Psicología y pedagogíA



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Las escuelas profesionales de primer grado corresponden a 199 profesiones repartidas en 18 grupos, y las de segundo grado a 203 especializaciones repartidas en 21 grupos. “El número de profesiones y especializaciones en relación con la mecanización del trabajo y la automatización de la producción está en notable aumento; en este campo dominan las industrias de importancia fundamental como las minas, la metalurgia, la industria química, la industria mecánica y la industria electrónica (Informe del Ministerio a la O.I.E. para 1963-4, p. 32).

Sin embargo, añade este informe, “además de la función consistente en preparar a los alumnos para un trabajo cualificado, la escuela profesional se ha asignado siempre por finalidad y ha realizado el completo desarrollo del hombre. A medida que progresan las relaciones socioeconómicas, la realización de este axioma aumenta en importancia (p. 31). Hay que añadir que en los países del Este, recíprocamente, se tiende cada vez más a exigir a cada alumno de instituto, tanto de las secciones literarias como de las científicas, que pase una temporada en una industria cualquiera para iniciarse en los problemas de la técnica y la producción.

En los países del Oeste, hay que señalar igualmente la multiplicación de las escuelas profesionales. El problema de la cultura general común se resuelve, en general, por el sistema de los cielos de orientación, después de pasar todos los alumnos por una escuela de grado medio de donde son expedidos ya sea a los institutos, ya a las escuelas profesionales: es el problema general de las reformas de estructura, que abordamos a continuación.

 

CAPÍTULO VI



 

LAS REFORMAS DE ESTRUCTURA, LOS PROGRAMAS Y LOS PROBLEMAS DE ORIENTACIÓN

 

La extensión general de la enseñanza, cuyo carácter explosivo ha mostrado el capitulo precedente, se efectúa a la vez en el sentido longitudinal de una prolongación de la escolaridad obligatoria y una facilidad de acceso a los niveles secundarios y superiores., y en el sentido transversal de una diferenciación más precisa de las formas de enseñanza y una multiplicación de las escuelas técnicas y profesionales.



Una situación tal, de hecho o prevista por los planes, plantea tres problemas a los cuales se ha intentado dar solución: el de la unidad de la cultura o un fondo común de formación; el de la movilidad escolar (correlativa de la movilidad social en general) o posible paso de una sección a otra, es decir, de los cambios eventuales de orientación en el curso de los estudios a medida que se revelan las aptitudes o se precisan las situaciones; y el de los procedimientos utilizados para facilitar está orientación y fundarla en datos objetivos y no solamente en estimaciones a veces ilusorias (tanto si se trata de los alumnos, como de los padres o, en ocasiones, de los exámenes).

Bajo estos problemas principales de los que se han ocupado casi todos los países, subsiste una cuestión que no tiene nada de secundaria a no ser en el sentido de que es la menos estudiada: el desarrollo ininterrumpido de los conocimientos y las técnicas y el deseo de tener en cuenta todas las corrientes sin despreciar un tronco común de cultura general conducen en la mayoría de los casos a una sobrecarga de los programas que, finalmente, puede perjudicar la salud física e intelectual de los alumnos y retardar su formación en la medida misma en que se desea acelerarla o perfeccionarla. Este problema del agotamiento escolar, que en ocasiones inquieta más a los medios médicos (el Centro Internacional de la Infancia, por ejemplo) y psicológicos que a las autoridades pedagógicas, está relacionado con la cuestión central de establecer si la escuela no enseña nunca nada inútil, especialmente si se insiste en las facultades de iniciativa e invención más que en la acumulación de un saber que se encuentra en todos los manuales, y el problema conduce al de los exámenes, sobre todo en los países en que priva el régimen de las oposiciones y en que los individuos más dotados y más útiles para la sociedad pueden perder meses o años precisamente en la edad en que se organizan en ellos las ideas nuevas que orientarán su carrera futura.

