¿Qué funciones desarrollan las aplicaciones de internet en la relación escuela familias? Un análisis piloto de 10 centros educativos. Autores



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¿Qué funciones desarrollan las aplicaciones de internet en la relación escuela - familias? Un análisis piloto de 10 centros educativos.

Autores: Mar Beneyto; Josep Castillo; Jordi Collet; Antoni Tort

Autor de contacto:

Jordi Collet

Departamento de pedagogía

Universidad de Vic (Barcelona)

C/ Sagrada Família, 7. 08500 Vic (Barcelona)

jordi.collet@uvic.cat



Resumen:

La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y especialmente de las aplicaciones de internet en los diferentes niveles del sistema educativo parece un hecho evidente. Pero, tal evidencia amaga un importante desconocimiento empírico de cuáles son las prácticas, los usos, las intensidades... de internet en los centros educativos y, de manera especial, en sus relaciones con las familias. La hipótesis de la investigación era que, en las relaciones cotidianas entre centros educativos de infantil, primaria y secundaria con las familias del alumnado, las aplicaciones de internet son utilizadas de manera unidireccional y, básicamente con funciones informativas. El trabajo de campo realizado en 10 centros educativos diversos, concuerda con la hipótesis y pone de manifiesto que, fundamentalmente, las escuelas utilizan internet n su relación con las familias casi exclusivamente con funciones informativas. La comunicación se cierra con propuestas de posibles prácticas inclusivas de mejora en este ámbito.



Palabras clave: Relaciones familia - escuela, TIC, Internet, Familia, Escuela.

  1. Antecedentes

En este primer apartado abordamos brevemente los conceptos básicos de la comunicación: TIC, escuela y familia, los vínculos entre ellos, y para terminar, presentamos las relaciones entre los tres vértices conceptuales del triángulo.


    1. TIC – educación

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son muy visibles en el discurso social y son el objeto de estudio de numerosas investigaciones que pretenden entender el impacto de estas en nuestra sociedad. El paradigma de las TIC en la sociedad actual, la sociedad del conocimiento y de la información, aún es un término en construcción. La transición de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento viene marcada principalmente por la masiva introducción de las TIC en los procesos, sociales y políticos. La incorporación de estas en los diferentes procesos ha redefinido las formas de producir, vender, competir, educar y gestionar las políticas públicas. Como comenta Freire (2009) “la irrupción de la tecnología digital en general y de Internet en particular, en los últimos años, ha provocado cambios extraordinariamente relevantes en nuestra sociedad, configurando lo que podríamos definir como un nuevo paradigma cultural”. Además estos cambios se producen a un ritmo acelerado y las innovaciones en el campo TIC, concretamente en internet, son diarias, cada día, cada hora, cada minuto, la red se amplía con nuevos contenidos, aplicaciones y funcionalidades.

El crecimiento exponencial de las TIC, los cambios producidos en la sociedad y sus usos por parte de la población, ha generado una serie de interrogantes en torno a sus efectos sociales y educativos. Nos encontramos ante perspectivas más optimistas que afirman que “existe un consenso generalizado sobre la oportunidad de las TIC para fomentar el acceso igualitario a la información, para integrar a personas con desventajas sociales, y para desarrollar las menos favorecidas. Las TIC rompen barreras geográficas y de movilidad y contribuyen al acercamiento entre personas, sectores económicos y sociales y países: el ‘conocimiento’ está, en principio, a disposición de todo el mundo” (Barrenetxea y Cardona, 2003). U otras más comedidas sobre que “el discurso dominante sobre las nuevas tecnologías, tanto en los medios de comunicación como en las esferas políticas y empresariales de las sociedades occidentales, es un discurso económica y políticamente interesado en resaltar las bondades de sus efectos, optimista sobre el futuro hacia el que caminamos, y axiomático sobre su necesidad” (Area, 1997). En esa segunda línea, también encontramos aportaciones que se centran en las antiguas-nuevas desigualdades sociales ante la penetración de las TIC en nuestra sociedad: “aunque la revolución de la información ha aportado una mejora de las condiciones de vida de la humanidad, el modelo social hegemónico que implica, provoca una relativa agudización de las viejas desigualdades y genera otras de nuevas” (Elboj, 1998). Así, las TIC “son un nuevo factor de desigualdad social debido a que las mismas están empezando a provocar una mayor separación y distancia cultural entre aquellos sectores de la población que tienen acceso a las mismas y quienes no” (Area, 2002).



