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REFERENCIA DEL TRABAJO: Galeote Moreno, M.; Soto, P., Sebastián, E. y Checa, E. (manuscrito sin publicar). Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur-Bates adaptado a niños con síndrome de Down. Universidad de Málaga: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
4. INFORMACIÓN TÉCNICA: FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LOS INVENTARIOS
A continuación se presentan los datos de fiabilidad y validez del CDI-Down. Al igual que en otros CDI, solo se han analizado la fiabilidad y validez de los componentes más relevantes: vocabulario (comprensión y producción oral y gestual) y morfosintaxis.
4.1. Fiabilidad
La fiabilidad se refiere a la consistencia con la que los elementos de un test o escala producen resultados parecidos bajo condiciones similares. En este estudio la fiabilidad del CDI-Down ha sido evaluada por el procedimiento test-retest: consistencia de las puntuaciones en dos medidas temporales diferentes.

En un primer estudio (Galeote et al., en prensa), se examinó la fiabilidad de la comprensión y producción oral del apartado Lista de vocabulario. En ese estudio participaron las familias de 26 niños (11 niñas, 15 niños) a los cuales se les pidió que rellenaran el CDI-Down en dos momentos: tiempo 1 y tiempo 2. En el tiempo-1, los niños tenían una edad cronológica (EC) de 11;12 a 67;23 (meses;días) (M = 44;07, DT = 17;26) y una edad mental de 8;15 a 28;24 (M = 21;03, DT = 6;15). En el tiempo-2, los niños tenían una edad cronológica de 15;07 a 70;18 (meses;días) (M = 48;04, DT = 17;11) y una edad mental de 10;18 a 29;12 (M = 22;07, DT = 5;24). La edad mental era obtenida a través de la aplicación de la Escala de Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia Brunet-Lézine-Revisada (Josse, 1997).

La media de tiempo transcurrido entre las medidas 1 y 2 era de 3;26 meses (DT = 3;06, rango = 1;24-5;15). Este intervalo de tiempo se escogió por diversas razones. En primer lugar, los niños con síndrome de Down son identificados desde el nacimiento, por lo que sus padres llevan un control estricto de su desarrollo desde ese momento. En segundo lugar, el desarrollo del lenguaje es muy lento en estos niños. Por tanto, es muy probable que los padres recuerden las conductas lingüísticas y comunicativas de sus hijos marcadas en la primera medida cuando se aplica segunda. Este hecho podría afectar a los resultados.

Los criterios para seleccionar todos los niños de este estudio fueron los mismos en el estudio normativo: (1) documentación citogenética de la trisomía-21 (los niños con mosaicismo y translocaciones fueron excluidos), (2) ausencia de déficits neurosensoriales notorios, tales como los auditivos y visuales y (3) ausencia de problemas psicopatológicos. Todos los niños y sus familias eran hablantes monolingües nativos de español procedentes de las provincias de Málaga, Granada y Madrid.

Con respecto al nivel educativo de las madres, 4 (15,38 %) tenían estudios primarios, 12 (46,15 %) secundarios y 10 (38,46 %) universitarios. En cuanto al orden de nacimiento, 8 niños (30,77 %) eran primogénitos, 14 (53,84 %) habían nacido en segundo lugar y 4 (15,38 %) en órdenes posteriores.

Las correlaciones se calcularon entre el número de palabras marcadas por los padres en la primera y la segunda medida, tanto para producción como para comprensión (en la tabla 6.37 se puede ver las medias y desviaciones típicas para ambas medidas). La correlación (Pearson) entre esas medidas para comprensión fue alta y estadísticamente significativa: r = 0,90; p< 0,000, una cola. Para producción, la correlación de Spearman (dado que las variables violaban los supuestos de normalidad) obtenida fue igualmente alta y estadísticamente significativa: rs= 0,93; p< 0,000, una cola. Estos datos demuestran una alta fiabilidad de la comprensión y producción oral de vocabulario del CDI-Down.


Tabla 6.37. Medias y desviaciones típicas en las medidas 1 y 2 en comprensión y producción de la lista de vocabulario.

Media__DT'>Vocabulario

Medidas

n

Media

DT

Rango

Producción

Medida 1

26

131,08

144,65

0-409

Medida 2

26

195,42

188,73

4-512

Comprensión

Medida 1

26

339,00

175,88

44-602

Medida 2

26

401,08

164,76

90-465

Por otro lado, estas correlaciones son similares a las obtenidas en estudios previos con otros CDI. Por ejemplo, Jackson-Maldonado et al. (1993) encontraron correlaciones estadísticamente significativas entre los tiempos 1 y 2 de 0,97 para comprensión de palabras y de 0,81 para producción de palabras para el CDI-1 en una muestra de 16 niños. Estos mismos autores encontraron para el CDI-2 una correlación también estadísticamente significativa de 0,70 en una muestra de 20 niños. López-Ornat et al. (2005) hallaron correlaciones superiores a las anteriores para el inventario 1 (0,98 y 0,99 para comprensión y producción de vocabulario respectivamente). En el inventario 2, la correlación para producción de vocabulario fue de 0,99. Pérez-Pereira y García-Soto (2003) observaron una correlación de 0,62 para producción de vocabulario en una muestra de 41 niños.

