Psicología y pedagogíA



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Sin embargo, si hoy se aceptan estas opiniones mucho mejor que antes, su práctica no ha realizado grandes progresos, porque los métodos activos son más difíciles de emplear que los métodos receptivos corrientes. Por una parte, obligan al adulto a un trabajo mucho más diferenciado y mucho más atento, mientras que dar las lecciones es menos fatigoso y corresponde a una tendencia mucho más natural en el adulto en general y en el adulto pedagogo en particular. Por otra parte, y esto es más importante, una pedagogía activa supone una formación mucho más precisa, y sin un conocimiento suficiente de la psicología infantil (y en lo que respecta a las ramas matemáticas y físicas, sin un conocimiento lo suficientemente profundo de las tendencias contemporáneas de estas disciplinas) el maestro comprende mal los pasos espontáneos de los alumnos y en consecuencia no llega a sacar provecho de lo que él considera como irrelevante y como una simple pérdida de tiempo. El drama de la pedagogía, como el de aquellas otras disciplinas, por ejemplo la medicina, que son a la vez un arte y una ciencia, es efectivamente que los mejores métodos son los más difíciles: no se puede utilizar un método socrático sin haber adquirido previamente algunas de las cualidades de Sócrates comenzando por un cierto respeto de la inteligencia en formación.

Si es verdad que no ha habido renovaciones de fondo y esta falta es tanto más explicable cuanto que el mayor número de alumnos, la penuria de maestros y un gran número de obstáculos materiales se han opuesto a las mejores intenciones -, hay que señalar, no obstante, algunas iniciativas importantes, como la de Freinet, y un constante retorno a las grandes preocupaciones que motivan los métodos activos, de igual manera que las necesidades sociales imponen su reaparición. Hemos señalado, por ejemplo, el movimiento, bastante extendido en los Estados Unidos, que condujo a un replanteamiento de las enseñanzas matemáticas y físicas y que lleva de forma natural a una renovación de los procedimientos “activos”. En su sesión de 1959, la Conferencia Internacional de Instrucción Pública votó una larga Recomendación a los Ministerios (n.> 49) sobre “Las medidas destinadas a facilitar el reclutamiento y la formación de los cuadros técnicos y científicos”. Se lee en ella (artículo 34): “A fin de aumentar el interés de los alumnos por estudios técnicos y científicos desde la escuela primaria, conviene utilizar métodos activos apropiados para desarrollar en ellos el espíritu experimental”.

En cuanto a las iniciativas individuales de maestros de escuela particularmente agudos o dedicados a la infancia y que intuitivamente han encontrado los procedimientos más adecuados para la inteligencia (como en otro tiempo Pestalozzi) podrían citarse un gran número en los países más diversos de lengua francesa, alemana (en Alemania y Austria se ha realizado un considerable esfuerzo después de la caída del nazismo), italiana, inglesa, etc. Limitémonos, como ejemplo de lo que puede hacerse con medios modestos y sin un particular estímulo de los ministerios responsables, a recordar la destacada obra de Freinet, que se ha extendido por varias regiones francófonas, entre otras el Canadá francés. Sin preocuparse mucho por la psicologías infantil y movido ante todo por preocupaciones sociales (pero guardando las distancias con respecto a las doctrinas que ponen el énfasis en la transmisión por el maestro, de las que se ha tratado antes), Freinet quiso, ante todo, hacer de la escuela un hogar de actividades que siguieran estando en comunión con las de la colectividad ambiente. Su célebre idea de la imprenta en la escuela constituye una ilustración particular, pero especialmente instructiva entre otras, ya que es evidente que un niño que imprime por sí mismo pequeños textos llegará a leer, escribir y utilizar la ortografía de una manera muy diferente que si no tuviera ninguna idea sobre la fabricación de documentos impresos de los que tiene que servirse. Sin plantear explícitamente el fin de una educación de la inteligencia y una adquisición de los conocimientos generales mediante la acción, Freinet alcanzó estos objetivos constantes de la escuela activa pensando sobre todo en el desarrollo de los intereses y en la formación social del niño. Y sin jactarse de teorías, ligó de esa manera las dos verdades sin duda centrales de la psicología de las funciones cognoscitivas: que el desarrollo de las operaciones intelectuales procede de la acción efectiva en el sentido más completo (es decir, intereses incluidos, lo que no significa en absoluto que éstos sean exclusivamente utilitarios), puesto que la lógica es ante todo la expresión de la coordinación general de las acciones; y que esta coordinación general de las acciones implica necesariamente una dimensión social, pues la coordinación interindividual de los actos y su coordinación intraindividual constituyen un único y solo proceso, al ser todas las operaciones del individuo socializadas y teniendo en cuenta que la cooperación en sentido estricto consiste en una realización en común de las operaciones de cada uno.

