Psicología y pedagogíA



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Toda la historia de la filosofía pone de manifiesto dos tendencias principales que podrían llamarse centrípeta y centrífuga: la primera es sin duda inmutable y no ha variado más entre 1935 y 1965 que desde los griegos a nosotros, mientras que la segunda se ha ido acentuando en el curso de los treinta últimos años.

La filosofía es ante todo - y esto es una constante común a todos los sistemas por encima de su variedad infinita - un esfuerzo de coordinación de los valores en el más amplio sentido, que trata de situar los valores de conocimiento en el conjunto de los restantes fines humanos. Desde este punto de vista, la filosofía conduce esencialmente a una “sabiduría” o especie de fe razonada -, sea de naturaleza moral, social o metafísica. Por tanto, está claro que en esta primera perspectiva la enseñanza de la filosofía variará considerablemente de un país a otro según que exista una especie de filosofía del Estado, espiritualista o materialista, etc., o que, por el contrario, un Estado liberal desee formar a los individuos en opiniones personales y variadas. Inútil describir estas Distintas modalidades cuya distribución geográfica es obvia y que se traducen. en métodos de enseñanza, igualmente variables, escalonándose entre la iniciación propiamente dicha y la educación de la reflexión crítica.

Pero la filosofía puede ser concebida también como un modo de conocimiento, es en este caso cuando surgen las divergencias más graves y se manifiestan de manera creciente las tendencias centrífugas que se han acentuado en los últimos decenios (vid. Nuestra obra, Segase et ilusiones de la phílosophie, P. U. F., 1965).

Para unos la filosofía implica una forma propia de conocimiento de la naturaleza para- o supra-científico; de aquí que se afirme que los valores vitales superan las fronteras de la ciencia y corresponden a intuiciones valorativas irreductibles, y se concluya que existe igualmente una intuición epistémica que proporcionaría un modo de conocimiento específico opuesto al conocimiento científico.

Para los otros y la historia les proporciona continuamente argumentos que refuerzan su posición- la reflexión filosófica conduce, es cierto a constituir conocimientos, pero lo propio, para ellos, es progresar sólo por una Delimitación de los problemas y precisión de los métodos, características ambas de la evolución científica misma; en otros términos, cuando un grupo de conocimientos filosóficos llega a alcanzar una cierta precisión da lugar a la formación de una ciencia particular nueva que se separa del tronco común.

Sin hablar de las matemáticas, que aún vivían en simbiosis con la filosofía en tiempos de Pitágoras o de Platón, la lógica es un ejemplo impresionante de esta disociación: surgida de la reflexión de Aristóteles y los estoicos, generalizable en la concepción de Leibniz, ha adquirido desde el siglo XIX autonomía y técnicas propias cada vez más ricas y complejas (con una nueva orientación a partir de los teoremas de Godel en 1931) hasta el punto de que la lógica es hoy indisociable de las matemáticas y la mayor parte de los filósofos no llegan a enseñarla.

Igualmente, la psicología se ha separado de la filosofía desde los comienzos de este siglo, y en muchos países se enseña en la Facultad de Ciencias en relación con la biología. La Asociación Internacional de Psicología Científica, que agrupa a las sociedades de psicología de treinta países, ha rechazado constantemente la afiliación al Consejo Internacional de Filosofía y Ciencias Humanas para protegerse contra la especulación. Sólo por el hecho de que todo el mundo se cree psicólogo y la coordinación de los valores de que hablamos implica una referencia a la vida interior, a menudo reaparecen psicologías filosóficas” interesantes para el moralista, pero sin relación con la psicología.

La sociología da prueba de las mismas leyes de evolución pero con cierto retraso, ya que la experimentación es en este campo más difícil y la estadística no es absolutamente suficiente. En cuanto a la teoría del conocimiento o epistemología, que supone una elaboración lógica progresiva a la vez que datos psicológicos precisos y un análisis cada vez más técnico de la evolución de las ciencias, proporciona trabajos progresivamente especializados, los más importantes de los cuales son obra de sabios más que de filósofos de oficio (teorías sobre el fundamento de las matemáticas, la experimentación microfísica, etc.).

De esta compleja situación resulta una innegable crisis de la filosofía y, en consecuencia, de su enseñanza tanto en la universidad como en el nivel secundario. Para convencerse basta con observar la diversidad de los tipos de enseñanza de estas ramas impartidos en las clases de segundo grado y la diversidad de los tipos de preparación de los profesores encargados de esta formación particular.

El problema central, como se deriva de los datos que preceden, es naturalmente el de las relaciones entre la filosofía y el espíritu científico: reconciliación, divorcio o diversos compromisos son las principales tendencias ideológicas o culturales.