La fiabilidad para los apartados de Gestos y acciones y Oraciones y gramática (morfología, LME3+ y complejidad morfosintáctica) fue obtenida con una submuestra de la muestra anterior. Más concretamente, en este estudio participaron 19 niños (hubo que eliminar 7 niños porque los padres solo habían rellenado la parte de vocabulario del CDI-Down). Las edades cronológicas y mentales eran aproximadamente las mismas, así como el periodo de tiempo transcurrido entre las medidas 1 y 2. El procedimiento seguido, los criterios de inclusión de los niños, etc. eran también los mismos que en el estudio anterior.

Las medias y desviaciones típicas en cada componente examinado, así como las correlaciones entre las medidas 1 y 2 pueden verse en la tabla 6.38. En todos los casos se empleó la correlación de Spearman, dado que muchas de las variables violaban los supuestos de normalidad. Como puede comprobarse, todas las correlaciones eran bastante elevadas y estadísticamente significativas. La media de gestos tempranos en la medida 2 es inferior a la medida 1, porque algunos niños van dejando de producir esos gestos. No ocurre lo mismo con los gestos tardíos.


Tabla 6.38. Media y desviación típica en las medidas 1 y 2 en los principales componentes del CDI-down excluida la lista de vocabulario.

Componentes

Medida 1




Medida 2




Correlaciones medidas 1 y 2

Media

DT




Media

DT




Spearman

Probabilidad

Gestos tempranos

23,89

5,49




21,89

6,56




0,535

0,002

Gestos tardíos

30,05

12,93




31,89

11,98




0,919

0,000

Total gestos

53,95

17,08




53,79

14,17




0,899

0,000

Morfología nominal y verbal

1,63

2,50




2,84

3,80




0,812

0,000

Morfología presente

0,31

0,75




1,16

1,86




0,720

0,001

Total morfología

1,95

3,01




4,00

5,46




0,822

0,000

LME3+

1,84

0,93




2,75

2,25




0,940

0,000

Complejidad morfosintáctica

2,00

3,48




1,89

4,21




0,869

0,000

Tomados conjuntamente, estos resultados muestran la fiabilidad del CDI-Down en todos los componentes examinados.



4.2. Validez

La validez de un instrumento es un aspecto fundamental. Determinar dicha validez, sin embargo, es un proceso difícil. Ello se debe a que la validez implica considerar elementos teóricos relevantes (Argibay, 2006). Por otro lado, la validez de un test requiere la acumulación de evidencia teórica, estadística, empírica y conceptual del uso del mismo (Aliaga, 2006).

El concepto de validez ha sufrido cambios importantes a lo largo del tiempo (ver revisión, por ejemplo, en Prieto y Delgado, 2010). Según Lozano y Turnay (2014), la validez se define en la actualidad en relación con los estándares publicados en 1999 por la American Educational Research Methods (AERA), la American Psychological Association (APA) y el National Council on Measurement in Education (NMCE). Estas entidades entienden la validez como el grado en que la evidencia empírica y teórica apoyan la interpretación de las puntuaciones de los test relacionada con un uso específico. Dichas entidades, a su vez, agrupan los indicios de validez en cinco apartados: evidencia basada en la validez de contenido, en el proceso de respuesta, en la estructura interna del cuestionario, en la relación con otras variables y en las consecuencias de la evaluación. Cada apartado tiene distintos fines y permite realizar inferencias diferentes (Argibay, 2006). En este trabajo se va a adoptar un enfoque más clásico considerando las siguientes evidencias de validez: validez basada en el contenido, validez basada en el proceso de respuesta (incluye la validez aparente), validez de constructo, validez concurrente y validez predictiva (estos dos últimos tipos de validez se incluyen en lo que algunos denominan validez de criterio o criterial). Por último, no hay que olvidar que la validez de una prueba nunca puede considerarse definitiva (Messick, 1995).
4.2.1. Evidencia de validez basada en el contenido

La validez de contenido hace referencia al grado en el que un instrumento refleja el contenido que pretende evaluar, en este caso, el desarrollo lingüístico y comunicativo temprano de los niños con síndrome de Down de 8 a 30 meses de edad mental. En otras palabras, se trata de determinar si los ítems escogidos son relevantes para evaluar dicho desarrollo.