 

LOS MÉTODOS INTUITIVOS



 

Una de las causas del retraso de los métodos activos, causa que apunta a la insuficiente formación psicológica de la mayoría de los educadores, es la confusión que a veces se establece entre los procedimientos activos y los métodos intuitivos. Efectivamente, algunos pedagogos se imaginan, a menudo de buena fe, que estos últimos equivalen a los precedentes o, al menos, proporcionan lo esencial del beneficio que puede sacarse de los métodos activos.

En este punto hay, por otra parte, dos confusiones distintas. La primera, que ya se ha tratado, es la que conduce a pensar que toda actividad del sujeto o del niño se reduce a acciones concretas, lo que es verdad en las etapas elementales, pero no lo es del todo en los niveles superiores en que un alumno puede ser enteramente activo” en el sentido de un redescubrimiento personal de las verdades a adquirir, localizando esta actividad en una reflexión interior y abstracta.

La segunda confusión consiste en creer que una actividad dirigida a objetos concretos se reduce a un proceso figurativo, es decir, que proporciona una especie de copia acorde, en percepciones o imágenes mentales, a los objetos en cuestión. De esta manera se olvida primero que el conocimiento no llega de ninguna manera a darse una copia figurativa de la realidad, sino que la copia consiste siempre en procesos operativos que conducen a transformar lo real en acciones o pensamiento para captar el mecanismo de estas transformaciones y asimilar así los acontecimientos y los objetos a sistemas de operaciones (o estructuras de transformaciones). En segundo lugar, se olvida que la experiencia que conduce a los objetos puede ser de dos formas, una de las cuales es lógico-matemátíca y consiste en extraer los conocimientos no de los objetos mismos, sino de las acciones como tales que modifican los objetos. Finalmente, se olvida que, a su vez, la experiencia física, en la cual el conocimiento es ahora abstraído de los objetos, consiste en operar sobre ellos para transformarlos, para disociar y hacer variar los factores, etc., y no en extraer simplemente una copia figurativa de ellos.

Al olvidar todo esto, los métodos intuitivos se dedican simplemente a proporcionar a los alumnos representaciones imaginadas parlantes, ya sea de los objetos, de los mismos acontecimientos, o del resultado de las posibles operaciones, pero sin conducir a una realización efectiva de éstas. Tales métodos, por otra parte clásicos, renacen sin cesar de sus cenizas y constituyen un cierto progreso en relación a los procedimientos de enseñanza puramente verbales o formales, pero no son de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria. Solamente por una simple confusión de los aspectos figurativos y operativos; del pensamiento se cree haber pagado tributo al ideal de los métodos activos al concretar las materias de enseñanza en esta forma figurativa.