Ante una sociedad que avanza paralelamente con las TIC, ¿qué función desempeñan en los centros escolares? Por un lado, según Vila (2002) "la tecnología digital es actualmente un instrumento tan básico como los libros de texto para el proceso de aprendizaje”. Pero ante esta creciente centralidad, según Fernández (2012), nos encontramos ante un doble reto, ya que para el sistema educativo, las TIC poseen un doble impacto y una doble perspectiva a la hora de abordarlo. En primer lugar, como objeto de la educación, requieren una atención educativa, al ser un ámbito de socialización de primer orden al que los más jóvenes dedican gran parte de su tiempo: así hablamos de educarse en o para los medios. En segundo lugar, como sujeto activo, las TIC están transformando el sistema educativo y los procesos de enseñanza-aprendizaje y las dinámicas en las aulas. Así, desde las políticas educativas y desde el quehacer diario en las aulas, hablamos de educar con los medios o aprender con/por las TIC.

    1. Escuela - familia

A lo largo de la historia, la institución familiar ha ido transformándose en paralelo a la sociedad misma, “en los últimos años, como consecuencia de los cambios sociales y culturales, las estructuras familiares y sus formas organizativas se han transformado de forma gradual. La familia, como a agente socializador primario, ha modificado las pautas relacionales y ha necesitado más ayuda de los agentes externos para reforzar las estrategias educativas” (Pérez, 2004). Un agente que cambió las funciones educativas de las familias fue la aparición de la institución escolar, “en el proceso de socialización se consideran generalmente dos etapas: la socialización primaria y la secundaria. La primera se produce esencialmente en el contexto familiar durante los primeros años de vida, mientras que la segunda se produce en una tapa posterior que va des de final de la primera niñez hasta la madurez. En consecuencia, la familia va perdiendo peso para dar paso a otros agentes, como el grupo de amigos, los maestros, los medios de comunicación, las TIC…” (Torrubia y Doval, 2009). Aunque se presenten como dos socializaciones diferentes, “en el momento actual, el proceso de socialización primaria no es patrimonio exclusivo de la familia, si no que se encuentra totalmente compartido con la institución escolar. Si antes la familia era el pilar fundamental sobre el cual se estructuraban la mayor parte de las bases de la educación social, ideológica, religiosa y ética de los hijos, ahora todos estos valores se construyen al compás de dos ejes educativos principales: la familia y la escuela” (Pérez, 2004). A causa de esta interrelación, de la responsabilidad educativa cada vez más compartida, es fundamental establecer un vínculo de complicidad entre familia y escuela, sin perder la función pertinente a cada grupo. Son numerosos los estudios que se focalizan en investigar los efectos de una “mayor y mejor” relación entre familia y escuela, “la existencia de dichos canales de coordinación y de participación mutua puede ser una fuente de feed-back permanente entre familia y la escuela de modo que la transición del niño de uno a otro contexto comporte enriquecimiento para su desarrollo. […] Es difícil pensar una educación escolar exitosa sin una clara participación de las familias” (Vila, 1998), ya que “el éxito académico ‘está hecho’ de muchos otros pequeños éxitos relacionados con los vínculos de calidad y confianza; el trato de adulto a adulto con los progenitores; la vivencia por parte del niño/a que su familia le da ‘permiso’ para aprender de aquel profesional; el tener en cuenta, reconocer y valorar la cultura, el ocio, los puntos de partida de cada niño/a, familia y entorno, etc. (Collet y Tort, 2011).