La adaptación de los CDI a los niños con síndrome de Down refleja las principales características y particularidades del perfil de desarrollo lingüístico y comunicativo de estos niños (ver capítulo 2). Por otro lado, muchos de los elementos de cada escala han sido tomados de versiones previas (ver apartado “antecedentes y desarrollo inicial del CDI-Down” en este mismo capítulo), más concretamente, de las versionas de Jackson-Maldonado et al. (2005), López-Ornat et al. (2005) y Pérez-Pereira y García Soto (2003). En todas estas versiones, los elementos concretos incluidos provienen de datos empíricos sobre la adquisición del lenguaje infantil. Junto a ello, también se ha tenido en cuenta trabajos previos sobre el desarrollo léxico de niños hablantes de español recogidos por nuestro propio grupo de investigación (Lamela y Soto, 2003). A pesar de lo anterior, todos estos elementos fueron validados por la información suministrada por los padres de los niños con síndrome de Down y los clínicos que trabajan con estos niños. De este modo, como se indica en ese apartado, antes de realizar la versión definitiva del CDI-Down se les pidió a una serie de profesionales que trabajan en centros de Atención Temprana y Asociaciones de niños con síndrome de Down, así como a algunos padres de estos niños, que analizaran el inventario a fin de garantizar la pertinencia de contenido y cultural del mismo.

En cuanto a su estructura, el CDI-Down, pese a las modificaciones introducidas para adaptarlo a esta población, es comparable a los CDI originales al compartir sus procedimientos y estructura, así como comprender sus principales apartados y categorías: vocabulario, gestos y acciones y habilidades morfosintácticas. Estos son los aspectos esenciales que cubre el estudio teórico-experimental del desarrollo del lenguaje y la comunicación.


4.2.2. Evidencia de validez basada en el proceso de respuesta

Por proceso de respuesta se entiende todas las conductas que hay que poner en marcha para contestar los diferentes ítems de un test (Lozano y Turnay, 2014). En nuestro caso concreto, los informantes, generalmente los padres, deben ser capaces de comprender bien las conductas que se les describen para dar la respuesta adecuada.

Para conseguir ese fin, la redacción de los ítems ha sido especialmente cuidada cuando ese era el caso (por ejemplo, la descripción de gestos deícticos, estructuras morfosintácticas, etc.). El lenguaje empleado ha sido claro y sencillo, ofreciendo numerosos ejemplos. De este modo, cualquier persona con un mínimo de nivel educativo podría contestar los ítems. El mismo fin ha guiado la redacción de las instrucciones, tanto generales, como las que introducen los distintos apartados. En el estudio normativo, ningún padre / cuidador informó de haber tenido problemas de comprensión a la hora de rellenar el inventario.

Un aspecto importante dentro de este apartado tiene que ver con la validez aparente del ítem. Se trata de que la persona que tiene que responder sienta que el instrumento parece medir lo que realmente pretende. En otras palabras, el instrumento debe parecer válido a las personas que han de contestarlo.

En nuestro caso, nos interesa que los padres que han de cumplimentar el inventario lo consideren relevante. De este modo, nos aseguramos su interés y esfuerzo por realizar bien su tarea. Como señalan Jackson-Maldonado et al. (2005), la apariencia profesional de los CDI, también presente en el CDI-Down, hace que los padres lo consideren un instrumento serio y riguroso. Por otro lado, la estructura y contenido les permite comprobar que el instrumento incluye una amplia variedad de conductas lingüísticas y comunicativas que, lejos de desanimarlos, los estimula al permitirles conocer con detalle el desempeño de sus hijos en dichas conductas. Hay que subrayar que en nuestro estudio normativo, todos los padres mostraron un gran interés en el instrumento y prácticamente todos ellos aseguraban que dicho instrumento les permitió observar a sus hijos más cuidadosamente, al tiempo que se volvieron más conscientes de sus habilidades reales.
4.2.3. Validez concurrente
a. Vocabulario: comprensión y producción
La validez concurrente se demuestra cuando la medida de interés correlaciona con otra medida que ha sido validada previamente para evaluar una habilidad similar. Por lo que respecta a la producción de vocabulario oral, en este trabajo decidimos correlacionar el número de palabras marcadas por los padres en el CDI-Down con el número de palabras diferentes producidas de manera oral y de forma espontánea en una muestra de lenguaje natural de 30 minutos. Esta práctica es común en la mayoría de los estudios de validación de los CDI. También empleamos los datos de la muestra de lenguaje natural para validar los siguientes componentes del CDI-Down: LME3+ y Complejidad morfosintáctica. La validez de la comprensión del vocabulario se determinó teniendo en cuenta los ítems de comprensión que incluye la escala de desarrollo empleada para evaluar la edad mental de los participantes (Escala de Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia Brunet-Lézine-Revisada -Josse, 1997).

La validez concurrente de la producción de vocabulario oral fue analizada en un estudio previo (Galeote et al., en prensa). En ese estudio participaron los padres de 29 niños (17 niñas, 12 niños). Los niños tenían una edad cronológica de 26;04 a 72;19 (meses;días) (M = 52;12, DT = 13;27) y una edad mental de 15;15 a 29;12 (M = 24;28, DT = 3;25). Las edades mentales, como se ha indicado, eran obtenidas a través de la aplicación de la Escala de Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia Brunet-Lézine-Revisada (Josse, 1997). Los criterios de inclusión eran los indicados para los estudios anteriores de fiabilidad. De nuevo, todos los niños y sus familias eran hablantes monolingües nativos de español procedentes de la provincia de Málaga.

