Psicología y pedagogíA


PEDAGOGÍA CIENTÍFICA Y DETERMINACIÓN DE LOS FINES DE LA EDUCACIÓN



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PEDAGOGÍA CIENTÍFICA Y DETERMINACIÓN DE LOS FINES DE LA EDUCACIÓN


 

No hay que decir que es a la sociedad a quien corresponde fijar los fines de la educación que ella misma proporciona a las generaciones que crecen; lo que, por otra parte, la sociedad hace siempre de forma soberana, de dos maneras. En primer término, fija los fines de forma espontánea por las exigencias del lenguaje, de las costumbres, de la opinión, de la familia, es decir, a través de las múltiples formas de acción colectiva por mediación de las cuales las sociedades se conservan y se transforman, formando a cada generación nueva en el molde estático o móvil de las precedentes. Después los fija reflexivamente por medio de organismos estatales o instituciones particulares según los tipos de educación proyectados.

No obstante, la determinación de los fines de la educación no se hace al azar. Incluso cuando se realiza de manera espontánea obedece a leyes sociológicas que pueden ser analizadas, y este estudio sirve para aclarar las decisiones reflexivas de las autoridades en materia de educación. En cuanto a las decisiones, en general sólo se toman en función de informaciones de toda clase y no únicamente políticas, sino también económicas, técnicas morales, intelectuales, etcétera. Generalmente, las informaciones se recogen sólo mediante consultas directas a los interesados y es cierto que hay que empezar por ahí, por ejemplo, en cuanto a las necesidades técnicas y económicas de la sociedad; pero también en este punto seria muy interesante que los responsables de las directrices que han de darse a los educadores estén en posesión de estudios objetivos sobre las relaciones entre la vida social y la educación.

En efecto, no basta fijar los fines para poderlos alcanzar, pues queda por examinar el problema de los medios, que depende más de la psicología que de la sociología y que al mismo tiempo condiciona la elección de los fines. En este sentido Durkheim ha simplificado demasiado las cosas al sostener que el hombre a educar es un producto de la sociedad y no de la naturaleza; falta señalar que la naturaleza no se somete a la sociedad más que en ciertas condiciones y que conocerlas aclara, en lugar de dificultar, la elección de los fines sociales. Pero es que además, limitándose a los fines, los diversos objetivos deseados pueden ser más o menos compatibles o contradictorios entre sí; por ejemplo, no está nada claro que pueda esperarse de los individuos a formar que sean constructores e innovadores en ciertos campos de las actividades sociales en que se necesitan grandes cualidades y, a la vez, rigurosos conformistas en otras ramas del saber y de la acción. Por tanto, o la determinación de los fines de la educación sigue siendo asunto de opiniones autorizadas y del empirismo, o debe ser objeto de estudios sistemáticos, según lo que se ha podido apreciar cada vez más en estos últimos años.

Se ha desarrollado, en consecuencia, una sociología de la educación que ha despreciado un tanto (pero volverá sobre ellos) los grandes problemas discutidos por los fundadores de esta disciplina, Durkheim y Dewey, y se ha especializado en el estudio de las estructuras concretas: por ejemplo, el estudio de la clase de escuela como grupo que tiene su dinámica propia (sociometría, comunicación efectiva entre maestros y alumnos, etc.), el estudio del cuerpo docente como categoría social (reclutamiento, estructuras jerárquicas, ideología, etc.) y, sobre todo, el estudio de la población discente: el origen social de los alumnos según los niveles alcanzados, las salidas, los obstáculos, el relevo, la movilidad social en las perspectivas educativas, etc.

Estos problemas relativos a la población discente son los que han llamado más la atención y los más importantes, efectivamente, para juzgar sobre los fines de la instrucción. La “economía de la educación” empieza a conocer grandes desarrollos: estudio de los acuerdos y discordancias entre los sistemas educativos y las necesidades económicas y sociales de la colectividad, naturaleza y amplitud de los recursos puestos a disposición de la escuela, productividad del sistema, relaciones entre la orientación de la juventud en la escuela y la evolución de las formas de actividad económica, etc.

