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REFERENCIA DEL TRABAJO: Galeote Moreno, M.; Soto, P., Sebastián, E. y Checa, E. (manuscrito sin publicar). Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur-Bates adaptado a niños con síndrome de Down. Universidad de Málaga: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
CAPÍTULO 5. APLICACIÓN, CALIFICACIÓN E INTERPRETACIÓN DEL CDI-DOWN
En general, todos los CDI están diseñados para que su aplicación pueda comprenderse con facilidad a través de la lectura de las instrucciones que aparecen al comienzo de cada apartado y el modo en que se presentan los ítems. Con todo, como se ha indicado en capítulos anteriores, los CDI presentan también algunas limitaciones que pueden reducir la fiabilidad de los informes paternos. Entre esas limitaciones se encontraba el nivel educativo y socio-económico de los padres. A ello había que unir la posibilidad de que los padres de niños con problemas o retrasos de desarrollo puedan tener estilos de información diferentes, lo que puede acentuarse en el caso de los niños con síndrome de Down dadas sus disociaciones entre componentes del lenguaje y procesos lingüísticos. Por esta razón, tanto las instrucciones generales que acompañan al CDI-Down y que aparecen en la portada, así como las que introducen los distintos apartados y subapartados, han sido especialmente cuidadas con objeto de que sean comprendidas con facilidad por la mayoría de las familias. Este interés se ha concretado en:


  • Ofrecer instrucciones más largas con explicaciones detalladas de los objetivos del inventario.

  • Acompañar con más ejemplos la mayoría de los apartados, muchos de ellos obtenidos directamente de los cuidadores de niños con síndrome de Down, de profesionales que trabajan con ellos, así como de observaciones previas.

  • Administrar y explicar de forma individual o en pequeños grupos cada inventario.

A pesar de las modificaciones introducidas, muchas de las técnicas de aplicación y calificación son las mismas que se presentan en el manual de los CDI originales de Fenson et al. (1993) para el inglés americano, así como en el de Jackson-Maldonado et al. (2005) y López-Ornat et al. (2005), ambos para el español. Teniendo en cuenta estos referentes, a continuación, se presentan las instrucciones de aplicación, calificación e interpretación del CDI-Down.


1. APLICACIÓN DEL INVENTARIO

Las modificaciones que acabamos de referir aseguran en gran medida la comprensión de los padres de la tarea que deben realizar, así como las conductas a observar. El hecho de que el inventario fuera siempre explicado individualmente o en grupos muy pequeños (no más de cinco padres), facilitaba enormemente todo este proceso. Pese a ello, en esas reuniones informativas previas a la entrega del inventario, así como a la hora de devolverlo cumplimentado, también hemos observado algunas circunstancias que conviene tener en cuenta. Se recogen a continuación las más importantes, tanto a nivel general, como por apartados. Es muy importante que los investigadores, clínicos y todos aquellos profesionales que usen el CDI-Down se familiaricen por completo con las pautas de aplicación.


1.1. Instrucciones generales


  • El inventario debe ser cumplimentado por el padre, madre, tutor, etc. que habitualmente pase más tiempo con el niño.

  • Se aconseja presentar y explicar individualmente el CDI-Down a la persona que vaya a cumplimentar el inventario. Si se hace en pequeños grupos, no superar las 5 personas.

  • En esta primera entrevista, deben explicarse los objetivos y las características del inventario, tanto de forma general, como de cada uno de sus apartados.

  • Tras lo anterior, leer con los cuidadores las instrucciones generales de la portada e ir leyendo las que acompañan los distintos apartados y subapartados según van siendo explicados.

  • Es muy útil comenzar a rellenar con ellos algunos ítems de cada apartado, sobre todo si se aprecia que los ejemplos indicados les resultan insuficientes. En ese caso, es aconsejable ofrecer algunos ejemplos más. Una de las razones es que, a pesar de que las instrucciones son sencillas, a algunos padres les cuesta reconocer y/o comprender algunas de las conductas a observar.

  • Es muy importante indicar y dejar claro a los padres que no marquen las conductas fruto de la imitación, sean palabras, gestos, pequeñas frases, etc. Deben darse cuenta de que las conductas que tienen que marcar son solo aquellas que el niño produce de manera espontánea, por sí mismo, en ausencia de un modelo ofrecido por el adulto u otro niño.

  • Recordarles que deben leer con atención el inventario en casa para recordar lo tratado con ellos en la entrevista y familiarizarse aún más con las conductas que deben observar.

  • Recordarles igualmente que pueden observar al niño durante una semana si lo desean antes de cumplimentar el inventario y, en caso de duda, que consulten con otras personas que estén en estrecho contacto con el niño. En este caso, los padres deben indicar las personas que han participado en la cumplimentación, recordándoles que al final de la información general se les pregunta específicamente por la persona que ha rellenado el inventario.

  • Insistir en que es importante que lo entreguen en un plazo de 10 días como máximo. El examinador ha de estar muy atento a que esto se cumpla de forma rigurosa. Aunque el desarrollo del lenguaje en los niños con síndrome de Down es lento, si transcurre un tiempo considerable en todo este proceso, los datos a veces pueden cambiar (recordemos que una de las características de los niños con síndrome de Down es su enorme variabilidad individual).