Con respecto al nivel educativo de las madres, 8 (27,59 %) tenían estudios primarios, 9 (31,03 %) secundarios y 12 (41,38 %) universitarios. Once (37,93 %) niños eran primogénitos, 13 (44,83 %) habían nacido en segundo lugar y 3 (10,34%) en posiciones posteriores. Dos niñas eran gemelas.

A cada una de las familias se le entregaba un CDI-Down que debían rellenar siguiendo las instrucciones indicadas en el capítulo 5. Se puso especial cuidado en que los inventarios fueran devueltos a los 10 días de haber sido entregados. La edad mental se evaluaba en el periodo comprendido entre la entrega del inventario y su devolución. Durante el mismo periodo se obtenían las muestras de lenguaje en situación natural. Estas muestras eran obtenidas mediante grabaciones de 30 minutos. En esas grabaciones uno de los cuidadores y / o uno de los miembros del grupo de investigación tenían que interactuar con los niños del modo más natural posible. Los materiales empleados en la interacción consistían en un juego de granja con granjeros, animales, vehículos, etc.; un juego con frutas y verduras y dinero para simular “ir a comprar” y teléfonos móviles de juguete. También se empleó un cuento diseñado al efecto y que incluía imágenes de las palabras de la lista de vocabulario (animales, ropa, vehículos, etc.).

Se transcribieron ortográficamente y analizaron todas las producciones espontáneas de los niños (se eliminaban las rutinas, imitaciones, etc.). Las muestras eran transcritas por dos transcriptores experimentados y, en caso de desacuerdo, una tercera persona actuaba como juez. Si no estaba de acuerdo con ninguno de los dos primeros transcriptores, se eliminaba la producción del niño. Posteriormente se calculó el número de palabras diferentes (diversidad léxica) producidas por los niños.

La correlaciones se hallaron entre las palabras marcadas por los padres en el inventario y el número de palabras diferentes producidas en las muestras de lenguaje espontáneo (ver medias y desviaciones típicas para ambas medidas en la tabla 6.39). Se calculó la correlación de Spearman (la segunda variable violaba los supuestos de normalidad). La correlación fue alta y estadísticamente significativa: rs= 0,91; p< 0,000, una cola.


Tabla 6.39. Número de palabras marcadas en comprensión y producción por los padres en el CDI-Down y el número de palabras diferentes en la muestra de lenguaje espontáneo y el número de palabras comprendidas en los ítems de comprensión de la Escala Brunet-Lézine.


Vocabulario

Medidas

n

Media

DT

Rango

Producción

CDI-Down

29

275,59

181,92

18-640

Lenguaje espontáneo

29

75,59

55,22

3-278

Comprensión

CDI-Down

70

291,40

197,62

8-654

Numero de ítems comprendidos

70

4,23

3,32

0-8

Fuente: Galeote et al. (en prensa)
Este resultado es similar al obtenido en estudios previos. Por ejemplo, empleando la misma medida, r = 0,83, 0,79 y 0,84 en los estudios de Bates, Bretherton y Snyder (1988), Beeghley, Jernberg y Burrows (1989) y Jackson-Maldonado et al. (1993), respectivamente. Más recientemente, Pérez-Pereira y Resches (2011) también encontraron una relación alta y estadísticamente significativa entre las mismas medidas a las edades de 18 y 24 meses (r = 0,86 y r = 0,80, respectivamente). Miller et al. (1995) hallaron una correlación de 0,82 para padres de niños con síndrome de Down y de 0,75 para padres de niños con desarrollo típico. Estos datos muestran una alta validez del CDI-Down por lo que respecta al vocabulario productivo.

En el estudio de Galeote et al. (en prensa), también se analizó la validez concurrente de la comprensión de vocabulario. En este caso, se correlacionó las palabras comprendidas en el CDI-Down con el número de palabras comprendidas en algunos ítems de vocabulario receptivo de la Escala Brunet-Lézine empleada para evaluar la edad mental de los niños. Dale et al. (1989) emplearon un procedimiento similar correlacionando los datos de una versión temprana de los CDI con los ítems de lenguaje receptivo de la Bayley Scales of Infant Development (BSID) como variable criterio.

El análisis de la validez del CDI-Down por lo que respecta a la comprensión de vocabulario era especialmente importante por dos razones. Por un lado, este aspecto no suele ser evaluado en los estudios de validación de los CDI. Por otro, como se señaló en el capítulo 1, las distintas versiones de los CDI solo evalúan la comprensión del léxico hasta los 15 a 18 meses (CDI-1). Como se indicó, la razón que se aduce para esto es que es difícil para los padres controlar el vocabulario que sus hijos comprenden cuando sus habilidades de vocabulario oral comienzan a ser elevadas (Jackson-Maldonado et al., 2005). Puesto que el CDI-Down evalúa la comprensión del vocabulario hasta los 30 meses de edad mental, era obligado comprobar si las respuestas de los padres son válidas.

En el estudio participaron 70 niños (37 niñas, 33 niños) con síndrome de Down y sus padres. Los niños tenían una edad cronológica de 11;12 a 71;01 (meses;días) (M = 35;24, DT = 16;04) y una edad mental de 8;03 a 29;12 (M = 19;02, DT = 6;14). Las edades mentales eran obtenidas de nuevo a través de la aplicación de la Escala de Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia Brunet-Lézine-Revisada (Josse, 1997). Los criterios de inclusión eran los indicados para todos los estudios anteriores y todos los niños y sus familias eran hablantes monolingües nativos de español.