 

LA EDUCACIÓN PREESCOLAR



 

Con respecto a los grandes problemas que ahora tratamos, el sentido de las reformas posteriores a la guerra es, en general, proponer un tronco común inicial hasta los 11 o 12 años (a veces más) seguido de un ciclo de orientación en el curso del cual se deciden las especializaciones. Esta edad de 11 lo 12 años ha sido escogida de forma feliz, pues, en nuestros medios, es la edad en que el niño supera psicológicamente e1 nivel de las operaciones concretas (clases, relaciones, números) para alcanzar el de las operaciones proposicionales o formales que le permiten emitir hipótesis y razonar en dirección de lo posible y, por tanto, liberarse de lo inmediatamente dado en dirección a intereses y proyectos que tarde o temprano revelan sus verdaderas aptitudes.

Pero ¿a qué nivel comienzan el tronco común y la escolaridad propiamente dicha? En general hacia los siete años, y esta edad también se ha elegido juiciosamente, puesto que corresponde a los comienzos de la construcción de operaciones concretas. Pero ¿y antes? ¿Cómo se favorece la formación de estos instrumentos intelectuales de base?

La educación preescolar (maternales u otros calificativos) aún da lugar a formas de organización muy variables según los países, pero tiende claramente a generalizarse. En los Estados Unidos de América este tipo de escuelas acoge alrededor de la mitad de los niños; en Ontario, Canadá), 1,650 escuelas públicas o privadas cuentan al menos con una clase maternal, mientras que en la provincia de Quebec el Informe Parent, que es uno de los más interesantes ensayos de planificación o reforma, reclama su generalización.

Ya en 1939 la Conferencia Internacional de Instrucción Pública había pedido: “La educación preescolar que se imparte al niño en el período que precede a la edad de la escolaridad obligatoria, debe constituir una de las preocupaciones de las autoridades escolares y ser accesible al conjunto de los niños”.

Hay en esto, con toda seguridad, razones económicas, pues la generalización del trabajo de la mujer sólo puede conducir a medidas destinadas al cuidado y educación de los niños durante las horas de ese trabajo.

Pero a ello se añaden razones psicológicas cuyo valor se subraya cada vez mas, pues aquí reside una de las cuestiones cuya solución depende fundamentalmente del estado de los conocimientos y de los trabajos sobre el desarrollo del niño. En la perspectiva en que se consideraba la inteligencia originada esencialmente por el juego de las percepciones o sensaciones, una educación sensorial, cuyo modelo nos lo proporcionaban Froebel y sus conocidos ejercicios, podría parecer que responde lo más exactamente a las necesidades de la escuela maternal. Montessori recogió el principio añadiéndole (gracias a su intuición, pero sin teorizar) una buena parte de acción, pero canalizada previamente por un material preparado. Hoy sabemos que la inteligencia procede ante todo de la acción y que un desarrollo de las funciones sensomotoras en el pleno sentido de la libre manipulación, así como de la estructuración perceptiva favorecida por esta manipulación, constituye una especie de propedéutica indispensable para la formación intelectual. Indudablemente, a este respecto, el niño normal se las arregla por sí mismo en cualquier situación; pero conocer los detalles de esta evolución puede favorecerla en gran manera y éste es uno de los papeles que se asigna a la educación preescolar cuando puede apoyarse en datos precisos.

Precisamente es éste el espíritu que respira la Recomendación a los Ministerios de 1939 cuando preconiza que la enseñanza preescolar “se limite a una educación sensomotora” y que se reserve a la enseñanza primaria “el aprendizaje sistemático de la lectura, la escritura y el cálculo”; pero precisa que, con un material adecuado y haciendo hincapié suficientemente en la actividad espontánea, estas manipulaciones sensomotoras conducirían a “la adquisición de nociones numéricas y de las formas”. Añadimos nosotros que además de este comienzo de las intuiciones numéricas y espaciales, la actividad propia en este nivel prepara las mismas operaciones lógicas en tanto que la lógica se basa en la coordinación general de las acciones antes de formularse en el plano del lenguaje.