No hay ninguna duda de que el conjunto de estos trabajos tiene un interés fundamental para la “planificación de la enseñanza de la que se ocupan hoy casi todos los países y que consiste en dejar a punto proyectos con varios años de antelación. En efecto, la planificación está relacionada de forma natural con una determinación de los fines a conseguir, y esta determinación podría clarificar la sociología de la educación en diversos grados,

La planificación y la fijación de los fines pedagógicos, se dirá más directamente, pueden encontrar las informaciones necesarias en los trabajos de educación comparada tal como se han multiplicado en los Estados Unidos (Kandel, etc.), en Gran Bretaña (Lauwerys, etc.) y que en la Oficina Internacional de Educación prosigue P. Rosselló, apoyándose en los informes anuales de los ministerios de Instrucción pública consignados en el Annuaire internacional de L’éducation et de l'instructíon. Principalmente mediante la comparación de las indicaciones cuantificables se llega a extraer ciertas tendencias según los crecimientos o disminuciones de un alto a otro, o ciertas correlaciones en función de la interdependencia de los problemas. Sin embargo, hay que entender con claridad que la educación comparada sólo tiene futuro si se subordina resueltamente a la sociología, es decir, a un estudio detallado y sistemático del condicionamiento social de los sistemas educativos; y que todo estudio cuantitativo, infinitamente delicado en sí, falto de unidades de medida (de aquí los métodos “ordinales”, con todas las precauciones que suponen) sólo tiene significación subordinado a los análisis cualitativos, lo que obliga a volver a los grandes problemas ineludibles.

 

LA PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL O EL ESTUDIO DE LOS PROGRAMAS Y DE LOS MÉTODOS



 

Tanto si los programas y los métodos didácticos son impuestos por el Estado o abandonados a la iniciativa de los docentes, es evidente que nada fundamentado puede decirse en cuanto a su rendimiento efectivo, ni en cuanto a los múltiples efectos imprevistos que pueden tener sobre la formación general de los individuos, sin un estudio sistemático que disponga de todos los medios de control tan precisos que han elaborado la estadística moderna y las diversas investigaciones psico-sociológicas.

Por ello, desde hace décadas, bajo el nombre de “pedagogía experimental” se ha constituido una disciplina especializada en el estudio de tales problemas. En una obra que lleva el doble título de Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale y que fue objeto de numerosas ediciones y traducciones a principios de este siglo, Claparéde mostraba ya que la pedagogía experimental no es una rama de la psicología (salvo que se quiera integrar en esta última todas las actividades de los maestros); en efecto, la pedagogía experimental sólo se ocupa del desarrollo y los resultados de procesos propiamente pedagógicos, lo que no significa, como veremos, que la psicología no constituya una referencia necesaria, pero sí que obliga a decir que los problemas planteados son otros y conciernen menos a los caracteres generales y espontáneos del niño y su inteligencia que a su modificación por el proceso en cuestión.

Por ejemplo, un problema de pedagogía experimental es decidir si la mejor manera de aprender a leer consiste en empezar por las letras, pasar después a las palabras y finalmente a las frases de acuerdo con el método clásico llamado “analítico”, o si vale más proceder por orden inverso según el método “global” de Decroly. Sólo un estudio paciente, metódico, aplicado a grupos comparables de sujetos en tiempos igualmente comparables y neutralizando tanto como se pueda los factores adventicios (valor de los maestros y preferencias por uno u otro método, etc.) puede permitir resolver la cuestión, y queda excluido buscar una solución en consideraciones deductivas a partir de conocimientos experimentales proporcionados por la psicología sobre el papel de las “gestalts” en la percepción y sobre el carácter sincrético o global de las percepciones infantiles (aun cuando es de tales consideraciones de donde ha partido Decroly para imaginar su método, lo que no constituye, sin embargo, una verificación). Algunos estudios sobre el tema, aún muy incompletos, han conducido a sostener que el método global, de rendimiento más rápido, perjudica al conocimiento ulterior de la ortografía, pero esto es sólo una constatación ocasional que exige nuevos y muy delicados controles (basta pensar en numerosos adultos que, al dudar entre dos posibles formas ortográficas, escriben la palabra en cuestión de dos maneras y eligen según la figura obtenida, lo que de hecho consiste en reconocer la buena ortografía según una configuración global). Parece que otras investigaciones han mostrado que los resultados obtenidos varían según los tipos de niños y especialmente según los tipos de actividades a que se recurre para asociar los ejercicios “globales”, lo que ha llevado recientemente a una pedagoga de Sherbrooke, en Canadá, a imaginar un método mixto, sobre todo global, pero por el que los niños construyen, ellos mismos y en común, frases mediante posibles combinaciones entre palabras presentadas por cada uno de los miembros del grupo. De aquí se deriva una nueva exigencia de investigaciones y controles, teniendo en cuenta esta tercera posibilidad y comparándola con las otras. Algunos autores han sostenido que el problema está mal planteado si se le limita a los factores perceptivos y amnésicos, y que la verdadera cuestión está en situar al nivel de las significaciones y del juego relaciones entre los signos y los significados, etcétera; desde este punto de vista se ofrecen a la pedagogía experimental un conjunto de experiencias nuevas que, por otra parte, no excluyen en absoluto la necesaria relación con los factores perceptivos, que, aunque no resultan decisivos, no son por sí mismos rechazables.