En los países del Este el problema se ha atenuado por el hecho de que la filosofía oficial es la dialéctica marxista, que se denomina científica. La enseñanza filosófica en el segundo grado es, por tanto, una introducción a la dialéctica con diversas incursiones en las aplicaciones científicas. En ciertas regiones como Polonia, donde desde hace años la escuela lógica es floreciente y prestigiosa, a la iniciación a la dialéctica se añade una introducción a la lógica matemática suficiente para introducir a los alumnos de grado medio en problemas de los que los estudiantes en nuestros países no tienen ninguna noción sin una iniciación especial. Pero en ciertos medios del Este la misma dialéctica puede presentarse en dos formas: una, imperialista, basada en las peculiares ambiciones de dirigir la ciencia por parte del cuerpo de filósofos; y otra, inmanente, que consiste en separar de forma más positiva las tendencias internas de todas las ciencias del devenir o del desarrollo.

Otra forma de conciliación entre el espíritu científico y el espíritu filosófico, más restrictiva sin embargo, y que implica innegables peligros desde el punto de vista de las mismas ciencias cuya vitalidad va unida a una “apertura” indefinida, es la del positivismo o “empirismo lógico”, nacido en el Círculo de Viena y que ha alcanzado una gran audiencia en los países anglosajones. Sin embargo, este movimiento, que ha influido de manera considerable a varias generaciones, se ha ido debilitando al no haber sabido mantener (es el caso de todo empirismo) el papel esencial de las actividades del sujeto.

En los medios occidentales no empiristas, la crisis de la enseñanza filosófica se refleja ante todo en la separación de las facultades de Letras y Ciencias y, correlativamente, en la separación de las secciones llamadas literarias y científicas de las escuelas de segunda enseñanza. Es difícil exagerar los defectos de tales compartimientos estancos, cuyo resultado más claro es la constitución de una especie de cuerpo social de filósofos llamados a ocuparse directamente de la totalidad de lo real sin iniciación personal en lo que es una investigación científica delimitada. Mientras que los grandes filósofos de la historia han contribuido al movimiento científico de su tiempo o han anticipado posibles trabajos (como los empiristas en cuanto a la psicología o Hegel en lo que respecta a la sociología), hoy se forman especialistas de lo trascendental que entran decididos en el mundo de las esencias con tanta más facilidad cuanto que ignoran toda especialización, incluso en psicología, En consecuencia, uno puede preguntarse si no se deberá a una especie de engendro sociológico el hecho de que espíritus así formados formen a su vez las generaciones de las secciones literarias de los institutos, manteniendo el divorcio entre el espíritu científico y el espíritu filosófico.

Algunos medios han intentado poner remedio a esta peligrosa situación. En Amsterdam, el malogrado lógico Beth consiguió separar de, la facultad de Letras las disciplinas filosóficas, situándolas en un instituto interfacultades, que otorgaba títulos de licenciado y de doctor, a fin de restablecer la unidad entre la investigación científica y la reflexión filosófica. Algunas universidades suizas han intentado incluir ciertos cursos de filosofía tanto en el programa de Ciencias como en el de Letras y asegurar una misma enseñanza en las dos secciones correspondientes de los institutos. En Bélgica, están actualmente en estudio proyectos análogos a los realizados en Holanda.

 

LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS CLÁSICAS Y EL PROBLEMA DE LAS HUMANIDADES



 

Al contrario de los sectores precedentes, las disciplinas literarias y las humanidades han dado lugar a escasas modificaciones en su enseñanza; la razón puede estar en que se trata de ramas cuyo contenido ha variado poco, aun cuando la lingüística haya hecho considerables progresos y la historia haya ampliado sensiblemente sus perspectivas. La principal razón apunta sin duda a consideraciones muy diferentes: situaciones adquiridas, tradiciones de intereses profesionales. Independientemente del problema de su valor educativo intrínseco, sobre el que trataremos más adelante, es, en efecto, innegable que la escasez de discusiones sobre la enseñanza de las humanidades (salvo en los “planificadores” que sueñan en las orientaciones futuras de la instrucción pública) se debe sobre todo al hecho de que un apreciable número de carreras liberales sólo están abiertas a quienes poseen un título de bachillerato que comprende los estudios clásicos, y a que el Estado, al encontrarse así en presencia de situaciones coercitivas, no suscita problemas sin salida cuando hay tantos otros que estudiar.