En el período de 1935 a 1965, los métodos intuitivos han reaparecido en un gran número de formas nuevas y, repitámoslo, tanto más inquietantes cuanto que sus protagonistas en general piensan de buena fe haber satisfecho las exigencias más modernas de la psicología infantil. Hemos recibido, para empezar por este ejemplo, una obra belga de iniciación a las matemáticas prologada por un educador muy conocido, en la que tanto el autor como el prologuista invocan nuestros trabajos e incluso nos hacen el honor de considerarlos como una de sus fuentes de inspiración, mientras que, de hecho, el tratamiento de las operaciones lógico-matemáticas elementales desaparece en este método en provecho de las intuiciones figurativas con frecuencia, incluso, esencialmente estáticas,

Seria inútil volver a tratar de las regletas de Cuisenaire, de las que ya se ha dicho que pueden dar lugar a las utilizaciones más opuestas, unas realmente operatorias si el niño descubre por si mismo las distintas operaciones que permiten las manipulaciones espontáneas, pero otras esencialmente intuitivas o figurativas si se limitan a demostraciones externas y a la lectura de configuraciones ya dadas.

Un educador suizo ha imaginado devolver a los métodos intuitivos su máximo de dinamismo y movilidad enseñando las matemáticas no por medio de imágenes estáticas, sino de films cuyo desarrollo permite asistir a sorprendentes descomposiciones y recomposiciones de figuras. Particularmente para uso de los debutantes en geometría, encontramos en este método destacables ilustraciones del teorema de Pitágoras donde las relaciones en juego adquieren una evidencia visual digna del mayor elogio. Y, sin embargo, ¿representa esto una educación del razonamiento geométrico y de la construcción operatoria en general? Bergson, que despreciaba la inteligencia, comparaba sus pasos a los del procedimiento cinematográfico y, si hubiera tenido razón, esta iniciación mediante el film sería efectivamente la última palabra de la didáctica más racional. Desgraciadamente, Bergson se equivocó en el problema de las operaciones y no vio en que sentido la transformación operatoria constituye un acto verdadero, continuo y creador; su critica de la inteligencia es de hecho una crítica, desde ese punto de vista muy profunda, de la representación imaginada, es decir, de los aspectos figurativos y no operativos del pensamiento. De la misma manera, una pedagogía basada en la imagen, incluso enriquecida por el aparente dinamismo del film, sigue siendo inadecuada para la formación del constructivismo operatorio, puesto que la inteligencia no se reduce a las imágenes de un film; antes bien, la inteligencia es comparable al motor que asegura el desarrollo de las imágenes y, sobre todo, a los mecanismos cibernéticos que asegurarían un desarrollo tal gracias a una lógica interna y a procesos autorreguladores. y autocorrectores.

Más brevemente: la imagen, el film, los procedimientos audiovisuales con que toda pedagogía que quiere parecer moderna nos golpea hoy constantemente los oídos, son auxiliares preciosos a título de ayudantes o muletas espirituales, y es evidente que están en claro progreso en relación a una enseñanza puramente verbal. No obstante, existe un verbalismo de la imagen como hay un verbalismo de la palabra y, confrontados con los métodos activos, los métodos intuitivos no hacen más que sustituir, cuando olvidan la primacía irreductible de la actividad espontánea y de la investigación personal o autónoma de lo verdadero, el verbalismo tradicional por este otro más elegante y más refinado.

No obstante, hay que señalar y esto debe ponerse en el pasivo más que en el activo de la psicología en sus aplicaciones pedagógicas- que los métodos intuitivos se han podido inspirar en toda una corriente psicológica que en otros aspectos ha tenido grandes méritos: la corriente de la psicología de la Forma, o Gestalt, que ha nacido en Alemania y proliferado después en todas partes. No es casualidad que los métodos intuitivos se hayan desarrollado particularmente en tierras germánicas donde han conservado un gran crédito. En efecto, la aportación de la psicología de la Forma, además de haber renovado de manera extremadamente profunda y útil los problemas de la percepción, ha sido buscar en las estructuras perceptibles o Gestalts el prototipo de todas las demás estructuras mentales, incluso de las estructuras racionales o lógicomatemáticas. Es evidente que si esta tesis fuera cierta constituiría la justificación definitiva de los métodos intuitivos.