No obstante, el obstáculo para el desarrollo de la educación preescolar, deseado vivamente en muchos medios (principalmente franceses) pero poco comprendido en otros, consiste naturalmente en que cuanto más se apela a las actividades espontáneas de los niños pequeños, más necesidad hay de iniciación psicológica. En consecuencia, es muy fácil encuadrar a los sujetos más jóvenes en los juegos o ejercicios enteramente regulados por la institutriz, y cuanto menos formación tiene ésta menos comprende lo que pierde por ignorancia psicológica. Por ello, la misma Recomendación desea con razón (artículo 17): “La formación de las institutrices de las clases preescolares debe comprender siempre una especialización teórica y práctica que las prepare para su tarea. En ningún caso esta preparación debe ser menos profunda que la del personal de enseñanza primaria”. De aquí las consecuencias de pago y de nombramiento que se adivinan (artículos 19-20).

Nos excusamos por repetir verdades elementales a propósito de las grandes reformas de la posguerra, pero en la medida en que éstas insisten sobre la formación del espíritu experimental y científico, no hay ninguna razón para rechazar las en apariencia más modestas condiciones de esta formación y las de los educadores de niveles superiores que harían bien en tomar contacto con los físicos de oficio, los cuales, en Estados Unidos no han tenido miedo a descender a las pequeñas clases de las nursery-schools para mejorar los métodos de iniciación.

 

LAS REFORMAS DE ESTRUCTURA EN LOS NIVELES DE PRIMER Y SEGUNDO GRADO



 

El proyecto Langevin-Wallon sigue siendo un modelo de plan de reforma integral. Remitido al ministerio de Educación nacional en 1944, preveía: 1) enseñanza obligatoria de los 6 a los 18 años, que se dividía en tres ciclos: a) un cielo elemental de los 6 a los 11 años, común a todos los alumnos; b) un cielo de orientación de los 11 a los 15 años con especializaciones progresivas, pero con paso posible de una enseñanza a otra, y c) un ciclo de determinación de los 15 a los 18 años con tres secciones, práctica, profesional y teórica; 2) una enseñanza propedéutica (de los 18 a los 20 años), y 3) una enseñanza superior.

Este proyecto nunca ha sido aplicado; fue recogido en algunos aspectos por M. Depreux, después por Y. Delbos y en 1953 por A. Marie, que introdujo para el ciclo 1 c la idea de dos enseñanzas paralelas, una “corta” y otra “larga”. En 1955 el proyecto de NI. Berthoin volvía a llevar el término de la enseñanza obligatoria a los 16 años y proponía: a) un programa común de los 6 a los 11 años; b) un cielo de orientación de los 11 a los 13 años, y c) un ciclo de los 13 a los 16 años con cuatro secciones: general, profesional, terminal y superior. El proyecto de Billiéres en 1956 sólo difería un poco.

El 6 de enero de 1959 apareció una orden (59-45) que prolongaba la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, y dos decretos (59-57 y 59-58) que preveían la reforma del bachillerato. En 1960 se tomaron las medidas de aplicación y de ello ha resultado la creación, al término del cielo elemental de los 6 a los 11 años, de un cielo de orientación de los 11 a los 13 años con clases pasarelas” o ”de acogida” que aseguran los posibles pasos de un tipo de enseñanza a otra y la continuidad de la orientación. Al final del ciclo de orientación se abren tres vías: enseñanza general, profesional o terminal.

Naturalmente, esta reforma fue juzgada excesiva (la Société des agregés vio en ella la muerte de la enseñanza secundaria) o insuficiente (Roger Gal sólo encontró en ella un compromiso: “Seguimos esperando una verdadera reforma”).