Con respecto al nivel educativo de las madres, 20 (28,79 %) tenían estudios primarios, 26 (37,14 %) secundarios y 24 (34,28 %) universitarios. En cuanto al orden de nacimiento, 30 niños (42,86 %) eran primogénitos, otros 30 (42,86 %) habían nacido en segundo lugar y 10 (14,28 %) en posiciones posteriores. Todos los niños eran de diferentes provincias andaluzas.

Como se ha indicado, el nivel de comprensión de vocabulario de los niños fue evaluado mediante una prueba de comprensión de nombres de objetos incluida en la Escala Brunet-Lezine. Esta prueba es presentada en los niveles de desarrollo de 14, 17, 20 y 24 meses. A los niños se les valora positivamente si comprenden al menos una palabra a los 14 meses, 3 a los 17, 4 los 20 y 8 palabras (o nombrar cuatro objetos) a los 20 (solo se ha considerado la comprensión pues nombrar 4 objetos suele implicar que se comprenden 8 o más). A cada niño se le asignaba como puntuación el número de objetos comprendidos. Si el niño no respondía ninguno de estos ítems, se le puntuaba con cero.

En la tabla 6.39, pueden verse las medias y desviaciones típicas para el número de palabras comprendidas en el CDI-Down y el número de palabras comprendidas en la Escala Brunet-Lezine. Se calculó la correlación de Spearman (las dos variables violaban los supuestos de normalidad) entre ambas medidas. La correlación resultó de nuevo alta y estadísticamente significativa: rs= 0,79;p< 0,000, una cola.

De acuerdo con lo expresado anteriormente, este resultado es de gran importancia por dos razones. En primer lugar, demuestra que el CDI-Down es un instrumento válido para evaluar las habilidades de comprensión del vocabulario. Por otro lado, justifica una de las modificaciones más importantes introducidas en el CDI-Down: la evaluación de la comprensión de vocabulario hasta los 30 meses de edad mental. Ha de tenerse en cuenta que de los 70 niños que participaron en el estudio, 55 tenían una edad superior a los 18 meses de edad mental (el CDI-1 se aplica hasta los 18 meses).

Por otro lado, nuestros resultados son similares a los obtenidos por Dale et al. (1989), quienes emplearon los ítems de lenguaje receptivo de la Bayley Scales of Infant Development (BSID) como variable criterio. Estos autores correlacionaron la puntuación obtenida en esta prueba con los datos de comprensión aportados por los padres en una versión previa a los CDI en niños nacidos a término, niños nacidos a término con riesgo social, niños prematuros y niños con un desarrollo del lenguaje precoz. Las correlaciones fueron estadísticamente significativas para los niños nacidos a término, niños nacidos a término con riesgo social y niños con un desarrollo del lenguaje precoz (r = 0,59, 0,41 y 0,50, respectivamente). No resultó significativa para los niños prematuros (r = 0,13). No podemos comparar con otros estudios dado que, como se indicó, no suele examinarse la comprensión del vocabulario en los estudios sobre validez de los CDI. En cualquier caso, podemos decir que es la primera vez que se evalúa este aspecto para niños con síndrome de Down.
b. Vocabulario: gestos simbólicos

Otras de las modificaciones importantes del CDI-Down tiene que ver con el examen de los gestos simbólicos / referenciales como sustitutos de palabras. Eso se materializó en la inclusión de una tercera columna en la lista de vocabulario para que los padres marcaran si el niño producía un gesto para las palabras de dicha lista. Por tanto, era igualmente importante validar la incorporación de esta medida.

En nuestras instrucciones y entrevistas con las familias, se prestó una especial atención a esa columna de gestos a fin de obtener información válida y fiable. Como ya se ha comentado en el apartado de aplicación del inventario (capítulo 5), esto se ha cuidado especialmente. Por un lado, en las entrevistas iniciales se ofrecieron numerosos ejemplos de gestos simbólicos representando palabras y se les pedía que diesen ejemplos de gestos que hubieran visto producir a sus hijos. En segundo lugar, junto al CDI-Down, se les entregaba una hoja con fotografías de diferentes gestos pertenecientes a distintas categorías de palabras (ver apéndice en Galeote et al., 2008).

Pese a ello, según iba avanzando la investigación, pudimos detectar que, en algunos casos, los padres estaban marcando gestos deícticos o de indicación (por ejemplo, marcaban como gesto el que el niño señalara o tocara su boca cuando se le preguntaba dónde estaba esa parte del cuerpo). Por este motivo, se decidió validar este aspecto del vocabulario en un conjunto de 25 padres de niños con síndrome de Down. El procedimiento consistió en pedir que describieran gestualmente uno a uno los gestos que habían señalado que realizaban sus hijos.