    1. Escuela-Familia-TIC

a) Introducción

Después de ver sucintamente la relación entre escuela y TIC, así como la relación escuela y familias, y centrándonos entorno el triángulo interactivo entre escuela, familias y TIC, podemos ver que la mayoría de las investigaciones recientes en este campo van dirigidas a la innovación pedagógica, la formación de docentes, el trabajo en red con el entorno, y escasamente se relaciona directamente TIC y familias en el entorno escolar. Las investigaciones centradas en como la familia se relaciona con las TIC son escasas: “a pesar de su importancia, la investigación sobre el papel de los padres y las madres en este escenario es en la mayor parte de países, exigua […] y son escasos los trabajos de base empírica que proporcionan datos sobre cómo los progenitores encaran y mediatizan la relación de sus hijos con Internet” (Sureda et al., 2010). Aun así, “el enorme aumento en la facilidad de acceso a la información que se ha producido como consecuencia del desarrollo de las TIC está produciendo profundos cambios en la sociedad. Las familias se ven inmersas en este proceso de cambio de forma muy directa e intensa, lo que se traduce en transformaciones en sus comportamientos sociales y en sus hábitos de consumo” (Pablo et al., 2006). A la vez “los estudios, informes e investigaciones sobre el impacto en todos los ámbitos de la vida humana de las TIC se reflejan no solo en el aumento de dispositivos o gadgets tecnológicos disponibles en los hogares, también en el incremento permanente del consumo de los mismos. Especialmente sensible es la población infantil y juvenil, que además de estar fascinada con los nuevos artilugios, muestran un aumento persistente de consumo de pantallas, especialmente en las redes sociales; asimismo muestran estar mejor alfabetizadas digitalmente que sus padres y entorno adulto” (Fernández, 2012).

Además de lo expuesto, sin duda alguna, uno de los grandes impactos de las TIC en relación a la educación de los niños/as, adolescentes y jóvenes es su vínculo con las desigualdades.
b) Desigualdades y brecha digital

Cuando hablamos de desigualdades y brecha digital podemos distinguir entre dos tipos: de acceso y de alfabetización digital. Ambas desigualdades surgen durante la década de los noventa y "la preocupación principal de la mayoría de las acciones sobre la alfabetización digital se centró en el intento de favorecer el acceso de la tecnología a la población. A veces, las aportaciones de los Gobiernos se han seguido concentrando en la dotación de máquinas y en dar accesibilidad y queda de lado población con menores recursos y oportunidades, lo cual produce numerosas brechas que tienen que ver con aspectos sociales, culturales, económicos y generacionales” (Area et al., 2008).

Por desigualdad derivada del acceso, entendemos aquella que vienen dada por causas principalmente económicas. Mayoritariamente, los grupos sociales con menos posibilidades de acceso a las TIC son, a su vez, los que presentan un menor poder adquisitivo. En cuanto a la alfabetización digital va también vinculada al término de acceso, aunque se diferencia en que no se caracteriza por los medios económicos, sino por el capital cultural de las personas (Bourdieu, 1980). Según Area et al. (2008) "Estas tecnologías digitales están provocando la aparición de un nuevo tipo de analfabetismo caracterizado por la incapacidad para manipular, usar y entender las formas de representación de la información de naturaleza digital (navegación hipertextual, multimedia, programas informáticos, comunicación mediante recursos telemáticos, etc.). Estos nuevos analfabetos ‘tecnológicos’ o ‘digitales’ son los colectivos de ciudadanos, principalmente adultos pero también jóvenes, que previamente han sido formados en las habilidades de acceso a la cultura escrita, pero que en la actualidad se han quedado al margen del proceso impuesto por el avance tecnológico y de la propia sociedad de la información”. Centrándonos en la web 2.0 también surgen una serie de críticas ya que, “lo cierto es que el individuo que carece de un ritmo de adaptación y aprendizaje a la altura de las nuevas aplicaciones, queda postrado en lo obsoleto del ‘hoy’, pero vanguardista hace menos de una década” (Cobo y Pardo, 2007). Los mismos autores afirman que “se trata de un desarrollo y una competitividad económica que pasa irremediablemente por la alfabetización digital. A priori no repercute en una mayor igualdad social ni una distribución más justa de las ganancias y de los bienes, sino que potencia la inequidad, excluyendo aún más a los ya excluidos de la generación anterior”.

A partir de la observación de las desigualdades más destacadas se pude constatar que los cambios tecnológicos en la sociedad reproducen antiguas desigualdades sociales, es decir, la brecha digital es el producto de las brechas sociales generadas por desigualdades de clase social, de género, de etnia, etc. Al respecto, Area et al. (2008) expresan que “la alfabetización digital es importante porque es la clave de la inclusión. La brecha digital es también brecha social. Ambas se alimentan mutuamente. Por eso, la alfabetización digital es también la clave del desarrollo de la sociedad de la información. Sólo un pueblo que entienda cabalmente su importancia y, en consecuencia, despliegue una estrategia formativa adecuada y sea capaz de gestionar el cambio convenientemente estará en condiciones de desenvolverse con soltura, flexibilidad y capacidad de liderazgo en la sociedad informacional del siglo XXI”