Ya hemos señalado la ausencia de un control preciso sobre la utilidad del conocimiento de las lenguas antiguas para los médicos, y es evidente que los argumentos corrientes sobre la terminología médica son bastante débiles, puesto que una asimilación de las raíces útiles o de términos científicos puede adquiriese muy fácilmente sin haber dedicado de seis a ocho años a los estudios clásicos. A este respecto, y sin intentar lo más mínimo resolver por vía deductivo o mediante argumentos de buen sentido un problema cuya solución obligaría a reunir un número suficiente de hechos debidamente controlados, es interesante señalar lo que ha ocurrido en algunos países al cambiar de régimen político: 'mientras que en muchos de estos países los médicos ya no tienen obligación de saber latín, ésta sigue siendo observada en Polonia, y como numerosos estudiantes se presentan en las facultades de Medicina sin tener esta formación, se han instituido, por ejemplo, en Varsovia, cursos obligatorios de latín para futuros médicos. En Japón, esta misma obligación depende enteramente de las universidades, y en la India no existe.

No obstante, los verdaderos problemas que suscitan los estudios clásicos de segundo grado son los de los fines perseguidos y de la adecuación de los medios empleados. Sobre estos dos puntos han tenido lugar varios debates interesantes, aun cuando se hayan realizado en un plano teórico.

Los fines son de dos clases: uno, especial y sin posible discusión; otro, marginal y que plantea toda clase de problemas. El fin principal es la formación del espíritu histórico y el conocimiento de las civilizaciones pasadas de las que proceden nuestras sociedades. En efecto, es evidente que si las ciencias exactas y naturales y la reflexión filosófica son indispensables para el conocimiento del universo y del hombre, hay otro aspecto de la humanidad que necesita una información también compleja y de un tipo diferente: las culturas y su historia. Por tanto, es perfectamente legitimo prever, en función de las aptitudes de cada cual y de las especializaciones futuras, la formación de un humanismo cuyo papel es tan indispensable para la vida social como el de las ciencias y del conocimiento racional.

El fin marginal, sobre el que se insiste con más frecuencia aún que sobre el precedente, es la formación del espíritu en general, especialmente con la hipótesis de que la iniciación en las lenguas muertas constituye un ejercicio intelectual cuyos beneficios pueden ser transferidos a otras actividades. Se sostiene, por ejemplo,- que la posesión de una lengua de la que deriva la del alumno y el manejo de sus estructuras gramaticales proporcionan instrumentos lógicos y un espíritu agudo del que la inteligencia sacará provecho sea cual sea su empleo posterior. Incluso se llega, abusando un tanto de una frase célebre, a oponer la agudeza de espíritu al espíritu de geómetra, como si este último fuera inherente a las ciencias y el primero a las disciplinas literarias, cuando está fuera de duda que ambos se encuentran en cualquier disciplina.

Por tanto, el problema que se plantea cada vez con más fuerza, y principalmente en Gran Bretaña, donde, a pesar, de la fuerza de las tradiciones, el estudio de las lenguas muertas se ha reducido sensiblemente en algunas secciones del segundo grado, es el de establecer si la formación clásica responde efectivamente a los dos fines que se le asignan. Sería inútil volver sobre el segundo caso: ya se ha dicho antes que las investigaciones emprendidas por los psicólogos no han proporcionado aún conclusiones ciertas. En efecto, la cuestión de la transferencia es una de las más delicadas de resolver estadística y experimentalmente y habrá que esperar a datos más decisivos antes de intentar pronunciarse sobre hipótesis u opiniones recibidas que levantan tanta pasión.

En cuanto a la cultura humanista y a la formación del espíritu histórico, los estudios clásicos han alcanzado este fin en líneas generales pero con algunas reservas que cada vez se formulan más frecuentemente. En los “Entretiens sur les Humánités” que el Instituto Internacional de Cooperación Intelectual había organizado en Budapest bajo la presidencia de Paul Valéry, éste había aprobado al autor de estas líneas que reclamaba una unión más efectiva entre el estudio de las civilizaciones antiguas y la historia de las ideas: ¿por qué no se insiste más en el hecho de que los griegos, al mismo tiempo que alcanzaron un ideal de belleza insuperable en múltiples aspectos, constituyeron solidariamente un ideal de racionalidad, origen de las ciencias y la filosofía occidentales, mientras que los romanos, a pesar de producir grandes poetas, sólo consiguieron coronar sus actividades políticas y comerciales mediante una ideología jurídica y militar? En efecto, el milagro griego sólo es comprensible a condición de darse cuenta de todos sus aspectos incluidos los científicos, hasta la decadencia a la vez artística e intelectual del periodo alejandrino.