Todo el proceso anterior dura en torno a una hora. Aunque este tiempo puede parecer algo excesivo, este procedimiento garantiza una mejor cumplimentación del inventario. Además, puede ayudar a que su aplicación sea factible para todo tipo de población, independientemente del nivel sociocultural. En dicha entrevista inicial se tiene contacto directo con las familias y permite intercambiar comentarios y expresar dudas de forma verbal. La experiencia nos ha demostrado que las preguntas y aclaraciones que se plantean en este momento son muy importantes y otorgan mayor garantía a la información que nos ofrece.

Aunque las entrevistas anteriores resuelven prácticamente todas las posibles dificultades que pueden presentarse, es necesario destacar algunos puntos básicos que deben recordar los padres y que no debe olvidar comentar el examinador:


  • No olvidar indicar la fecha de nacimiento y la fecha de realización del inventario para hallar la edad cronológica de los niños en el momento de la aplicación.

  • Recordarles que rellenen el apartado sobre información general que aparece al final del inventario. En todo caso, comprobar si se ha rellenado en el momento en que lo devuelvan cumplimentado. Este apartado es importante dado que incluye información básica relacionada con el síndrome de Down, tales como enfermedades, terapia recibida, etc. También comunicarles expresamente la garantía de privacidad de toda la información.

  • Aunque no es frecuente, hacer hincapié en que no se salten ninguna hoja del inventario. Para ello, se aconseja en esta primera entrevista realizar un repaso general al contenido del inventario completo.


1.2. Instrucciones específicas
1.2.1. Lista de vocabulario
Aunque cada apartado posee sus propias instrucciones expresadas de forma clara, conviene recordar a los padres en la entrevista inicial algunos aspectos que suelen ofrecer duda:


  • Se debe aceptar las palabras que el niño pronuncie de manera diferente o las diga de forma infantil (por ejemplo, “pato” en vez de “plato”, “tete” en vez de “chupete”, etc.). Las palabras “especiales” que con frecuencia utilizan los niños deben considerarse como sustitutos para las palabras que se proporcionan en la Lista de vocabulario.

  • Se deben marcar las palabras que tienen el mismo significado a las que su hijo comprende o dice (ejemplo, “súper” en vez de “tienda”, “jaca” en vez de “caballo”, etc.). Suele tratarse de palabras específicas de su entorno familiar o local.

  • Subrayar que hay que marcar las palabras que el niño “comprende”, “comprende y dice” y “comprende y hace gesto” y explicar con claridad las diferencias entre esas posibilidades. Por ejemplo, para el caso de la palabra “gato”:

Si usted está jugando con varios animales con su hijo y le pregunta “¡anda, un gato!, ¿dónde está el gato?” y el niño lo señala, se lo da, lo coge, lo mira, etc., ello quiere decir que comprende esa palabra. Marcar entonces la casilla de “comprende”. Si ese mismo niño, al ver un gato por la casa, en una foto, etc., nunca dice su nombre, diríamos que no produce esa palabra. En este caso, no se marcaría la casilla de “comprende y dice”. Pero este mismo niño puede tener un gesto para “gato”. Por ejemplo, para referirse a ese animal, extiende los brazos, abre los dedos de las manos y hace que araña. En este caso, se marcaría la casilla “comprende y gesto”.


Indicar también a los padres que a veces los niños tienen una palabra y un gesto para el mismo objeto (ejemplo, un niño puede decir “gato” y hacer también el gesto para este animal). En este caso, deben marcar las columnas “comprende y dice” y “comprende y gesto”. Si el niño comprende la palabra, pero no la produce ni tiene gestos, entonces solo se marca la columna “comprende”.

  • Es importante prestar especial atención a la columna de gestos para que la información sea fiable. Existe una tendencia general a confundir especialmente el gesto de indicación con gestos simbólicos / referenciales. Por ejemplo, muchos padres dicen que sus hijos tienen un gesto para boca, nariz, galleta, etc., porque las señala “con el dedo”. En estos casos, hay que explicarles que señalar no es un gesto simbólico, excepto cuando se emplea, por ejemplo, para indicar a una persona (“yo”, “tú”, etc.), un lugar (“aquí”, “allí”, etc.), etc. Para evitar este problema, por lo general, es necesario poner varios ejemplos más. Debemos, por ejemplo, preguntar a los padres si hay alguna diferencia entre los gestos de apuntar a la boca o a la galleta. Rápidamente suelen darse cuenta de que el gesto de apuntar es el mismo aunque señalan cosas distintas. Una vez comprendido esto, se les pone algún ejemplo más, siguiendo un procedimiento similar al que sigue a continuación:

Hacer referencia a alguno de los gestos más comunes en los niños como, por ejemplo, “comer” (unir los dedos de la mano y acercársela a la boca). Una vez que los padres reconocían esta conducta, u otra similar, se iba a ese ítem y se les decía: “¿Comprende su hijo ‘comer’?”. La mayoría decía que sí. Entonces se proseguía: “¿Dice su hijo ‘comer’, o ‘come’, o ‘a comer’, etc.?”. En este caso, muchos decían que no. Y se añadía: “¿Pero hacen el gesto de comer (el antes referido)?”. La mayoría decían que sí. En ese momento se les indicaba que debían señalar la columna de “comprende y gesto” para ese verbo.


