media de emisión (LME) en palabras. La LME obtenida mediante este procedimiento arroja un índice de morfosintaxis que correlaciona con la LME obtenida en muestras de lenguaje espontáneo tanto en inglés (Dale, 1991), como en español (Thal et al., 2000). Además, como señalan Jackson-Maldonado et al. (2005), la medida de la LME en palabras es el procedimiento normalmente empleado en lenguas romances. En el anexo 1, se ofrecen las instrucciones para el cálculo de la longitud de las emisiones proporcionadas por los padres.

En el último apartado, Complejidad morfosintáctica, se evalúa el grado de complejidad de las estructuras sintácticas empleadas por los niños. Se incluyen 34 pares de oraciones (a veces simplemente sintagmas). Cada par se presenta bajo dos modalidades: una primera que representa una estructura menos madura y la segunda una estructura más madura o evolucionada. Los padres deben escoger aquella que se asemeja más a la forma en que la producen de sus hijos.

La presentación de los pares se realiza según un orden de complejidad creciente, yendo de la construcción de los sintagmas nominales y verbales, a la producción de frases complejas, y pasando por la emergencia de la morfología, clíticos y preposiciones y la producción de frases simples.

En el caso de los dos primeros apartados, se ha tomado como referencia la versión para el gallego de Pérez Pereira y García Soto (2003), considerando algunas de las modificaciones realizadas por López-Ornat et al. (2005). Para el apartado de Complejidad morfosintáctica, se ha partido de la versión para el español de España de López-Ornat et al. (2005), la cual incluye una serie de cambios significativos respecto a otros CDI. No obstante, se han introducido una serie de modificaciones importantes que señalamos a continuación.


2.4.2. Modificaciones realizadas

Acabamos de indicar que la referencia seguida para el apartado de Complejidad morfosintáctica es la versión española. Las razones son varias. En primer lugar, se basa en datos sobre la adquisición del español de España e, incluye, por tanto, estructuras lingüísticas propias de nuestro país. En segundo lugar, los distintos ítems son presentados dentro de un contexto típico de emisión con el objetivo de facilitar a los padres la labor de entender y reconocer las conductas por las que se les pregunta. Ello podría favorecer también el recuerdo de los padres de las producciones de sus hijos. La selección de los contextos y de los propios ítems gramaticales se realizó a partir de un estudio longitudinal del proceso de adquisición de una niña (María) de habla española (López-Ornat, Fernández, Gallo y Mariscal, 1994). Dichos contextos, por otro lado, son muy representativos de los intercambios comunicativos entre los niños y sus padres. Por ejemplo, el ítem que evalúa la producción de oraciones subordinadas causales se enuncia del siguiente modo: “María está jugando a pegar a su muñeco. Usted pregunta: ‘¿Por qué le pegas al muñeco?’. María responde: (a) malo, (b) es malo y (c) porque es malo”.

Este procedimiento es bastante diferente al empleado en otros CDI. En nuestro conocimiento, en ninguno de ellos se ofrece un contexto de producción de la emisión. Además, a los padres se les ofrece dos alternativas (una menos madura y otra más madura) para que comparen con ellas las producciones de sus hijos (por ejemplo, Jackson-Maldonado et al., 2005, para ese mismo tipo de estructura propone el siguiente par: “no toca quemas / no lo toques porque te quemas”). En la versión española, no solo se incluye ese contexto, sino que, como se ha podido apreciar, se ofrecen tres alternativas. Con este último cambio, esta versión pretende ofrecer una imagen más precisa del nivel de desarrollo morfo-sintáctico de los niños considerando una adquisición gradual de la gramática.

Pese a ello, en nuestras primeras aplicaciones piloto del CDI-Down, pudimos comprobar que esta gradación no siempre es bien reconocida por los padres. Por ejemplo, a los padres se les pide en el ítem número uno que distingan entre la producción en sus hijos de un protoartículo (“e bote”) o un artículo (“el bote”). Esta distinción es difícil de realizar en un contexto conversacional común, a lo que hay que añadir los problemas de inteligibilidad del habla de las personas con síndrome de Down. Por este motivo, en nuestra adaptación, como en el resto de los CDI, sólo se han tenido en cuenta dos alternativas de respuesta. Esto, por otro lado, facilita la comparación con los datos procedentes de otros CDI de diferentes lenguas.

En cuanto al contexto de producción de la emisión, se ha mantenido porque estimamos igualmente que puede favorecer el recuerdo de los padres. Pese a ello, se ha cambiado el sujeto en torno al cual gira todo el contexto. En efecto, López-Ornat et al. (2005) plantean para todos los contextos el siguiente escenario: “Para todas estas preguntas vamos a imaginar que su hija se llama María”. En nuestra primera versión de la adaptación, mantuvimos este procedimiento. Pronto algunos padres comenzaron a decir que esta forma de presentar la tarea les parecía poco natural, manifestando que les resultaba más fácil pensar en sus propios hijos. De este modo, estimamos que ese “esfuerzo de imaginación” podría dificultar la tarea de los padres. En consecuencia, en todos los casos, al comienzo de las instrucciones para este apartado en el CDI-Down se les dice a los padres simplemente: “Por favor, marque a continuación la manera de hablar que le suene más parecida a cómo habla su hijo /a en este momento …”. De este modo, el ejemplo anteriormente expuesto sobre las oraciones subordinadas causales queda de esta forma: “Su hijo/a está jugando a pegar a su muñeco. Usted le pregunta: ‘¿por qué pegas al muñeco?’. Su hijo / a responde: (a) malo y (b) porque es malo”.
2.5. Otras modificaciones
Aparte de las modificaciones que hemos ido presentando hasta el momento en cada uno de los apartados que comprende el inventario, se han llevado a cabo otras de carácter más general, pero que consideramos igualmente relevantes.
2.5.1. Instrucciones generales