Por lo que respecta a la enseñanza de las lenguas existe un conflicto latente entre el espíritu del gramático y el del lingüista y uno se inquieta ante el carácter anticuado de ciertas formas tradicionales del “análisis gramatical” presentado como “lógico”, mientras que la lingüística moderna, que constituye una fuente incomparable de cultura, sigue estando casi siempre completamente ausente de los programas de segundo grado. Algunos responden entonces que el estudio de las lenguas muertas apunta menos a la lengua misma que al pensamiento de los autores (olvidando que es de la lengua de la que se esperan las transferencias cuya autenticidad no siempre está establecida, mientras que éstas serian quizás más efectivas con una enseñanza menos informada, desde el punto de vista de la lingüística), Sin embargo, al observar el nivel a veces inquietante del conocimiento de las lenguas muertas en el bachillerato, a menudo se desea dedicar más tiempo a las lecturas y menos a la lengua misma. A este respecto, la Conferencia Internacional de Instrucción Pública en su sesión de 1938 añadió a la recomendación No 14, por otra parte bastante conservadora, el artículo 6, que reza así: “Para permitir un contacto suficiente con las literaturas (latina y griega) complementando el estudio directo de los textos, se arbitrará espacio para la lectura de traducciones yuxtalineales o únicamente en lenguas modernas.”

En cuanto a la historia, se sabe perfectamente como se ha enriquecido en las últimas décadas mediante las consideraciones económicas, lo que plantea nuevos problemas. Justificar la existencia de años enteros de estudio de civilizaciones antiguas por su importancia para las civilizaciones modernas sólo es aceptable hoy desde una perspectiva más ampliamente sociológica de la que se tenía antes.

 

CAPÍTULO IV



 

LA EVOLUCIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

 

Hasta aquí hemos indicado algunas transformaciones introducidas desde 1935 en diferentes esferas, pero sin movernos de la perspectiva tradicional y serena de quien sólo piensa en la naturaleza de las ramas a enseñar, la comprensión intelectual de los alumnos y los valores permanentes de la sociedad. Por el contrario, en lo que sigue nos vamos a encontrar ante tres acontecimientos principales que caracterizan las situaciones nuevas de la educación o la instrucción y que determinan todas las posibles opciones de forma coercitiva y acelerada a la vez. De aquí resulta que las exposiciones que van a leerse abandonarán poco a poco el tono de investigación por el de la narración o la discusión más inmediatas y concretas.



Los tres acontecimientos citados son el vertiginoso aumento del número de alumnos debido al acceso generalizado a las diversas formas de enseñanza, la dificultad casi correlativa para el reclutamiento de un personal docente suficientemente formado y el conjunto de las nuevas necesidades sobre todo económicas, técnicas y científicas de las sociedades, en función de las cuales está organizada la instrucción pública.

Estos tres factores intervienen ya de manera notable en la elección de los métodos generales de enseñanza y conducen a conflictos comprensibles entre los métodos verbales tradicionales, cuyo empleo es el más fácil cuando el personal docente no ha podido recibir una formación lo suficientemente precisa, los métodos activos tanto más necesarios cuanto que se apunta cada vez más a formar cuadros técnicos y científicos, los métodos intuitivos o audiovisuales de los que se cree poder sacar los mismos resultados que de los procedimientos activos, pero yendo más rápido en el trabajo, y la enseñanza programada, cuyo éxito creciente tiene el riesgo de hacer olvidar los problemas que plantea.

 

LOS MÉTODOS RECEPTIVOS O DE TRANSMISIÓN POR EL MAESTRO



 

Puede parecer sin sentido hablar de los métodos tradicionales de enseñanza oral en un informe destinado a insistir sobre las novedades ocurridas desde 1935; pero el hecho nuevo es que ciertos países “progresistas” como las repúblicas populares del Este pretenden justificar una enseñanza fundada esencialmente en la transmisión por el maestro o la “lección”, perfeccionando el detalle de los métodos mediante investigaciones psicopedagógicas sistemáticas y precisas. Estas investigaciones, naturalmente, evidencian el papel de los intereses y de la acción en la comprensión de los alumnos, de tal manera que se produce una especie de conflicto entre lo que las investigaciones sugieren en los casos particulares y las líneas generales de una educación receptiva. Por tanto, tiene un cierto interés seguir de cerca el desarrollo a este respecto de los métodos en los países del Este.

De hecho, el conflicto latente que creemos discernir de esta manera se refiere a una dualidad de inspiraciones ideológicas perfectamente coherentes en lo que concierne al espíritu adulto, pero cuya síntesis constituye un problema en el terreno de la educación.