Este procedimiento resultó muy útil y recomendamos su empleo siempre que sea posible.

Pese a ello, como se indica en la tabla 5.1. sobre normas de calificación del CDI-Down, así como en el capítulo 6 (apartado 4.2.3.sobre la validez concurrente), algunas categorías se han eliminado por ofrecer resultados bastante inestables.



  • Otro aspecto que conviene aclarar tiene que ver con la categoría de “verbos”. Ha de hacerse comprender a los padres que aunque los verbos aparezcan en infinitivo (ejemplo, “jugar”), hay que marcar el verbo siempre que lo diga en cualquiera de las formas posibles (“juega, estoy jugando, vamos a jugar, ¿jugamos?”, etc.). Puede ser conveniente poner más ejemplos o incluso que los digan ellos.


1.2.2. Oraciones y gramática


  • Combinación de palabras: recordar a los padres que, en caso de que hayan señalado que sus hijos combinan palabras, deben escribir las tres frases más largas que hayan escuchado decir a sus hijos últimamente. Lo más importante es hacer hincapié en que deben escribir solo frases producidas espontáneamente y nunca frases imitadas, trozos de poemas o canciones infantiles, etc.

  • Complejidad morfosintáctica: insistir a los padres en que los ejemplos sirven como referencia, pero que es válida cualquier expresión del niño similar a los mismos. El ítem 1, por ejemplo, examina la utilización del artículo determinado. Las opciones que se ponen son: (1) “bote” (forma menos madura) y (2) “el bote” (forma más madura). Una forma de comenzar es decir:

“Aquí hemos puesto ‘bote’, pero igual podríamos haber puesto ‘silla, mesa, chupete, biberón, perro, nenes’, etc. Lo que hay que tener en cuenta es si su hijo /a dice siempre esos nombres solos, o si les suele poner el artículo (‘la silla, el chupete, los nenes’, etc.)”.


1.2.3. Otras consideraciones para la aplicación

Se recomienda revisar el inventario cuando el cuidador lo devuelva una vez cumplimentado. Hay que asegurarse, en primer lugar, de que no se han dejado páginas en blanco, si falta una parte de algún apartado, etc. También es muy importante comprobar que no haya inconsistencias entre apartados. Una de esas posibles inconsistencias, por ejemplo, puede ser la de aquellos padres que contestan que su hijo combina palabras muchas veces y, sin embargo, no escribe ninguna frase de las tres que se piden.



Por otro lado, aunque las diferencias individuales entre los niños con síndrome de Down en el desarrollo de lenguaje son mayores que las que se observan en el desarrollo típico, también hay que controlar que no aparezcan inconsistencias entre lo que se espera de un niño en función de su edad de desarrollo y las respuestas de los padres. Por ejemplo, un padre que informa que su niño con síndrome de Down de 8 meses de edad mental comprende 400 palabras o dice 200. O al revés, un niño de 29 meses de edad mental cuyos padres informan que su hijo no comprende ninguna palabra. En estos casos, hay que asegurarse si el inventario ha sido cumplimentado correctamente o si los cuidadores no han comprendido bien las instrucciones.
2. CALIFICACIÓN DEL INVENTARIO
El CDI-Down es fácil de calificar, aunque requiere familiarizarse con el proceso general a seguir. En general, dicho proceso de calificación requiere completar cuatro pasos básicos:


  1. CONTAR las respuestas de los ítems en cada apartado.




  1. SUMAR las secciones para obtener las puntuaciones de resumen, siguiendo las instrucciones que aparecen en la tabla 5.1.




  1. BUSCAR los valores normativos en las tablas de percentiles que se muestran en el capítulo 7 o utilizar la información que se facilita en las tablas de estadística descriptiva que aparecen en el capítulo 6 (ver el apartado “uso de las normas” en este capítulo para mayor información en cuanto al empleo de los datos normativos).




  1. REGISTRAR las respuestas de los ítems, las puntuaciones de resumen (si existen) y los percentiles en las casillas correspondientes del Registro Individual (véase el apartado de “uso de las normas” dentro de este capítulo y la subdivisión denominada “interpretación de la puntuación del CDI-Down”). El Registro Individual permite ofrecer de un modo ordenado las puntuaciones resumen (totales) y los valores normativos del niño (ver ejemplo en Anexo 4).


El proceso de calificación suele durar en torno a 20 a 30 minutos, dependiendo de la edad y habilidad lingüística y comunicativa del niño.
Tabla 5.1. Normas de calificación del CDI-Down

Parte I: Vocabulario

A. Comprensión temprana

B. Comprensión de las primeras frases
C. Comenzando a hablar: los inicios de la producción

D. Lista de vocabulario

E. Uso descontextualizado del lenguaje

Número de ítems: 3. Registrar las respuestas de “” o “no” para cada uno de los tres ítems.