En el campo de la misma psicología, la teoría de la Forma ha perdido hoy su crédito, ya que al despreciar las actividades del sujeto en favor de estructuraciones físicas o neurológicas elementales y demasiado especiales ha chocado con las corrientes victoriosas del funcionalismo anglosajón, francés y soviético. Además, una Gestalt es una estructura de conjunto no adicional e irreversible, mientras que las estructuras operatorias en conjunto (clasificación, seriaciones, números, correspondencias, etc.) son a la vez reversibles y rigurosamente adicionales (2 y 2 son exactamente 4 y no poco más o menos como en el terreno perceptivo). Hay que concluir de aquí que la operación es irreductible a las “formas” perceptivas o imaginadas y que, como consecuencia muy directa, los métodos pedagógicos intuitivos siguen siendo de rango muy inferior a los métodos operatorios o activos.

 

LOS MÉTODOS PROGRAMADOS Y LAS MÁQUINAS DE ENSEÑAR



 

En relación más o menos, estrecha, según los casos, con la reflexología soviética (escuela de Pavlov), la psicología americana ha elaborado un cierto número de teorías del aprendizaje basadas en el esquema estímulo-respuesta (o S --> R). Hull y después Tolman han elaborado doctrinas detalladas tomando en consideración la formación de los hábitos, después “familias jerárquicas de hábitos”, utilización de índices significativos, etc. No obstante, los autores no se han puesto de acuerdo sobre los detalles de estos factores mientras que todos reconocían la importancia de los “refuerzos” externos (éxitos y fracasos o sanciones diversas) y la exigencia de leyes relativamente constantes de aprendizaje en función de las repeticiones y del tiempo empleado.

El último de los grandes teóricos americanos del aprendizaje, Skinner, autor de interesantes experiencias sobre las palomas (el animal que hasta entonces servía de sujeto para las experiencias era el ratón blanco, particularmente dócil pero desgraciadamente sospechoso de degeneración en sus conductas domésticas), ha adoptado una actitud más resueltamente positiva. Persuadido del carácter inaccesible de las variables intermediarias y del nivel demasiado rudimentario de nuestros conocimientos neurológicos, ha decidido considerar sólo los estímulos o inputs, manipulables a voluntad, y las respuestas observables o outputs y dedicarse a sus relaciones directas sin ocuparse de las conexiones internas. Esta concepción del organismo-caja-vacia, como se la ha llamado, hace voluntariamente abstracción de toda vida mental para ocuparse únicamente del comportamiento en sus aspectos más materiales, e ignora toda búsqueda de la explicación para no considerar más que las leyes en bruto proporcionadas por una experimentación minuciosa.

De esta manera, Skinner, en posesión de las leyes de aprendizaje controladas o elaboradas por él y liberado de toda preocupación teórica que hubiera obstaculizado los intentos de generalización o aplicación practica, ha constatado en primer lugar que sus experimentos iban tanto mejor cuanto más se reemplazaban las intervenciones humanas del experimentador por dispositivos mecánicos bien regulados. En otros términos: las palomas proporcionaban reacciones más regulares cuando se las ponía en presencia de “máquinas de enseñar” que distribuían los estímulos con mayor precisión y menos detalles accesorios. La genial idea que de aquí ha sacado Skinner, profesor de su oficio al mismo tiempo que teórico del aprendizaje, es que esta observación vale también para los hombres y que máquinas para enseñar suficientemente bien programadas proporcionaban un rendimiento mejor que tina enseñanza oral y más o menos bien impartida. Y puesto que la concepción del organismo-caja-vacía permite economizar las consideraciones previas sobre los factores internos del aprendizaje humano, es suficiente conocer las leyes generales del aprendizaje y el contenido de las ramas a enseñar para construir programas cuya riqueza por lo menos iguala a la de los conocimientos comúnmente exigidos.