En agosto de 1963 un nuevo decreto dividió la enseñanza de segundo grado en dos ciclos, el primero de los 11 a los 15 años, durante el cual se hace la orientación (comienzo a fines del primer trimestre), y el segundo de los 15 a los 18 años. El primero comprende secciones paralelas y próximas con posibles pasos transversales: secciones de cultura general, clásicas, modernas (I y II según el número de idiomas), y secciones que preparan para la enseñanza profesional (y profesional agrícola). El segundo comporta las posibilidades de una enseñanza breve (general o técnica) o larga (que conduce al bachillerato de filosofía o ciencias). Los colegios polivalentes son llamados “colegios de enseñanza secundaria.

La idea de un ciclo de orientación ha progresado y actualmente se ensaya en otros países, por ejemplo en el cantón de Ginebra, en el que se prevé un período de tres años para organizar sucesivamente las tres clases de este ciclo, comprendidas entre los 12 y los 15 años, y para formar un puente entre la enseñanza primaria y la secundaria superior.

A título de comparación puede citarse la reforma yugoslava que se escalonó durante varios años después del envío de expertos a países extranjeros y una invitación a dos expertos de la UNESCO. La escuela primaria es obligatoria entre los 7 y los 15 años. Después el alumno pasa a los institutos o escuelas profesionales, pero con posibles pasos de unos a otros. Los institutos tienen dos secciones, una de ciencias sociales y lenguas y otra de ciencias naturales y matemáticas, pero con ramas generales comunes a todos los alumnos y facultativas con opciones. La enseñanza profesional prevé un sistema ágil de combinaciones entre las formaciones escolares y extraescolares para asegurar la elasticidad deseada en la constitución de los cuadros. La enseñanza universitaria (que comprende todas las altas escuelas) prevé un primer ciclo de dos años de formación profesional superior, un segundo de 4 o 5 años correspondiente a las formaciones universitarias habituales y un tercero dedicado a las especializaciones de la investigación científica. La entrada en la universidad no está ya subordinada a un bachillerato, sino a un examen de fin de estudios secundarios.

El sistema yugoslavo está destinado a promover una élite intelectual suprimiendo la antigua oposición entre las profesiones que se juzgaban inferiores y superiores y conservando una elasticidad suficiente para asegurar la movilidad (transversal) de los alumnos y la adaptación a las nuevas necesidades que puedan surgir en la vida económica o social.

Como se ve, a pesar de las diferencias ideológicas y terminológicas, existe una cierta convergencia entre estos tipos de reformas: búsqueda de un “tronco común” en el punto de partida de las diferenciaciones, ampliación del abanico de las especialidades en las direcciones profesionales o técnicas y movilidad en los pasos transversales. Esas son las mismas características que encontramos en los proyectos de reforma que aún no han sido aplicados ya sea por las resistencias conservadoras o porque son demasiado recientes. Entre los últimos es particularmente innovador el informe Parent en el Canadá francés. Prevé en primer lugar una enseñanza elemental en seis años, de los cuales los tres primeros estarían dedicados, mediante los métodos más activos, al aprendizaje de las técnicas de base, y los tres últimos a una iniciación a los métodos de trabajo personal y de trabajo en equipos, viene después una enseñanza secundaria polivalente de cinco años con la mayor movilidad en las opciones, pero con las particularidades estructurales y metodológicas siguientes.

En primer lugar, en la escuela elemental no debería haber alumnos de más de trece años de edad: la escuela secundaria acogerá a todos los niños sin tener en cuenta los resultados obtenidos, y para los menos capacitados se organizará un año preparatorio. Las opciones estarán muy diferenciadas y comportarán múltiples ramas técnicas, de las cuales cada alumno deberá elegir una al menos durante toda la enseñanza secundaria, lo que implica talleres apropiados y una regionalización de la enseñanza. En segundo lugar, la Comisión Parent no quiere que el silencio y el inmovilismo sigan siendo las grandes virtudes escolares. Por tanto, los métodos serán activos en estrecha conformidad con los datos de la psicología infantil, lo que supondrá una preparación más completa y más científica del conjunto de los maestros (en la universidad, como veremos, y para todos los grados) y ante todo, dice el informe, i un trabajo en equipo más estrecho entre los mismos profesores!