Número de ítems: 41. Contar y registrar el número de respuestas “comprende” en cada uno de los ítems.
Número de ítems: 2. Registrar las respuestas de “a veces” y de “muchas veces” como contestaciones de “”. Las respuestas de “todavía no” se registran como contestaciones de “no”.
Número de ítems: 651 (576 para gestos simbólicos, tal como se indica más abajo). Contar el número de respuestas en cada categoría (21 categorías y 651 palabras en total). Registrar de forma separada los totales para “comprende”, “comprende y dice” y “comprende y gesto”. No contar los ítems que se hayan dejado en blanco.
Para calcular puntuaciones de resumen:


  • Comprensión de palabras: sumar y anotar el número de respuestas de “comprende”, de “comprende y dice” y “comprende y gesto” en las 21 categorías (651 máximo).

  • Producción de palabras: sumar y anotar el número de respuestas “comprende y dice” en las 21 categorías (651 máximo).

  • Producción de gestos simbólicos: sumar y anotar el número de respuestas de “comprende y gesto” en 15 categorías (576 máximo). IMPORTANTE: como se ha indicado anteriormente, así como puede apreciarse en el capítulo 6 (apartado 4.2.3.sobre la validez concurrente), se han eliminado 6 categorías de los análisis estadísticos para el estudio normativo por ofrecer resultados bastante inestables. Las categorías eliminadas son: personas, partes del cuerpo, preguntas, preposiciones, auxiliares y perífrasis y nexos oracionales.

Nota: la puntuación de “comprende y dice” y “comprende y gesto” nunca será mayor a “comprende”.


Número de ítems: 5. Registrar las respuestas de “a vecesy de “muchas vecescomo contestaciones de “. Anotar las respuestas de “todavía nocomo contestaciones de “no”. Los ítems en blanco contar como “no”.


Parte II: Gestos y acciones

A. Primeros gestos
B. Juegos con adultos y rutinas

C. Acciones con objetos

D. Jugar a ser adulto

E. Imitación de otros tipos de actividades de adultos




Número de ítems: 21. Contar el número de respuestas de “a veces” y de “muchas veces” como “”. Incluir también aquellos ítems en que hayan marcado las dos opciones de “a veces” y “muchas veces” registrándolo como uno solo. Los ítems en blanco contar como “todavía no”.
Número de ítems: 58 en total de los 4 apartados (B = 14, C = 16, D = 13 y E = 15). Contar el número de respuestas de “” en cada uno de estos apartados. Los ítems en blanco contar como “no”.

Para calcular puntuaciones de resumen en gestos:

  • Total de gestos: sumar y registrar el número de respuestas de “” de los apartados A a E (79 como máximo).

  • Gestos tempranos: sumar y anotar el número de respuestas de “” en los apartados A y B (35 como máximo; A = 21 y B = 14).

  • Gestos tardíos: sumar y apuntar el número de respuestas de “” en los apartados C, D y E (44 como máximo; C = 16, D = 13 y E = 15).

Parte III: Oraciones y gramática

A Terminaciones de las palabras
B Verbos irregulares

C Combinación de palabras

D Ejemplos de frases

E Complejidad de frases



Número de ítems: 29:

  • Del 1 al 11: registrar las respuestas de “a veces” y de “muchas veces” como “”. Anotar las respuestas de “todavía no” como “no”. Los ítems en blanco contar como “no”.

  • Del 12 en adelante: registrar como “” todas aquellas opciones marcadas. No contar los ítems en blanco.

Número de ítems: 19. Registrar como “” todas aquellas opciones marcadas. No contar los ítems en blanco.


Registrar como “” la respuesta de “a veces” y de “muchas veces”.
Contar y registrar el número de palabras en cada frase de ejemplo dadas por los padres (tres frases como máximo)
Para calcular una puntuación de resumen de la longitud media de las 3 frases más largas (LME3+), sumar el número de palabras en cada ejemplo y dividir entre 3. Si los padres proporcionan menos de tres ejemplos, dividir entre el número de ejemplos dados (1 o 2). Si se marcó “todavía no” para Combinación de palabras, otorgar un punto para LME3+. En el anexo 1 se ofrecen las pautas detalladas para el cálculo de la LME3+, así como frases de ejemplo, siguiendo las normas ofrecidas por Jackson-Maldonado et al. (2005).
Número de ítems: 34. Contar y registrar el número de ítems en los que se marcó la segunda de las dos alternativas. Si se marcaron ambas alternativas, calificar tomando en cuenta sólo la segunda opción (la más madura). No contar los ítems dejados en blanco. La estructura de estos ítems aparece reflejada en el anexo 2.



3. USO DE LAS NORMAS

Establecer unos valores normativos para los niños con síndrome de Down es uno de las principales aportaciones que ofrece el CDI-Down. La aplicación de este inventario va a permitir situar a estos niños con respecto a su población de referencia en función de su edad mental.

Debido a que nuestra muestra de niños con síndrome de Down es menos numerosa que la empleada en otros CDI dadas las dificultades de disponer de participantes en una población limitada, no se presentan tablas separadas para niños y niñas. De este modo, los percentiles y otros valores normativos, solo pueden estimarse en función de la edad mental y no del sexo.