La experiencia intentada ha alcanzado pleno éxito y es evidente que, con respecto a los procedimientos usuales de enseñanza por transmisión verbal y procesos perceptivos, habla de tener éxito. Los espíritus sentimentales o pesarosos se han entristecido de que se pueda sustituir a los maestros por máquinas; sin embargo, estas máquinas nos parece que prestan el gran servicio de demostrar sin posible réplica el carácter mecánico de la función del maestro tal como lo concibe la enseñanza tradicional: si esta enseñanza no tiene más ideal que el de hacer repetir correctamente lo que ha sido correctamente expuesto, está claro que la máquina puede cumplir correctamente estas condiciones.

Se ha dicho también que la máquina suprime los factores efectivos, pero esto no es exacto y Skinner pretende con razón alcanzar una motivación (necesidades e intereses) más fuerte que en muchas “lecciones” ordinarias. En efecto, el problema es establecer si la afectividad del maestro juega siempre un papel favorable. Clarapède decía ya que en la formación de los maestros debía reservarse un tiempo suficiente para el amaestramiento de los animales, puesto que cuando el amaestramiento fracasa el experimentador sabe perfectamente que es culpa suya, mientras que en la educación de los niños los fracasos siempre son atribuidos a los alumnos. Por tanto, a este respecto las máquinas de Skinner dan testimonio de una buena psicología que sólo utiliza refuerzos positivos y que descarta toda sanción negativa o castigo.

El principio de la programación (que Skinner ha intentado en sus propias lecciones de psicología antes de generalizarlo a toda la enseñanza) es, en efecto, el siguiente. Dadas las definiciones, en primer término el alumno debe sacar las consecuencias correctas y para ello elegir entre dos o tres soluciones que la máquina le ofrece. Si elige la buena (presionando un botón) el trabajo continúa, mientras que si se equivoca vuelve a comenzar el ejercicio. Cada nueva información que la máquina proporciona da lugar a elecciones que ponen de manifiesto la comprensión obtenida, con tantas repeticiones como haga falta y con progresos ininterrumpidos en el caso de éxitos constantes, Cualquier rama puede ser programada de esta manera, tanto si se trata de razonamiento puro como de simple memoria.

Concebidas así, las máquinas de enseñar han tenido un éxito considerable y dan lugar a una próspera industria. En un momento de multiplicación del número de alumnos y de penuria de maestros pueden prestar servicios innegables y ahorran en general mucho tiempo con respecto a la enseñanza tradicional. Se emplean no solamente en las escuelas, sino en las empresas donde debe ser impartida una enseñanza rápida a los adultos.

En cuanto al valor intrínseco de un método tal de enseñanza, depende, naturalmente, de los fines que se le asigne en cada rama particular. En los casos en que sólo se trata de adquirir un saber, como en la enseñanza de las lenguas, queda fuera de toda duda que la máquina proporciona servicios reconocidos, en particular en forma de ahorro de tiempo. En el caso en que el ideal sea la reinvención de la serie de razonamientos, como en las matemáticas, la máquina ni excluye la comprensión ni el mismo razonamiento, pero lo canaliza de forma fastidiosa y excluye la iniciativa. A este respecto es interesante anotar que en la conferencia de Woods Hole de la que ya hemos hablado (pág. 64), donde matemáticos y físicos buscaban una renovación en la enseñanza de las ciencias, las proposiciones de Skinner sólo recibieron una moderada acogida, ya que entonces el problema era encontrar los medios de una buena comprensión más que favorecer la formación de investigadores e inventores.