c) Desigualdades y brecha digital: familias y escuela

Ante las desigualdades y brechas digitales expuestas también nos podemos preguntar por qué papel desempeñan escuela y familias en este ámbito. De las dos instituciones, la familiar es la que presenta más dificultades entorno las TIC y dónde se pueden agudizar más las desigualdades TIC. Esto se acentúa en el momento en que los requisitos de alfabetización digital, formación permanente, educación al largo de la vida, etc. no son un hecho ni una condición per se en las instituciones familiares. Mientras, y a diferencia de las realidades familiares, la institución educativa se encuentra bajo el paraguas de las políticas educativas que promueven la formación y el aprendizaje entorno las TIC. Aun así, podemos encontrar desigualdades en ambas instituciones y aunque son diferentes, están totalmente relacionadas si partimos del vínculo entre las familias y la escuela.

Las desigualdades que podemos localizar en las instituciones educativas, generalmente están relacionadas con el acceso y las infraestructuras. Las limitaciones de las TIC en las instituciones escolares (acceso y alfabetización digital) se pueden definir desde 3 barreras: el profesorado; la escuela; y el sistema (De Pablos et al., 2010). En lo que respecta a las barreras relacionadas con el profesorado, se vincula la falta de habilidades en materia TIC, escasa motivación y confianza en el uso de las TIC y formación inadecuada de docentes. Las barreras relacionadas con la escuela exponen las dificultades en el acceso limitado al equipo TIC, escasa experiencia de la escuela en proyectos TIC, falta de experiencia en el aprendizaje por proyectos y ausencia de las TIC como estrategia educativa. Por último, en relación a las barreras del sistema, se expone la estructura rígida del sistema tradicional de la escolarización.

En la institución familiar, las desigualdades ante las TIC pueden ser más pronunciadas, ya que no se encuentran bajo la “protección” de políticas educativas. En la institución familiar no hay una situación potenciadora de la formación, aunque sí que existe una amplia situación potenciadora de consumo de artilugios y aplicaciones TIC. Investigaciones como el Estudio General de Medios de la Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación (AIMC, 2012) demuestran que las clases trabajadoras son las que acceden menos a internet, así que las desigualdades de acceso remiten a las desigualdades económicas y culturales. A la vez, dentro de las desigualdades entorno la alfabetización digital nos encontramos que los miembros menos incluidos en el ámbito TIC son aquellos que tienen más edad. En esta situación se puede establecer un claro vínculo con la brecha generacional. El cúmulo de las desigualdades expuestas en un mismo perfil, ya sea de persona o institución, multiplica el nivel de desigualdad, es decir, si un niño va una escuela en que las infraestructuras en TIC son escasas, a las cuales la familia no tienen acceso, como tampoco pueden acceder desde casa y siempre se tienen que trasladar a servicios externos al hogar, el riesgo de ser excluido digital se acentúa.


1.4 Conclusión

A modo de conclusión, hemos visto como escuela y familias se sitúan en la sociedad TIC, tanto a nivel de proyectos e innovaciones, como también des de una perspectiva de desigualdad y brecha digital. Todo esto nos permite observar la necesidad de comprender el vínculo entre familias y escuela a través de las TIC. Comprender el sistema relacional, a través de internet, entre las dos instituciones sería una posible fórmula para reducir las desigualdades digitales, vinculadas al ritmo frenético de desarrollo de la sociedad de la información. Entender como escuela y familias se relacionan a través de la red puede ayudar a la innovación en políticas sociales, económicas y educativas que fomenten la formación en prácticas de uso crítico de las TIC, paliando posibles desigualdades sociales y digitales, ayudando a les inclusión en la era digital. Por este motivo, la investigación piloto que presentamos se centra en analizar descriptivamente cómo la escuela se acerca a las familias a través de la red, qué aplicaciones utiliza, de dónde surge la iniciativa, cuáles son sus características principales, las funciones y los destinatarios, cómo se lleva a cabo la gestión y cuál es el modelo de participación para las familias. También se busca conocer cuál es la valoración que hace estas, cuáles son las limitaciones y oportunidades de acceso y alfabetización que se da a las familias, y por último describir cuáles son las limitaciones que se encuentra el profesorado ante su relación con las familias a través de las TIC.