Los diferentes apartados que componen el CDI-Down tienen su referencia normativa recogida en sus correspondientes tablas que pueden ser en forma de puntuaciones percentiles, porcentajes o en datos estadísticos descriptivos. Se incluye también a continuación la tabla 5.2 como resumen donde se recoge cada apartado y su correspondiente tabla, lo que facilita la consulta.

La mayoría de los apartados se califican en puntuaciones percentiles (ver tablas en el capítulo 7). Dichos percentiles se presentan en incrementos de 10, aunque también se incluyen los percentiles 25 y 75 (cuartiles 1 y 3).

En el caso de los apartados de Comprensión temprana, Comenzando a hablar: los inicios de la producción, Uso descontextualizado del lenguaje y Combinación de palabras, las puntuaciones no se presentan en percentiles, sino en porcentaje de niños que emplean la forma de lenguaje pertinente (véanse las tablas 6.10, 6.14, 6.19 y 6.25, respectivamente, en el capítulo 6).



Tabla 5.2. Interpretación de la calificación del niño en el CDI-Down.

Apartado del Inventario

Estadísticos descriptivos

Tablas de percentiles

Instrucciones de Interpretación

PARTE I: VOCABULARIO

A. Comprensión temprana

Tabla 6.10




Para cada uno de tres ítems, comparar la puntuación del niño con el porcentaje de respuestas “” en niños de la misma edad.

B. Comprensión de las primeras frases




Tabla 7.1

Usar la tabla de percentiles

C. Comenzando a hablar: los inicios de la producción

Tabla 6.14




Comparar la puntuación del niño en “a veces” y “muchas veces” con el porcentaje de respuestas para cada tramo de edad

D. Lista de vocabulario

Comprensión palabras




Tabla 7.2

Usar las tablas de percentiles

Producción oral palabras




Tabla 7.3

Usar las tablas de percentiles

Producción gestual palabras




Tabla 7.4

Usar las tablas de percentiles

Contar de forma separada (651 ítems máximo para cada una de las modalidades de vocabulario)

E. Uso descontextualizado del lenguaje

Tabla 6.19




Comparar la puntuación del niño en “a veces” y “muchas veces” con el total de respuestas para cada tramo de edad.

PARTE II: GESTOS Y ACCIONES

Total de gestos

(apartados A a E)




Tabla 7.7

Usar la tabla de percentiles

Gestos tempranos

(Apartados A y B)




Tabla 7.5

Usar la tabla de percentiles

Gestos tardíos

(Apartados C a E)




Tabla 7.6

Usar la tabla de percentiles

PARTE III: ORACIONES Y GRAMÁTICA

A. Terminaciones de las palabras




Tabla 7.8

Comparar la puntuación del niño en “a veces” y “muchas veces” con el total de respuestas para cada tramo de edad

B Verbos irregulares





Tabla 7.9

Comparar la puntuación del niño, (las casillas marcadas) con el total de respuestas para cada tramo de edad

C. Combinación de palabras

Tabla 6.25




Comparar la puntuación del niño en “a veces” y “muchas veces” con el porcentaje de respuestas para cada tramo de edad

D. Ejemplos de frases




Tabla 7.10

Comparar la puntuación del niño, (LME3+) con el total de puntuaciones para cada tramo de edad

E. Complejidad morfosintáctica




Tabla 7.11

Comparar la puntuación del niño, (nº de frases opción más madura) con el total de puntuaciones para cada tramo de edad



3.1. Interpretación de las puntuaciones del CDI-Down

3.1.1. Tablas de percentiles

A continuación se indican las instrucciones generales para la determinación de las puntuaciones percentiles:




  1. Hay que determinar las respuestas o puntuaciones del niño en cada aspecto evaluado (Comprensión de palabras, Producción oral de palabras, etc.), usando las pautas de la tabla 5.1 en el apartado de calificación de este capítulo.

  2. Consultar la tabla que corresponde al apartado en cuestión (por ejemplo, para la Comprensión de palabras, ver tabla 7.2 del capítulo 7, etc.).

  3. Buscar en la columna que corresponde a la edad mental del niño hasta que se encuentre el número que más se asemeje a la puntuación natural obtenida.

  4. Cruzar al extremo izquierdo de esa fila para obtener la equivalencia de percentil. Si la puntuación del niño coincide con uno de los valores que aparecen en la tabla, se le asigna el percentil correspondiente. Por ejemplo, un niño con síndrome de Down de 10 meses de edad mental que, según informan los padres, comprende 30 palabras, se encuentra en el percentil 25. Esto quiere decir que el 25% de los niños de esta población de síndrome de Down en la muestra normativa obtuvo una puntuación de comprensión de vocabulario de 30 palabras o menos a los 10 meses de edad. Otro niño de esa misma edad que comprenda 56 palabras, tendría una puntuación de percentil 50 (es decir, esa puntuación se encuentra en la mitad de la distribución para esa edad).