Como se indicó en el capítulo anterior, la fiabilidad de las observaciones de los padres depende del conocimiento e identificación de la conducta a observar. Por otro lado, los diferentes niveles educativos y socioeconómicos de las familias pueden influir en la puntuación del CDI-Down. Más importantes son otros dos aspectos señalados en dicho capítulo. Por un lado, los padres de niños con problemas de desarrollo pueden tener estilos de información diferentes a los padres de niños con desarrollo típico. Por otro, las asincronías y disociaciones que presentan los niños con síndrome de Down en su desarrollo lingüístico y comunicativo podrían dificultar a los padres la labor de informantes sobre el desarrollo del lenguaje de sus hijos.

En función de lo anterior, un aspecto que se ha cuidado especialmente es el de las instrucciones generales que acompañan al inventario, así como las que introducen los distintos apartados y subapartados. El objetivo es simplemente que los padres conozcan con claridad lo que se les pide. Por todo ello, el CDI-Down presenta:


  • Instrucciones más largas, con explicaciones detalladas de los objetivos del inventario.

  • Más ejemplos en la mayoría de las secciones para asegurarse de que los padres comprenden bien las conductas que deben observar así como la tarea que tienen que realizar. Estos ejemplos han sido obtenidos de la experiencia de los cuidadores de niños con síndrome de Down, de los profesionales que trabajan con ellos y de observaciones previas.

Además, a la hora de entregar el inventario a los padres, seguimos un procedimiento que intenta aminorar los efectos comentados: las entrevistas para explicar los objetivos de la investigación suelen ser individuales o en pequeños grupos y en ellas se dan explicaciones claras y precisas, se describen los apartados, se leen algunos ítems e incluso se comienza a responder algún ítem del inventario, etc. Asimismo, cuando son devueltos, se revisan para asegurar que todos los apartados han sido totalmente cumplimentados y de forma correcta (ver capítulo 5).


2.5.2. Apartado de información general / demográfica

Se ha ampliado el apartado dedicado a la información general sobre el niño y su familia. Se trata de contar con datos más precisos sobre la condición física y socio-familiar de los niños con síndrome de Down que puedan influir en su desarrollo lingüístico y comunicativo. De este modo, se ha añadido nuevas preguntas sobre rasgos específicos del síndrome de Down en función de sus características físicas, de salud, sociales, etc. Estas cuestiones están relacionadas con:




  • Problemas específicos auditivos y visuales que pueden afectar al desarrollo del lenguaje.

  • Información general sobre la salud del niño (enfermedades metabólicas, cardíacas, infecciones de oído, etc.)

  • Escolarización y programas de intervención específicos. Como se sabe, estos niños reciben programas de intervención temprana desde el nacimiento. Cada programa puede promover formas específicas de comunicación que pueden provocar diferencias entre niños de la misma edad mental.

  • Información sobre la familia (nivel de estudios, trabajo, posibles problemas durante el embarazo y parto, conocimiento previo sobre el síndrome de Down, complicaciones en el nacimiento, etc.).


2.5.3. Relevancia cultural y lingüística del contenido del Inventario

Antes de realizar la versión definitiva, se les pidió a una serie de profesionales que trabajan en centros de Atención Temprana y Asociaciones de niños con síndrome de Down, así como a algunos padres de estos niños, que analizaran el inventario. Con este procedimiento, pretendíamos aumentar la pertinencia cultural del mismo al tener en cuenta posibles palabras, gestos, etc. frecuentes en esta población de niños. Pese a ello, los profesionales apenas propusieron ningún tipo de modificación y todos estaban de acuerdo en considerar que el inventario incluía conductas que normalmente se observan en esos niños. Igualmente manifestaron que las instrucciones eran lo suficientemente claras para que pudieran ser comprendidas por los padres. Por último, consideraron de gran interés el haber contemplado en el inventario la evaluación de los gestos simbólicos o referenciales que producen estos niños. De hecho, esos mismos profesionales nos aportaron numerosos ejemplos de los gestos que son realizados con mayor frecuencia. Un conjunto de esos mismos ejemplos se incluyeron en las instrucciones. Los padres, por su parte, apenas proporcionaron nuevos comportamientos, coincidiendo en gran medida con los profesionales. Podemos decir, por tanto, que la pertinencia cultural del contenido del Inventario está de algún modo asegurada.







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