2. Pregunta de investigación y perspectiva metodológica

Después de ver la presentación teórica de los conceptos clave y sus antecedentes, la pregunta inicial de la investigación es: ¿Qué funciones desarrollan las aplicaciones de internet en la relación escuela - familias? El objetivo principal de la investigación es describir las aplicaciones de internet que se utilizan en diferentes centros escolares en la relación entre familias y escuela, como también conocer sus funciones en la relación entre familias y escuela. El estudio se sitúa en Cataluña y se centra 10 centros de educación infantil (4), de primaria (6) y de secundaria (3), de titularidad privada (3), concertada (4) y pública (4), y de entornos urbanos (4) y rurales (7). La investigación se ha desarrollado des de un paradigma interpretativo, a través de un estudio de casos múltiple que describe y analiza las aplicaciones de internet, además de realizar entrevistas de contraste con todos los centros y analizar sus documentos. En el modelo de análisis se han considerado las siguientes dimensiones: aplicaciones, orígenes, características, funciones, destinatarios, gestión, participación, valoración, acceso y limitaciones. Cabe destacar que las dimensiones más importantes para el estudio han sido las funciones que la escuela da a diferentes aplicaciones de internet, sus diferentes niveles de relación con la familias (informativa, comunicativa y participativa (Gento, 1994)) y las características que se dan a las aplicaciones de internet des del punto de vista: de quién toma decisiones al respeto, de su organización y mantenimiento, de los destinatarios principales, las dificultades y las limitaciones.


3. Resultados

Los datos obtenidos nos muestran que, en relación a las aplicaciones de internet que se utilizan en la escuela, las más utilizadas son las de Sistema de Gestión de Contenidos, a través de páginas web y bitácoras (10), plataformas de extranet-intranet (5), correo electrónico (3), redes sociales -Twitter y Facebook- (2) y newsletter (1). En relación a los orígenes de las aplicaciones nos encontramos que la iniciativa surge del centro escolar y/o de sus familias. Cuando la decisión surge del centro escolar (7), hallamos que los motivos son entorno la necesidad de innovación y de ‘estar al día’, también porque se quiere utilizar la red como mecanismo de agilización de tareas a través de la digitalización (plataformas educativas, correos electrónicos, expedientes académicos digitalizados, entre otros). En el caso de que el origen se halle en las familias (5), surge por el interés de conocer el día a día del centro escolar y/o porque algún familiar tiene una formación específica que permite mejorar y ampliar las aplicaciones escolares ya existentes.

Entorno las características de las aplicaciones nos encontramos que cada una tiene contenidos diferentes. Por ejemplo, los sistemas de gestión de contenidos (web y bitácora) normalmente muestran la línea pedagógica del centro escolar, su imagen corporativa, contienen galería de fotografías y videos, enlaces a otros sitios web, el calendario escolar, una cronología de actividades e informaciones, la posibilidad de sindicación, y un espacio de prensa y publicaciones. La extranet-intranet se caracterizan por ser plataformas académicas, donde se establece la comunicación virtual con las familias (puede ser a través del correo electrónico), también se utiliza como canal de noticias, y plataforma de fotografías y videos. El correo electrónico y la newsletter se utilizan para enviar circulares informativas a las familias, las programaciones didácticas, recomendaciones y recordatorios para las familias. Por último las redes sociales se utilizan para reforzar las informaciones de otras aplicaciones.

En lo referente a las funciones de las aplicaciones en la relación familias y escuela, podemos acordar idealmente tres tipos de usos: informativa, comunicativa y participativa. Estas funciones se encuentran vinculadas con los niveles de participación propuestos por Pereda (2006): información, consulta y toma de decisiones; y por Gento (1994): información, consulta, elaboración de propuestas, delegación, codecisión, cogestión y autogestión. Consideramos función informativa aquella unidireccional de escuela a familias (la escuela informa a las familias). Según Gento (1994) esta estructura comunicativa se encuentra en el nivel más bajo de participación, es decir, no existe feedback, las familias sólo reciben el mensaje enviado y no hay posibilidad de decisión, ni de modificación, etc. Esta función está presente en las aplicaciones de internet de todos los centros educativos analizados. Como función comunicativa entendemos aquella función bidireccional, en la que existe un ‘feedback’ entre familias y escuela. Analizando las aplicaciones nos encontramos que algunas aplicaciones (correo electrónico, newsletter e internet-extranet) que desarrollan esta función porque se emiten opiniones por parte de las familias, hay una bidireccionalidad entre familias y escuela, y respuestas correlativas al otro agente. Por último, consideramos la función participativa como la implicación de las familias en otros espacios y momentos fuera de la propia red (en actos escolares, en clases, aportación de material, entre otros). Siguiendo las propuestas de Gento (1994), encontraríamos otros niveles ideales de participación (cogestión y autogestión), que no hemos encontrado en el análisis de las aplicaciones de internet analizadas en los 10 centros.