De una manera general, como toda disciplina su. pone un cierto bagaje adquirido que da lugar a actividades múltiples de investigación y redescubrimientos, puede imaginarse un equilibrio, variable según la: ramas, entre las partes de registro y las de actividad libre. A este respecto es posible que el empleo de máquinas para aprender economice un tiempo que sena más largo con los métodos tradicionales y, en consecuencia, aumente las horas disponibles de cara al trabajo activo. Si estas horas comprenden particularmente trabajos en equipo, con todo lo que comportan de incitaciones y control mutuo, mientras que la máquina supone un trabajo esencialmente individualizado, este equilibrio realizaría al mismo tiempo la balanza necesaria entre los aspectos colectivos e individuales del esfuerzo intelectual, necesarios ambos para una vida escolar armoniosa.

Sin embargo, la enseñanza programada sólo está en sus comienzos y es un poco pronto para hacer profecías sobre su futuro empleo. Como todos los métodos de enseñanza basados en el estudio de algún aspecto particular del desarrollo mental, la enseñanza programada puede triunfar bajo el ángulo considerado y seguir siendo insuficiente como método general. Sobre este punto, como en todas las cuestiones de pedagogía, no será una discusión conceptual o abstracta lo que resolverá el problema, sino una acumulación de datos y controles precisos.

Cosa curiosa, esos controles por el momento proceden más de la enseñanza dedicada a los adultos que de la pedagogía propiamente escolar; las razones son, por lo menos, dos. La primera es y esto es triste decirlo, pero muy instructivo.- que se controla mucho más un método de enseñanza cuando se trata de adultos que no tienen tiempo que perder (especialmente si el tiempo cuenta en la financiación de las empresas privadas) que en el caso de los niños, cuyo tiempo para el estudio parece valer menos a los ojos de mucha gente. Las experiencias en adultos, por tanto, se siguen más de cerca y pueden citarse a este respecto los cursos de matemáticas para aviadores o las investigaciones de algunos médicos militares como los del centro de Versalles, que trabajan en conexión con el Instituto de Psicología de la Sorbona.

La segunda razón es que en muchos casos los métodos de enseñanza programada se desvalorizan por adelantado por el hecho de que en lugar de construir programas adecuados basados en un principio de comprensión progresiva, se limitan a trasplantar en términos de programación mecánica el contenido de los manuales corrientes e incluso de los peores manuales. Uno esperanza que el método de Skinner hubiera dado al menos como resultado el librarnos de una utilización exagerada de los manuales escolares, de los que se sabe perfectamente los problemas que plantean (y en estos últimos años la edición de obras escolares representa, según algunas estimaciones, la mitad de la producción mundial de libros, con una tirada que es la más elevada habida hasta ahora). Sin embargo, ocurre a menudo que para facilitares el trabajo de programación, se utilizan simplemente los manuales existentes escogiendo naturalmente aquellos que se prestan mejor a encadenamientos de preguntas y respuestas del modo más pasivo y más automático.

 

CAPÍTULO V



 

LAS TRANSFORMACIONES CUANTITATIVAS Y LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

 

De querer pintar un cuadro optimista de la educación y la instrucción desde 1935 hubiéramos debido empezar por el presente capítulo y subrayar desde el principio la extraordinaria extensión de la enseñanza en las últimas décadas. En este punto es cierto que hay un movimiento optimista en el sentido de que el crecimiento del número de alumnos no se debe solamente al aumento de la población, sino también a las medidas de justicia social que facilitan el acceso a las escuelas a categorías de niños y especialmente de adolescentes hasta ahora desfavorecidos por razones económicas, a la prolongación de la escolaridad obligatoria en muchos países y a la multiplicación de las escuelas tradicionales; pero estos aspectos positivos del desarrollo educativo no pueden hacer olvidar los problemas que subsisten en cuanto a la eficacia de los métodos empleados; y al considerar las cosas sólo desde el ángulo cuantitativo se corre el riesgo de falsear un poco el sentido del cuadro, puesto que no siempre está demostrado que esta extensión indefinida corresponda a un éxito o a una victoria de la educación.




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