Pero lo más característico es que la Comisión Parent propone la supresión de los exámenes, puesto que el fin de la escuela es la formación de los alumnos en los métodos de trabajo y no el triunfo en una prueba final que se basa Únicamente en una acumulación momentánea de conocimientos. Por tanto, el alumno será juzgado sobre su trabajo y, después de un cielo de dos años de formación general y un cielo de tres años con especializaciones más profundas, recibirá un diploma de fin de estudios secundarios que dé cuenta de los resultados obtenidos.

Finalmente, entre la enseñanza secundaria y las facultades se ha previsto una enseñanza “preuniversitaria y profesional” de dos años abierta a todos e impartida en institutos especiales distintos de la Universidad y muy ampliamente polivalentes.

 

LOS MÉTODOS DE ORIENTACIÓN Y EL PAPEL DE LOS PSICÓLOGOS ESCOLARES



 

Además de la utilidad evidente e inapreciable que presentan desde el punto de vista social, los ciclos de orientación prestan el gran servicio pedagógico de plantear en términos nuevos el problema del examen de los alumnos.

En las concepciones y las estructuras anteriores cada alumno seguía unos trámites bien determinados, pero escogía demasiado pronto para tener en cuenta sus aptitudes reales y para juzgar sobre las situaciones económicas y sociales en que se ejercía la profesión o el oficio correspondiente a la marcha de los estudios. En líneas generales la adaptación era suficiente y el fin de los estudios (o el fin de cada uno de los cielos sucesivos) se veía coronado por el éxito en los exámenes finales sobre un conjunto de conocimientos adquiridos, unos indispensables y otros destinados a quedar en la sombra del olvido más o menos completo.

Sin embargo, en caso de fracasos o inadaptaciones momentáneas quedaban dos problemas en suspenso. Uno se planteaba al fin de los estudios, fuera cual fuese el nivel de terminación, en el caso de que el antiguo alumno fracasara en los exámenes finales e incluso en el caso de que, sabiéndolos superado, no encontrara sin más la situación profesional que le convenía. A este efecto se organizaron los servicios de orientación profesional, activados, por otra parte, por numerosas empresas privadas que deseaban escoger su personal con conocimiento de causa y en función de aptitudes relativamente determinadas. Los servicios de orientación profesional se han multiplicado desde 1935 y han perfeccionado sensiblemente sus métodos. Una formación universitaria de los orientadores se ha hecho cada vez más corriente y algunos institutos especializados, como el Institut national d’Orientation professionnelle, fundado en París por H. Piéron y dirigido después de su jubilación por M. Reuchlin, han alcanzado un alto nivel de metodología científica, lo que, por otra parte, no ocurre siempre (en Suiza, por ejemplo, el nivel de formación de los orientadores y el valor científico de los servicios difiere considerablemente de un cantón a otro, y al lado de orientadores psicólogos pueden encontrarse otros que no disponen más que de un conocimiento del mercado, de su buen sentido y de algunas experiencias aprendidas o no en la psicología, pero sin la formación que les permitiría utilizarlas).

En segundo lugar, las estructuras pedagógicas anteriores a los ciclos de orientación dejaban subsistir el problema de la desadaptación posible de los alumnos en el curso mismo de sus estudios. Precisamente por ello fueron organizados los servicios de psicología escolar, pues al lado de casos claros en que el maestro es competente para desaconsejar la continuación de los estudios o para exigir un cambio de escuela (y aún queda por decidir si el fracaso es irremediable y un análisis psicológico profundo sigue siendo siempre deseable), también se presentan muchas desadaptaciones momentáneas debidas al carácter o de naturaleza intelectual con respecto a las cuales el maestro, falto de tiempo, puede desear la colaboración de psicólogos especializados en este tipo de estudios y exámenes. Claro que queda el médico escolar y puede ocurrir que un médico psicólogo valga más, en tanto que polivalente, que un psicólogo no médico; pero sea médico o no, el hecho de ser psicólogo implica una preparación especial, larga y profunda, y la psicología escolar supone además una especialización particularmente delicada.