La primera de estas inspiraciones tiende a presentar la vida mental como producto de la combinación entre dos factores esenciales: los factores biológicos y la vida social. El factor orgánico proporciona las condiciones del aprendizaje: las leyes del “condicionamiento” primario (en el sentido de Pavlov) y las del segundo sistema de señalización o sistema del lenguaje. Por otra parte, la vida social proporciona el conjunto de las reglas prácticas y de los conocimientos elaborados colectivamente y que se transmiten de una generación a la siguiente. De esta manera los factores biológicos y sociales son suficientes para dar cuenta de la vida mental, y toda llamada a una coincidencia individual tiene el riesgo, en una perspectiva tal, de conducir a un individualismo o a un idealismo retrógrados.

Sin embargo, una segunda inspiración de la misma fuente ideológica viene a llenar, de hecho, la laguna que podría suponerse: es el papel de la acción en el paso de lo biológico a lo social. Este papel de la acción (o de la praxis) ha sido subrayado constantemente por K. Marx, que con razón llegaba a considerar la percepción misma como una actividad de los órganos de los sentidos. Por otra parte, este papel ha sido constantemente confirmado por los psicólogos soviéticos, que han proporcionado abundantes y valiosos trabajos sobre el tema.

Desde el punto de vista de los métodos generales de la educación subsiste efectivamente una especie de dualidad de principios o conflicto dialéctico, según se insista en el papel creador de la vida social adulta, lo que conduce a dar mayor énfasis a las transmisiones del maestro al alumno, o en el papel no menos constructivo de la acción, lo que lleva a otorgar un papel esencial a las actividades mismas del escolar. En las repúblicas populares se busca la síntesis en la mayor parte de los casos en un sistema tal que el maestro dirige al alumno, pero haciéndole obrar más que limitándose a darle lecciones. No obstante, es evidente que, allí como en todas partes, la lección se sigue impartiendo conforme a las tendencias naturales del maestro, ya que ésa es con mucho la solución más fácil (¡porque no todo el mundo dispone de los locales y la agudeza de aquel inspector canadiense que repartía cada clase en nos salas para que los niños, decía, tengan tiempo de “trabajar” y el maestro no tenga que hablar a todos a la vez durante toda la jornada!). Por otra parte, es también evidente que el lugar que se deja a la acción lanza a algunos educadores soviéticos a desarrollar en la dirección de las actividades investigaciones sobre el niño mismo, caso, por ejemplo de Suhomlinsky y de la Escuela de Lipetsk. Además, estas actividades libres se multiplican de forma natural en las instituciones paraescolares, como los centros de “pioneros” y los clubes ligados a ellos. Hemos visitado igualmente algunos internados, por ejemplo en Rumania, en que la formación profesional da lugar a investigaciones activas de los alumnos y a felices combinaciones entre el trabajo individual y el trabajo por equipos.

 

LOS MÉTODOS ACTIVOS



 

No se puede decir de ninguna de las maneras que desde 1935 una marea de fondo haya renovado los procedimientos pedagógicos en el sentido de los métodos activos. Sin duda, la razón principal no es de principio, contrariamente a lo que acabamos de ver en lo que concierne a algunos lugares del Este, pues en el terreno teórico cada vez se hacen menos objeciones a un recurso sistemático a la actividad de los alumnos. Además se ha disipado un cierto número de equívocos, al menos teóricamente, los principales de los cuales son los siguientes.

En primer término se ha comprendido al fin que una escuela activa no es necesariamente una escuela de trabajos manuales y que si, en ciertos niveles, la actividad del niño supone una manipulación de objetos e incluso un cierto número de tanteos materiales, en la medida, por ejemplo, en que las nociones lógico-matemáticas elementales son sacadas, no de estos objetos, sino de las acciones del sujeto y sus coordinaciones, en otros niveles la actividad más auténtica de investigación puede desplegarse en el plano de la reflexión, de la abstracción más precisa y de manipulaciones verbales (con tarde que sean espontáneas y no impuestas, a \riesgo de seguir siendo parcialmente incomprendidas).

Igualmente, al fin se ha comprendido, al menos en un plano teórico, que el interés no excluye para nada el esfuerzo y que, por el contrario, una educación que tienda a preparar para la vida no consiste en reemplazar los esfuerzos espontáneos por las tareas obligatorias, ya que si la vida implica una parte no despreciable de trabajos impuestos al lado de iniciativas más libres, las disciplinas necesarias siguen siendo más eficaces cuando son libremente aceptadas que sin este acuerdo interior. Por tanto, los métodos activos no conducen en absoluto a un individualismo anárquico, sino a una educación de la autodisciplina y el esfuerzo voluntario, especialmente si se combinan el trabajo individual y el trabajo por equipos.




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