Cuando nos centramos en los destinatarios de las aplicaciones, hallamos que los principales son las familias de los centros escolares (tanto las actuales, como aquellas que son susceptibles de serlo en un futuro), en segundo lugar los/as estudiantes (los actuales, como también exestudiantes del centro), en tercer lugar encontramos como destinatarios a los/as docentes del centro, seguido de la comunidad educativa y por último la sociedad (para fines propagandísticos de la escuela, sobre todo en centros de titularidad privada y concertada). En relación a la gestión y el mantenimiento de las aplicaciones de internet nos encontramos con diferentes modelos: se encarga a un docente ‘especialista’ en TIC del propio centro, a un técnico externo al centro, a un coordinador, a un equipo de maestros o de coordinación (en escuelas con un número menor de maestros lo lleva a cabo todo el claustro de profesores). Cuando hablamos de la toma de decisiones, mayoritariamente lo hace el equipo directivo (sobre todo en escuelas grandes o de titularidad no pública) o el todo el claustro (en decisiones ‘importantes’ o en escuelas ‘pequeñas’).

Respecto a la participación de las familias en las aplicaciones de internet nos encontramos que no participan directamente. En ocasiones lo hacen aportando su formación personal en el ámbito de las TIC para mejor y ampliar las aplicaciones ya existentes en el centre escolar. En algún caso las familias también pueden valorar y hacer propuestas entorno las aplicaciones de internet, pero no gestionan ningún espacio virtual, como tampoco deciden nada sobre las aplicaciones. Aunque por el momento las familias participan muy escasamente en las aplicaciones, sí que los diferentes centros escolares muestran la intención que en un futuro estas pueden participar directamente.

Cuando preguntamos por la valoración que las familias hacen de las aplicaciones de internet, el resultado nos muestra que estas están satisfechas de las diferentes aplicaciones, aunque en la mayoría de centros escolares se basan en valoraciones que han escuchado o hablado con las familias, y escasamente utilizan una pauta formal y sistemática para que estas realizen una valoración. Ante los resultados sobre el acceso de las familias a las aplicaciones nos vemos dos perspectivas: los centros que exponen que sus familias no muestran dificultades en el acceso a las aplicaciones de internet y los que sí. Los centros escolares que tienen familias con dificultades de acceso (infraestructuras y alfabetización digital) dan diferentes fórmulas para hacer frente a estas: complementan la información a través del papel escrito, para la visualización de fotografías y videos se ayudan del soporte de CD (en el caso que la limitación es porque no se dispone de acceso a internet pero se dispone de ordenador) o de murales fotográficos en el espacio del centro, ceden espacios y aulas de informática de la escuela a las familias para que pueden hacer uso de ellas y puedan consultar las diferentes aplicaciones de internet, además algunos centros ofrecen formación entorno las TIC a las familias de su centro. Y por último vemos centros que derivan a las familias a otros servicios municipales (centros públicos y bibliotecas que disponen de la infraestructura y la conexión).

Por último, los resultados nos muestran tres tipos de limitaciones con que se encuentran maestros y profesorados. Primeramente, los centros escolares muestran que si tienen dificultades ante las aplicaciones de internet es por la falta de formación en el ámbito. En segundo lugar, muestran que hay limitaciones en el sistema informático y los servidores del centro escolar (se bloquean, conexión lenta, restricciones, entre otros). En tercer término, los resultados nos muestran que profesores y maestros consideran que otra limitación viene determinada por el tiempo que disponen para poder formarse y dedicarse a las aplicaciones de internet.