Los resultados pueden verse en la tabla 6.40. Si tomamos como criterio de información válida el 70 % de gestos correctamente señalados, podemos comprobar que existe una serie de categorías que presentaban problemas de manera consistente: palabras para personas, partes del cuerpo, ropa, objetos y lugares fuera de la casa, preposiciones, auxiliares y perífrasis y nexos oracionales. En estas tres últimas categorías son de esperar estos resultados dado que no es natural encontrar gestos para las mismas. En función de estos resultados, se decidió en principio eliminar estas categorías de los análisis estadísticos. Pese a ello, en los análisis definitivos se incluyeron las categorías de ropa y objetos y lugares fuera de la casa. La categoría de preguntas, por su parte, se eliminó a pesar de contar con un 100 % de gestos válidos. Esta decisión se fundamentó en un estudio paralelo con niños con desarrollo típico (datos sin publicar) en el que pudimos apreciar mejores resultados para las dos categorías primeras y peores para la última. En consecuencia, como se indicó en el capítulo 5, en la calificación del inventario deberán tenerse en cuenta solo las categorías indicadas, además de tener especial cuidado con la interpretación de los baremos en dicha calificación. Por otro lado, como también se indicó en dicho capítulo, en la aplicación del inventario hemos de insistir a los padres en la tarea que deben realizar.
Tabla 6.40. Número de gestos simbólicos marcados por los padres en el CDI-Down.

Categoría del CDI-Down

Total gestos

Total gestos válidos

Porcentaje gestos válidos

Interjecciones y sonidos de animales y cosas

167

157

94,00

Juegos, rutinas y fórmulas sociales

403

398

98,76

Personas

41

10

24,39

Animales

191

177

92,67

Partes del cuerpo

226

63

27,88

Juguetes

79

74

93,67

Vehículos

46

42

91,30

Alimentos y bebidas

66

49

74,24

Ropa

109

63

57,79

Objetos y lugares de la casa

171

146

85,38

Objetos y lugares fuera de casa

57

30

52,63

Verbos

435

360

82,76

Cualidades y estados

126

121

96,03

Determinantes

38

35

92,10

Pronombres

69

69

100,00

Cuantificadores

19

18

94,74

Adverbios

64

63

98,44

Preguntas

4

4

100,00

Preposiciones

2

0

0,00

Auxiliares y perífrasis

15

0

0,00

Nexos oracionales

0

0

0,00

c. Gramática


En un análisis posterior, se examinó la correlación entre la LME3+ obtenida en la muestra de lenguaje natural del estudio de validación del vocabulario productivo anterior (Galeote et al., en prensa) y las puntuaciones obtenidas en LME3+ y complejidad morfosintáctica en el CDI-Down. En este estudio participaron los mismos niños (n = 29). La correlación de Spearman entre la LME3+ de la muestra de lenguaje espontáneo y la LME3+ del CDI-Down fue elevada y estadísticamente significativa: r = 0,89; p< 0,000, una cola. Por su parte, la correlación de Spearman (las variables violaban los supuestos de normalidad) entre la LME3+ de la muestra de lenguaje espontáneo y la puntuación obtenida en el apartado de complejidad sintáctica del CDI-Down fue igualmente alta y estadísticamente significativa: rs= 0,57; p< 0,001, una cola. Estas correlaciones son similares a las obtenidas por Thal et al. (2000) en niños de 28 meses de edad: 0,68 para las dos medidas de LME y 0,73 entre la LME obtenida en la muestra de lenguaje y la medida de complejidad de frases en el CDI-2. Valores similares fueron encontrados por Dale (1991) en niños de 24 meses de edad de habla inglesa y Thal, O’Hanlon, Clemmons y Fralin (1999) en niños mayores con retraso específico de lenguaje. Estos resultados apoyan la validez de las medidas gramaticales del CDI-Down.

Junto a lo anterior, también se validó el subapartado de Terminaciones de palabras que incluye tres ítems de morfología nominal, ocho de morfología verbal y 18 de morfología de presente de indicativo (total = 29 ítems). En este análisis participaron 15 niños del estudio de validación con una media de edad cronológica de 48,45 (DT = 14,24, rango = 26;04-67;23 –meses;días) y una media de edad mental de 23,34 (DT = 4,59, rango = 15;15-29,12). En la tabla 6.41 puede verse la media y desviación típica de cada una de las medidas tenidas en cuenta.