Si la puntuación del niño no aparece de forma exacta y se encuentra entre dos números en el cuadro, existen dos formas de asignar un valor de equivalencia del percentil:


  1. Método conservador: si un niño con síndrome de Down de 10 meses de edad mental comprende 63 palabras, esta puntuación caería entre los percentiles 50 (56 palabras) y 60 (70 palabras). De manera conservadora, se le colocaría en el percentil 50. Según Jackson-Maldonado et al. (2005), es más razonable utilizar la estrategia conservadora de adjudicar el percentil que se encuentra por debajo de la puntuación real.

  2. Método de interpolación: es más preciso a la hora de asignar un percentil exacto. Para interpolar, a la puntuación mayor de palabras se le resta la menor y obtenemos una diferencia que supone el rango, en puntuaciones naturales, entre los dos valores percentiles correspondientes. En el caso anterior, 70 palabras - 56 palabras = 14 palabras. Por tanto, la diferencia entre el percentil 50 y el 60 es de 14 palabras. A continuación, se divide la diferencia entre 10 para calcular la puntuación natural que refleja el cambio en una unidad percentil, en este caso, 1,4 palabras (14 / 10 = 1,4). Hay que sumar este número a la puntuación inferior del rango hasta obtener la puntuación real del niño. Siguiendo con nuestro ejemplo, el niño que comprendía 63 palabras se encontraría en el percentil 55 (57,4 palabras = percentil 51; 58,8 palabras = percentil 52; 60,2 palabras = percentil 53; 61,6 palabras = percentil 54 y 63 palabras = percentil 55).

Junto a lo anterior, hay que tener en cuenta algunas consideraciones adicionales. En algunos casos puede ocurrir que una misma puntuación natural aparezca representada en un rango de puntuaciones percentiles dentro de una misma edad. En esta situación se debe asignar el percentil más elevado dado que lo que nos interesa es conocer la proporción de niños de una determinada edad con puntuaciones iguales o inferiores al niño evaluado. Por ejemplo, en la tabla de Gestos tempranos (tabla 7.5), si un niño de 22 meses de edad mental obtiene una puntuación de 23, este valor correspondería tanto al percentil 25 como al 30 (debido a que ambos corresponden a una puntuación de 23 gestos). A este niño se le asignaría el percentil 30.

Por otro lado, como señalan López-Ornat et al. (2005), hay que tener precaución a la hora de interpretar los percentiles en las últimas edades dado que podemos encontrarnos con un “efecto techo”. En otras palabras, los niños obtienen la puntuación máxima en un apartado. Por ejemplo, en la tabla 7.1. que presenta los percentiles para el apartado de Comprensión de las primeras frases, la puntuación máxima (41 frases) aparece desde el percentil 25 al 90 para la edad mental de 28 a 30 meses. De acuerdo con lo expresado en el párrafo anterior, a un niño de 28 meses con una puntuación de 41 debería asignársele el percentil 90. Sin embargo, puesto que nos encontramos ante un claro “efecto techo”, esta asignación debe tomarse con cautela.

Al interpretar los percentiles de la puntuación de un niño, es también importante examinar la distribución de puntuaciones de esa edad. Para edades a las cuales comienzan a emerger ciertas habilidades, pequeñas diferencias en puntuaciones naturales pueden producir, en ocasiones, grandes diferencias en los percentiles. En estos casos, los percentiles han de interpretarse con precaución. Por ejemplo, como puede verse en la tabla 7.3 del capítulo 7, referida a Producción de palabras, la producción de 1 palabra más a la edad mental de 10 meses (pasar de 2 a 3 palabras) supone un cambio del percentil 40 al 50. Sin embargo, en otras edades, la diferencia dentro de ese mismo tramo de percentil es muy variada. Por ejemplo, a los 16 meses la diferencia es de 11 palabras, a los 24 meses es de 20 palabras y a los 28 meses la diferencia llega a 70 palabras. Como señalan Jackson-Maldonado et al. (2005), la producción de palabras representa el ejemplo más extremo de este tipo, aunque también existen otras medidas para las cuales un rango limitado de puntuaciones naturales en el momento del surgimiento de alguna habilidad crea niveles percentiles inestables. Se debe tener precaución, por tanto, al emplear estas escalas.

Por último, hay que tener en cuenta que en algunos componentes del CDI-Down, como la producción gestual de palabras o la producción de gestos tempranos, las puntuaciones en las edades superiores puede ser inferior a las precedentes. Esto puede observarse con claridad en la tabla 6.17 (ver también figura 6.3) donde se expone la estadística descriptiva para producción gestual de palabras. Como puede apreciarse, los niños de las edades de 26-27 y 28-30 meses producen menor número de gestos simbólicos que los niños de edades anteriores. Como se indica en el análisis de las tendencias de desarrollo en el capítulo 6, ello se debe a que según aumenta la producción oral, la producción de gestos disminuye. En estos casos, hay que tener en cuenta que una puntuación menor en niños de estas edades revela procesos de desarrollo típicos.
3.1.2. Tablas de estadísticos descriptivos

Como se ha indicado, en los apartados de Comprensión temprana, Comenzando a hablar: los inicios de la producción, Uso descontextualizado del lenguaje y Combinación de palabras, las puntuaciones no se presentan en percentiles, sino en porcentaje de niños que emplean la forma de lenguaje pertinente. En estos apartados, hay que usar las tablas que presentan estadística descriptiva para valorar la puntuación obtenida por un niño.