De aquí que se hayan organizado servicios de psicología escolar, y en Francia se tuvo la feliz idea de confiarlos a especialistas cualificados por una doble preparación: una preparación pedagógica completa (con diploma y práctica de la enseñanza, lo que suprime, entre otras, la heterogeneidad y las tensiones afectivas entre el maestro de escuela y el psicólogo) y una preparación psicológica no menos completa, a lo que se añade una preparación especializada.

Estos servicios realizaron un trabajo excelente, particularmente en Francia, donde su supresión momentánea en el departamento del Sena fue muy mal recibida, y además de innumerables éxitos prácticos proporcionaron estudios científicos interesantes (entre otros sobre nuestros ensayos relativos a las operaciones lógico-matemáticas. La Conferencia Internacional de Instrucción Pública se interesó en el problema y los ministerios votaron en 1948 una recomendación sobre “el desarrollo de los servicios de psicología escolar”. El artículo 3 precisa de esta manera los fines perseguidos: recuperación de los atrasados y menos dotados, readaptación de los niños difíciles, orientación y selección escolares, orientación pre-profesional, adaptación de los programas escolares y control del rendimiento de los diferentes métodos pedagógicos en colaboración con los profesores y las autoridades escolares”.

Hay que anotar con interés que esta recomendación no insiste solamente en los servicios que se refieren al dominio de la psicología individual o diferencial, sino también sobre cuestiones, derivadas de la psicología general de las funciones intelectuales, de adaptación de los programas y rendimiento de los métodos. El artículo 7 vuelve sobre esta preocupación: “Que la psicología escolar no se limite al examen de los casos individuales, sino que pueda colaborar con el maestro en el análisis del rendimiento de los métodos pedagógicos utilizados y en la adaptación de estos métodos al desarrollo mental de los alumnos”.

Tal era, pues, el estado de la cuestión cuando se organizaron los ciclos de orientación. Es evidente que el funcionamiento de éstos renueva completamente los problemas, ya que no se trata sobre todo de poner remedio a desadaptaciones momentáneas o definitivas, sino, por el contrario, de asegurar de manera continuada la adaptación de cada uno con respecto a opciones u orientaciones posibles múltiples.

En principio, la orientación se confía a los padres y a los maestros. En el sistema francés está previsto un “consejo de orientación formado por el conjunto de los profesores que deciden propuestas a sugerir a los alumnos; pero éstas no son imperativas. Si las sigue, el alumno entra con todos los pronunciamientos favorables en la sección o establecimiento indicados. Si la elección de los padres difiere de las recomendaciones del consejo, el alumno tiene el derecho de presentarse, pero se le somete a un examen de admisión.

El decreto de 2 de junio de 1960, que llevaba a la práctica la reforma de 1959, sólo menciona a los psicólogos escolares a escala de los “consejos departamentales” que agrupan a los representantes de las distintas clases de enseñanzas, academia, padres, orientación escolar con un médico y un psicólogo escolar, y que tienen por tarea la realización de la reforma o la propuesta de las modificaciones deseables; pero es evidente que con el inmenso trabajo de orientación que incumbe a los maestros de las primeras clases de la enseñanza secundaria habrá que recurrir indefectiblemente a los psicólogos escolares. En Ginebra, donde la experiencia está en curso en una escala lo bastante reducida como para permitir un análisis detallado de los casos individuales, los psicólogos escolares funcionan a pleno rendimiento y juegan un papel necesario en el diagnóstico y, sobre todo, en el pronóstico relativo a las aptitudes y a la orientación de los alumnos.




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