Tabla 6.41. Estadística descriptiva en el CDI-Down y en la muestras de lenguaje natural para los componentes de morfología considerados en el estudio de validación

Origen Datos

Componente del CDI-Down

Media

DT

Mínimo

Máximo

CDI-Down

Morfología verbal general

1,53

1,68

0

4

Morfología verbal del presente de indicativo

0,67

1,05

0

3

Total morfología verbal

2,20

2,43

0

6

Total morfología (verbal y nominal)

3,33

3,26

0

6

Muestra de lenguaje natural

Morfología verbal general

1,13

1,12

0

3

Morfología verbal del presente de indicativo

0,33

0,49

0

1

Total morfología verbal

1,47

1,50

0

4

Total morfología (verbal y nominal)

1,93

1,83

0

5

Se examinó la correlación entre los ítems marcados por los padres y las marcas morfológicas encontradas (solo “tipos” [types], es decir, la aparición de una determinada marca independientemente de su frecuencia) en la muestra de lenguaje natural empleada para la validación de la parte de vocabulario (producción oral). Más concretamente, se hallaron correlaciones para morfología verbal general, morfología del presente de indicativo, total de morfología verbal y total de morfología (incluyendo los ítems de morfología nominal). Las correlaciones (Spearman – dado que las variables violaban los supuestos de normalidad) entre los ítems marcados por los padres en el CDI-Down y las marcas morfológicas observadas en la muestra de lenguaje espontáneo fueron:




  • morfología verbal general: rs = 0,72, p = 0,003, una cola.

  • morfología del presente de indicativo: rs = 0,61, p = 0,02, una cola.

  • total de morfología verbal: rs = 0,81, p = 0,000, una cola.

  • total de morfología: rs = 0,79, p = 0,000, una cola.

Como podemos observar, aunque la muestra es pequeña, las correlaciones son elevadas y estadísticamente significativas. Estos resultados apoyan la validez del CDI-Down por lo que respecta a la evaluación de la producción de marcas morfológicas que examina. Estas correlaciones son parecidas a las encontradas por Jackson-Maldonado (2000) para medidas similares. Más concretamente, esta autora encontró una correlación de 0,70 (p< 0,000) entre formas de verbos y el número de marcas morfológicas verbales producidas en la muestra de lenguaje. Por otro lado, la correlación fue de 0,62 (p< 0,000) para el tiempo presente y 0,67 (p < 0,000) para las conjugaciones en pasado. La correlación para las formas imperativas fue muy baja (0,03) y no significativa.


4.2.4. Validez predictiva

La validez predictiva hace referencia a la correlación existente entre la medida de sus componentes en un momento determinado y esos mismos componentes u otros diferentes en un momento posterior. Los resultados presentados en el apartado de fiabilidad obtenidos en dos momentos temporales diferentes avalan la validez predictiva del CDI-Down. Como puede comprobarse, las correlaciones entre las puntuaciones obtenidas entre las medidas 1 y 2 (con un intervalo en torno a tres meses entre ellas) eran elevadas y estadísticamente significativas en todos los aspectos evaluados. Más concretamente, todas las correlaciones estaban comprendidas entre 0,82 (para total de morfología) y 0,94 (para LME3+). La correlación más baja era la correspondiente a gestos tempranos. Aún así, esta correlación era de 0,53. Estos resultados indican, por tanto, que el CDI-Down muestra validez predictiva.

Nuestros resultados, por otro lado, son similares a los obtenidos en las versiones para el español. Jackson-Maldonado et al. (2005) encontraron correlaciones entre 0,70 y 0,97 (p < 0,001) para las puntuaciones obtenidas entre los inventarios aplicados con un mes de diferencia. López-Ornat et al. (2005) obtuvieron correlaciones similares en aplicaciones repetidas de los inventarios en intervalos de entre 2 y 5 meses.

Pese a lo anterior, sería necesario investigar en el futuro la validez predictiva del CDI-Down en relación con la posible predicción del desarrollo lingüístico y comunicativo posterior de los niños con síndrome de Down. Uno de los objetivos de la validez predictiva es precisamente el de realizar esa predicción. Ello requeriría no solo correlacionar el instrumento consigo mismo en dos momentos diferentes, sino considerar como criterio otros instrumentos (pruebas de lenguaje, test de edad mental, etc.) o distintos tipos de observaciones conductuales (muestras de lenguaje espontáneo, información de profesores y profesionales que trabajan con estos niños, etc.).


4.2.5. Validez de constructo

La noción de constructo es básica en psicología. Puede ser definido como un concepto hipotético que trata de explicar la conducta observable y que, por tanto, se puede medir. Ejemplos de constructos son la motivación de logro, la autoestima, la memoria de trabajo, etc. La validez de constructo requiere la obtención de evidencias que apoyen que las conductas observadas en un test son realmente indicadores del constructo en cuestión (Aliaga, 2006). Como señala este mismo autor, este tipo de validez intenta responder a la pregunta de cómo se puede explicar, desde el punto de vista psicológico, la puntuación obtenida en un test. Por tanto, la validez de constructo requiere la definición clara del constructo que se pretende medir y un método de evaluación de la medida.

Hay diversos métodos para comprobar la validez de constructo. Uno de ellos consiste en aplicar el instrumento a dos o más grupos que se supone deben diferir en la variable que se mide y comprobar si realmente difieren. Por ejemplo, como señala Martínez Arias (1996), un test que mida inteligencia debería arrojar puntuaciones superiores en los niños de mayor edad dado que las habilidades cognitivas varían en función de esta.