Vamos a presentar algunos ejemplos para comprender la forma de proceder. La tabla 6.25 (ver capítulo 6) muestra el porcentaje de niños de cada edad con respuestas de “” en Combinación de palabras (como se indicó en la tabla 5.1, las respuestas de “” representan la suma de respuestas de “a veces” y de “muchas veces”). Un niño con síndrome de Down de 28 meses de edad mental cuyos padres informan que no combina palabras, correspondería a un nivel bajo, ya que sólo 5,30% de los padres de los niños de esta edad informan que sus hijos no combinan palabras. Por el contrario, si un niño de 18 meses combina palabras, estaría en un nivel alto ya que solo el 12% de los niños no combinan a esta edad. Podemos poner otro ejemplo sobre Uso descontextualizado del lenguaje. La tabla 6.19 en el capítulo 6, muestra la distribución de respuestas “” en ese apartado. Un niño con síndrome de Down de 24 meses de edad mental que, según sus padres, no habla acerca de objetos ausentes, correspondería a un nivel bajo, ya que sólo 15,8% de los padres de los niños de esta edad informan de ello.
3.2. La hoja de registro individual

Todos los datos anteriores han de anotarse en la hoja de registro individual que acompaña al presente manual. En el anexo 3, puede verse un ejemplo de cómo quedan recogidas las diferentes puntuaciones para una niña concreta de 28 meses de edad mental. ((habrá que añadir algún ejemplo más de edades inferiores))

Por otro lado, en el margen izquierdo de la hoja de registro aparece una gradación de niveles para cada componente del CDI-Down con el fin de confeccionar un perfil individual para cada niño. La gradación se ha realizado de acuerdo con cinco niveles de desempeño: bajo, medio-bajo, medio, medio-alto y alto. Se trata de situar a los niños tomando como referencia los datos normativos ofrecidos en este manual. Los niveles establecidos y sus criterios son arbitrarios, pero estimamos que pueden ser útiles a la hora de apreciar los puntos fuertes y débiles de los niños. Los criterios para estos niveles son:


  • Nivel bajo: de 0 a 10 %

  • Nivel medio-bajo: de 11 a 30 %

  • Nivel medio: de 31 a 70 %

  • Nivel medio-alto: de 71 a 90 %

  • Nivel alto: superior a 91 %

En nuestro conocimiento, esta gradación es novedosa en el sentido de que no aparece en otras versiones de los CDI. Dejamos al profesional la decisión de emplearla o no, aunque estimamos que puede ser útil a la hora de apreciar los puntos fuertes y débiles de los niños.

En el caso de las puntuaciones percentiles, el procedimiento a seguir es sencillo: se trata simplemente de marcar el círculo correspondiente al nivel en función de la puntuación percentil (ver anexo 3). Como puede observarse, puesto que la niña del ejemplo ha obtenido una puntuación percentil de 80 en comprensión de palabras, debería marcarse el círculo correspondiente al nivel medio-alto. Por otro lado, el nivel sería medio para la producción de palabras, dado que ha obtenido una puntuación percentil de 50.

La situación es más compleja en la interpretación de las puntuaciones cuando hay que consultar las tablas de estadísticos descriptivos, dado que ha de tenerse en cuenta: (1) si el niño realiza o no la conducta en cuestión y (2) cómo se sitúa respecto a los niños de su edad. En principio, los criterios empleados en el apartado anterior nos indican una posible forma de proceder para determinar el nivel de un niño. Pese a ello, no todos los casos son tan sencillos, pudiendo encontrarnos con situaciones donde puede resultar más difícil decidir el nivel de un niño en un componente concreto.



A fin de facilitar la toma de decisiones, vamos a considerar un ejemplo tomando como referencia la tabla 6.14 (ver capítulo 6). En dicha tabla se indica el porcentaje de niños con respuestas afirmativas en “imita” y “nombra” en el apartado de los Inicios de la producción para cada nivel de edad mental (EM). En el ejemplo solo vamos a considerar el ítem “imita” y cómo interpretar la respuesta de los padres. Para comodidad del lector, en la tabla 5.3 pueden verse los datos de la tabla 6.14 para el ítem “imita” en función de si los padres han respondido afirmativa o negativamente.
Tabla 5.3. Interpretación de las respuestas (afirmativas o negativas) de los padres para el ítem “imita”.