4. Conclusiones

Comparando las funciones recogidas en la investigación piloto (informativa, comunicativa y participativa) con los diferentes niveles ideales propuestos por Gento (1994) se puede observar que las aplicaciones de internet de los centros escolares aún están en una fase emergente de participación, porque no se implica a las familias, como tampoco son agente para la codecisión, la cogestión o la autogestión, los niveles más elevados de participación presentados por Gento. Así, aunque los principales destinatarios, como demuestra el estudio, son las familias, estas no tienen un papel decisivo o de autogestión en el ámbito de las aplicaciones de internet. Un indicador que muestra el bajo nivel de participación de las familias en las aplicaciones de internet del centro escolar, lo encontramos reflejado a la hora de pedir sobre los tipos de gestión y mantenimiento de las aplicaciones de internet. En ninguno de los casos estudiados se han expuesto que las familias codecidan, cogestionen o autogestionen alguna de las aplicaciones, aunque sí que participan activamente en las aplicaciones de la Asociación de Familias de Alumnos (APA, AMPA o AFA), no lo hacen directamente en las aplicaciones del centro escolar. Por lo tanto, la familias, a pesar de ser las principales destinatarias, no participan en la gestión y mantenimiento de las aplicaciones de internet.

Por otra parte, cuando se pregunta a los centros escolares sobre la valoración que hacen estas de las aplicaciones, vemos que en escasas situaciones se les pide directamente opinión y valoración a las familias sobre las aplicaciones y menos se incorporan sus propuestas. Por lo tanto, aunque las aplicaciones de internet van dirigidas principalmente a las familias, estas participan en algunos casos haciendo pequeñas aportaciones de manera informal, pero mayoritariamente no tienen ningún voto decisivo en la gestión y mantenimiento de estas, y escasas veces se recogen sus valoraciones y propuestas ante estas. Esta característica hace que la participación de las familias entorno a las aplicaciones de internet se sitúe en un nivel bajo.

A nivel de los elementos condicionantes entorno a las funciones, podemos ver las limitaciones identificadas en el trabajo de campo del estudio. Estas limitaciones van estrechamente ligadas a las barreras micro, meso y macro expuestas por Balankat et al. (2006). Las barreras que exponen los autores se ven claramente reflejadas en los resultados de la investigación. Las barreras relacionadas con el profesorado (micro), se ven en las repetidas ocasiones en que el profesorado expone su falta de formación en el campo TIC, también la inquietud y la angustia que se crea entre un sector de los docentes en el momento de introducir una nueva aplicación de internet. Las barreras relacionadas con la escuela (meso) también se ven reflejadas en los resultados conseguidos. Se puede observar cuando las personas entrevistadas exponen las limitaciones de la red a nivel de almacenaje y posibilidades, como también los obstáculos que supone tener que decidir los contenidos y espacios virtuales que hay que presentar en las diferentes aplicaciones de internet que utilizan. También la barrera meso se ve reflejada cuando los docentes expresan su falta de horas de dedicación a las aplicaciones de internet, aspecto que hace referencia a la ausencia de racionalización y "normalización" de las TIC en la vida cotidiana de la escuela.

Una muestra que los centros escolares y los docentes tienen escasa experiencia en el ámbito de las TIC y sus aplicaciones (micro y meso), la observamos a partir de la comparación entre la taxonomía de aplicaciones de internet que extensamente proponen Cobo y Pardo (2007) y las aplicaciones que encontramos en el análisis del estudio. Cobo y Pardo exponen 18 aplicaciones de internet y de los casos estudiados sólo se encuentran 6 (entendiendo la ‘newsletter’ como una extensión del correo electrónico). Estos datos contrastan las infinidades de posibilidades de la red y el estancamiento de las aplicaciones de internet que se utilizan en los centros escolares. Un claro ejemplo, es la ausencia comunicativa en las redes sociales, que muchas veces los centros escolares no utilizan por su desconocimiento sobre aspectos de privacidad, derechos de imagen y protección de datos, etc. Esta ausencia se puede encajar en las barreras relacionados con el sistema (macro) de Balankast et al., que hablan de las limitaciones creadas por la estructura rígida del sistema tradicional de escolarización.
En relación a las desigualdades, el hecho de no tomar en consideración los puntos de partida de las familias en el ámbito TIC puede ayudar a reproducir las brechas digitales ya existentes. Uno de los requisitos de la alfabetización digital es la formación permanente, la educación a lo largo de la vida, una situación que no se produce per se en las instituciones familiares. Así, ante unas familias que no tienen ‘facilidades’ de acceso (a infraestructuras y/o a alfabetización digital), hace falta cuestionar como la escuela atiende a las posibles necesidades de sus principales destinatarias, las familias.
5. Posibles prácticas inclusivas

Analizadas las funciones de las aplicaciones de internet en la relación entre familias y escuela, como también presentados aquellos factores que condicionan la participación de las familias en estas, se puede pensar en replantear el modelo de participación de las familias con la finalidad de mejorar el vínculo entre familia y escuela. Porque “las NTIC […] no sólo están transformando la educación escolar ‘desde dentro’, sino que están empezando a transformarla también ‘desde fuera’, forzando a una revisión crítica de las funciones y finalidades que han presidido, y siguen presidiendo aún en buena medida, su organización, funcionamiento y objetivos” (Coll et al., 2007). Así, después de ver las funciones de las aplicaciones de internet en la relación familia y escuela, los factores que condicionan los modelos de participación de las familias en estas y las mejoras que se pueden producir a partir de fomentar la participación conjunta entre familia y escuela, proponemos algunos posibles cambios que pueden mejorar la relación familias y escuela a través de la red.