Los datos de nuestro estudio normativo del CDI-Down hacen que pueda ser considerado como un estudio de este tipo. Como hemos podido comprobar, la edad tiene un efecto elevado sobre las puntuaciones obtenidas en todos los apartados (excepto en Comprensión temprana. Esto es un primer índice de que la prueba discrimina adecuadamente los avances evolutivos que se dan en el dominio de las diferentes dimensiones del lenguaje evaluadas. Junto a ello, los resultados obtenidos en el análisis de las tendencias de desarrollo han confirmado el perfil de desarrollo del lenguaje y la comunicación de los niños con síndrome de Down descrito en el capítulo 2. De este modo, como hemos podido comprobar, la comprensión en general, y en particular, la comprensión del vocabulario, es un punto fuerte; la producción de gestos, tanto simbólicos / referenciales como sustitutos de palabras, como generales (deícticos, de indicación, convencionales, acciones, con objetos, etc.) es igualmente otro punto fuerte; el componente morfosintáctico es un punto débil, sobre todo el aspecto morfológico; etc. Todo lo anterior avala la validez de constructo del CDI-Down, así como la pertinencia de las modificaciones realizadas en los CDI para niños con desarrollo típico.



5. CONCLUSIONES

Los informes paternos representan una alternativa importante para la evaluación del desarrollo lingüístico y comunicativo en niños pequeños. Los CDI originales, así como las diferentes versiones que han servido de base para la elaboración de nuestra adaptación, han demostrado una alta fiabilidad y validez de este tipo de instrumentos. Nuestros datos arrojan también la alta fiabilidad y validez de nuestra adaptación de los CDI al perfil lingüístico y comunicativo de los niños con síndrome de Down (CDI-Down). Por tanto, podemos decir que el CDI-Down es un instrumento válido y fiable para la evaluación del desarrollo lingüístico y comunicativo de los niños con Síndrome de Down hablantes de español.

El CDI-Down participa de todas las ventajas que presentan estos instrumentos de evaluación. En el capítulo 4, se han mostrado gran parte de dichas ventajas generales, así como otras más concretas que proporciona el CDI-Down. Destacaríamos su especial utilidad para la evaluación de niños con problemas de desarrollo, sobre todo en aquellos con repertorios comunicativos muy limitados, como ocurre en los niños con síndrome de Down. En estos casos, la observación directa entraña ciertas dificultades dado que sería preciso contar con muchas muestras de lenguaje y, por tanto, consumir mucho tiempo y esfuerzo, para detectar dicho repertorio.

El CDI-Down descrito en este manual es actualmente el único instrumento diseñado para valorar las habilidades lingüísticas y comunicativas de los niños con síndrome de Down teniendo en cuenta su perfil de desarrollo. Por otro lado, este instrumento ha hecho posible que hayamos podido establecer los primeros datos normativos referidos a esta población, lo que permite ofrecer un perfil más ajustado del desarrollo de lenguaje y comunicativo de estos niños al compararlos con su grupo de referencia.

Las asincronías que muestran los niños con síndrome de Down con respecto a los diferentes dominios (ejemplo, mejor léxico que morfosintaxis) y procesos lingüísticos (ejemplo, mejor comprensión que producción), podrían hacer dudar de la competencia de sus padres para informar del desarrollo lingüístico y comunicativo de sus hijos. Sin embargo, nuestros datos de validez y fiabilidad confirman que los padres de estos niños informan correctamente sobre las habilidades reales de sus hijos. No obstante, hay que insistir en la importancia de cuidar especialmente el procedimiento de aplicación (ver capítulo 5).

Actualmente, siguen abiertas diferentes líneas de investigación para las cuales el CDI-Down representa un instrumento de enorme utilidad. A lo largo de los años que se lleva utilizando, el CDI-Down ha permitido realizar diferentes estudios en esta población, tales como el análisis de las tendencias de desarrollo y las variaciones sobre el desarrollo lingüístico y comunicativo de niños con síndrome de Down hablantes de español (ver apartado “líneas de investigación” en capítulo 4).

Hay que tener muy en cuenta que la muestra empleada en nuestro estudio normativo, consiste en niños con síndrome de Down hablantes monolingües de español, todos ellos recibiendo intervención especializada en los centros de atención temprana. Por tanto, hay que ser cautos a la hora de utilizar el CDI-Down con otras poblaciones. Por otro lado, el CDI-Down podría ser útil para evaluar a niños con discapacidades que presenten un perfil de desarrollo del lenguaje y la comunicación similar al de los niños con síndrome de Down. No obstante, las normas que ofrece el CDI-Down no les serán aplicables.

La utilidad y ventajas del CDI-Down han quedado claramente demostradas. Pese a ello, presenta algunas limitaciones, al igual que el resto de inventarios (ver capítulo 4). En particular, no hay que olvidar la finalidad que se persigue con este tipo de instrumentos, así como la necesidad de un uso correcto por parte de todos los profesionales.



Por último, a pesar de las limitaciones, las ventajas que proporciona el CDI-Down tanto desde el punto de vista clínico, como de la investigación, son múltiples. Ambos aspectos son importantes para seguir avanzando en la identificación de las causas explicativas de los problemas en el desarrollo lingüístico y comunicativo de las personas con síndrome de Down, lo cual puede ayudar a mejorar los métodos de intervención, así como su calidad de vida.





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