Nivel de edad mental

Porcentajes de respuestas afirmativas

Respuesta de los padres e interpretación

Afirmativa (Sí)

Negativa (No)

8-9

4,50

Nivel alto: un niño que imita deja por debajo de sí un 95,5 % de niños que no lo hacen (este porcentaje se ajusta al criterio para el nivel alto: superior a 91 %)

Nivel medio (normal): la mayoría de los niños no imita

10-11

11,80

Nivel medio-alto: un niño que imita deja por debajo de sí un 88,2 % de niños que no lo hacen (este porcentaje se ajusta al criterio para el nivel medio-alto: de 71 a 90 %)

Interpretar como el caso anterior: un porcentaje importante de niños (88,2 %) aún no imita

12-13

25,00

Interpretar del mismo modo: un niño que imita deja por debajo de sí un 75 % de niños que no lo hacen (criterio para el nivel medio-alto = 71 a 90 %)

Interpretar del mismo modo: un porcentaje importante de niños (75 %) aún no imita

14-15

27,80

Interpretar del mismo modo: un niño que imita deja por debajo de sí un 72,2 % de niños que no lo hacen (criterio para el nivel medio-alto = 71 a 90 %)

Interpretar del mismo modo: un porcentaje importante de niños (72,2 %) aún no imita

16-17

50,00

Nivel medio: tanto un niño que imita como otro que no imita dejan por encima / debajo de sí mimos un 50 % de niños que sí / no lo hacen (este porcentaje se ajusta al criterio para el nivel medio: de 31 a 70 %)

18-19

52,00

Interpretar del mismo modo (nivel medio)

20-21

70,00

Interpretar del mismo modo (el criterio para el nivel medio se sitúa entre el 31 y 70 %)

22-23

95,70

Nivel medio (normal): la mayoría de los niños de estas edades imita

Nivel bajo: solo un 4,3 % de niños de estas edades no imita, por lo que tiene por encima de sí un 95,7 % de niños que lo hacen (el criterio para el nivel bajo se sitúa entre 0 y 10 %)

24-25

89,50

Interpretar del mismo modo

Nivel bajo: solo un 10,5 % de niños de estas edades no imita, por lo que tiene por encima de sí un 89,5 % de niños que lo hacen (el criterio para el nivel medio-bajo comienza en el 11 %)

26-27

100,00

Interpretar del mismo modo

Nivel bajo: todos los niños de estas edades imita (criterio para el nivel bajo: de 0 a 10 %)

28-30

100,00

Interpretar del mismo modo

Interpretar del mismo modo

El análisis de la tabla anterior indica que hay que ser prudentes a la hora de fijar el nivel de un niño concreto. Más concretamente, como se puede comprobar:




  1. Una respuesta negativa (no imita) de los padres puede ser índice de normalidad en las primeras edades. Ejemplo, como puede verse en la tabla, en las edades de 8-9, 10-11, 12-13 y 14-15, la mayoría de los niños no imita, por lo que no podemos calificar como anómalo el caso de un niño que no realiza esa conducta.

  2. Una respuesta positiva (imita) también puede ser un índice de normalidad en las edades superiores. Como puede verse de nuevo en la tabla, la mayoría de los niños de las edades de 22-23, 24-25, 26-27 y 28-29 imita, por lo que no es excepcional el que un niño lo haga.

  3. Las gradaciones solo se pueden establecer con claridad en las situaciones que se separan de los casos señalados en los puntos anteriores. Por ejemplo, puesto que es de esperar que los niños de las edades de 8-9, 10-11, 12-13 y 14-15 no imiten, aquellos que lo hacen se apartan de esa “normalidad”. En estos casos es cuando podemos aplicar los criterios establecidos para determinar los niveles de desempeño.

En función de lo anterior, se recomienda complementar estos datos con una valoración cualitativa.


3.3. Otras consideraciones sobre las normas

Por último, queremos destacar que todos los CDI que han servido de referencia para la realización de esta adaptación recogen, en su apartado de uso de normas de interpretación, una serie de instrucciones con pautas para la valoración en diferentes situaciones, tales como familias de nivel sociocultural bajo, niños que tienen contacto con otras lenguas y aplicación a niños mayores. En el CDI-Down no se recogen estas pautas específicas por las siguientes razones:




  • Nivel sociocultural de las familias. El posible efecto del nivel sociocultural de las familias en la cumplimentación del inventario se controla con las condiciones de aplicación, tales como las instrucciones y ejemplos ampliados, las entrevistas previas que se tienen con ellos antes de dar el inventario y el repaso una vez entregado. Además, como podrá comprobarse en la descripción de la muestra realizada en el capítulo 6, los niveles socioculturales de los padres están bastante equilibrados y se ajustan a los que se encuentran en la población general española. Por el contrario, las muestras de las adaptaciones de Jackson-Maldonado et al. (2005) y López-Ornat et al. (2005) están sesgadas hacia niveles socioculturales altos.

  • Contacto con otras lenguas. En la muestra recogida (ver capítulo 6) se eliminaron los casos que tuvieran contacto directo con otras lenguas diferentes al español. También se eliminaron los casos de comunidades autónomas bilingües en España. El contacto con otras lenguas por un aprendizaje sistemático y formal es poco frecuente.

  • Uso para niños mayores. Este aspecto ya ha sido tratado en otros capítulos. El criterio de aplicación del CDI-Down es el de la edad mental (ver capítulo 3). Dentro del rango de edad mental de aplicación del CDI-Down (8 a 30 meses), nos encontramos con niños síndrome de Down con edad cronológica avanzada. Pese a ello, como ya se ha comentado en el capítulo 4, en diferentes estudios realizados se ha observado que estos límites de edad pueden ser superados dado que no llegan al techo de posibilidades que recoge el inventario, sobre todo en el apartado de morfosintaxis.






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