Una primera práctica de mejora de la relación familias y escuela puede ser a través de diseñar y crear las aplicaciones de internet a partir de las necesidades, demandas y dificultades que pueden presentar las familias entorno las aplicaciones de internet. Esta práctica surge de la premisa que si las familias son las principales destinatarias de las aplicaciones de internet, las aplicaciones tienen que partir de sus diversas realidades (clase social, género, etnia, territorio, comunidad, etc.), motivaciones y necesidades. Si no se da el caso, puede ser que las familias se desvinculen de las aplicaciones, ya sea porque no resultan de su interés o porque no se consideran sus posibles dificultades de acceso. Atender a las diferentes realidades, motivaciones y necesidades familiares, incluyendo a todas las familias, pese estas sean muy diferentes, es el eje central de las prácticas inclusivas. A la misma vez, hay que profundizar y ampliar la capacidad de uso de las aplicaciones ya existentes extrayéndoles el máximo potencial, como también incentivar el uso de otras aplicaciones que el centro escolar aún no utiliza, con la finalidad de fomentar la participación de las familias en los centros escolares.

Una segunda práctica que deriva de la anterior, es que si se tienen en consideración las realidades, motivaciones y necesidades de las familias en las aplicaciones de internet, como principales destinatarias, hace falta encontrar mecanismos y herramientas de participación para estas. Aprovechando la virtualidad, se pueden encontrar mecanismos que ayuden a participar a las familias en el espacio virtual. Otra práctica que puede paliar las limitaciones que presentan los docentes en el momento de gestionar las horas de tutoría u otros cargos de gestión, como también las de dedicación a las aplicaciones de internet (barreras meso), es disponer de la ayuda, soporte y participación de las familias en estas. Hay experiencias que nos muestran la importancia del soporte de las familias en el uso y la gestión de las aplicaciones de internet. Algunas prácticas de uso y soporte de las familias en las aplicaciones, encontradas durante el estudio, nos sirven de ejemplo: mientras una maestra escribe artículos educativos en la red, una madre voluntaria los corrige, otro ejemplo es cuando un padre se encarga de ‘subir’ a la red las fotos que hace la maestra, o cuando docente y familia acuerdan realizar la reunión virtualmente por motivos de conciliación familiar. Estos ejemplos nos muestran la importancia de la implicación de las familias en las aplicaciones de internet, y de cómo esta implicación puede ayudar, facilitar y agilizar las tareas del docente en relación a estas. La ayuda por parte de las familias y, también, su consentimiento para hacer uso de las aplicaciones de internet, rompe los espacios y los momentos de relación escuela y familias, haciéndolos abiertos y flexibles; ahora es posible el encuentro familias y escuela a cualquier hora y en cualquier sitio (siempre con ordenador, tableta o dispositivo móvil), tan solo hace falta la (pre)disposición de ambas partes y los recursos necesarios para desarrollarlo. Así vemos que, construir las aplicaciones de internet a partir de las necesidades y demandas de todas las familiar, crea prácticas inclusivas; como también vemos que potenciar la implicación de las familias en las aplicaciones, aminora las limitaciones entorno la dedicación y gestión en las horas de tutoría u otros cargos, como también en las aplicaciones de internet.

Una tercera y última posible práctica para la mejora del vínculo entre escuela y familia a través de las aplicaciones de internet, es poder ofrecer espacios de formación entorno estas. ¿Por qué no abrir los espacios de formación TIC a las familias y así generar momentos de debate y puesta en común, para definir una aplicación de internet para todos, familias, docentes y alumnado?

6. Bibliografía

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Barrenetxea, Miren y Cardona, Antonio (2003) “La brecha digital como fuente de nuevas desigualdades en el mercado de trabajo” en Economistas, nº95, pp.119-128.

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