Este ejemplo banal muestra ya la complejidad de los problemas que se plantean a la pedagogía experimental si se quiere juzgar los métodos, mediante criterios objetivos y no solamente según evaluaciones de maestros interesados, inspectores o padres de alumnos; además, muestra que los problemas son efectivamente de orden pedagógico y no puramente psicológicos, ya que la medida de un rendimiento escolar obedece a criterios que incumben sólo al educador, aun cuando los métodos empleados converjan en parte con los de la psicología. Por el contrario, en el curso de los últimos años y en el seno de los círculos pedagógicos de lengua francesa, se ha suscitado la cuestión de la necesaria colaboración entre la pedagogía y la psicología infantil o la independencia radical de la primera.

Este problema no se ha planteado en los países anglosajones ni en las repúblicas populares, en cuyos centros de investigación, dependientes de las universidades o de academias pedagógicas, se sabe perfectamente que la pedagogía experimental tiene necesidad de la psicología de la misma manera que la medicina reposa sobre la biología o la fisiología, sin confundirse con ellas. Por el contrario, R. Dottrens, en el seno de la asociación de pedagogía experimental en lengua francesa que él contribuyó a crear, ha sostenido la tesis de la independencia completa de esta disciplina y, cosa curiosa, ha invocado para defenderse textos de Claparéde, que muestran simplemente la diferencia de los problemas, como si toda la obra del fundador del Instituto J. J. Rousseau no tendiera a asentar la pedagogía sobre bases psicológicas sólidas. De hecho, el problema es muy simple y su solución sólo depende de la modestia o amplitud de las ambiciones de la pedagogía experimental.

Si ésta quiere limitarse, de acuerdo con el esquema positivista de la ciencia, a una simple investigación de hechos y leyes, sin pretender explicar lo que constata, no hay, naturalmente, ninguna necesidad de ligamen con la psicología. Se constatará, por ejemplo, que en tres grupos comparables de niños, con el método analítico se ha conseguido al cabo de un mes una lectura de n palabras durante 150 minutos, con el método global se ha conseguido una lectura de n' palabras y con el de Sherbrooke n", sobre el mismo texto. Por otra parte, se medirá la rapidez de los progresos de mes en mes; finalmente, se constatará que los mismos grupos, habiendo seguido cada cual por su lado las mismas enseñanzas, consiguen tales o cuales resultados en ortografía. Y se acabará con esto, lo cual permitirá, a lo sumo, una elección entre los métodos en discusión.

Sin embargo, si la pedagogía experimental quiere comprender lo que hace y completar sus constataciones mediante interpretaciones causases o “explicaciones”, es evidente que le será necesario recurrir a una psicología precisa y no meramente a la del sentido común. Siguiendo con el ejemplo citado, la pedagogía necesitará estar informada de cerca en los campos de la percepción visual, de la percepción de las palabras, letras y frases, y le será necesario conocer las relaciones entre la percepción global y las actividades perceptivas”, las leyes de la función simbólica, las relaciones entre la percepción de las palabras y el simbolismo, etc.

El ejemplo escogido no tiene nada de excepcional. Cualquier método didáctico o cualquier programa de enseñanza, cuya aplicación y resultados han de ser analizados por la pedagogía experimental, implica problemas de psicología del desarrollo, psicología del aprendizaje y psicología general de la inteligencia. De aquí resulta que los progresos de la pedagogía experimental, en tanto que ciencia independiente por su objeto, están ligados, como en todas las ciencias, a investigaciones interdisciplinarias, si de lo que se trata es de constituir una verdadera ciencia, es decir, una ciencia explicativa y no solamente descriptiva, cosa que han comprendido, por lo demás, en su inmensa mayoría, los centros de investigación de esta joven disciplina. Lo que nosotros acabamos de decir se limita a enunciar algo que ya es moneda corriente durante los últimos años.

 

CAPÍTULO II



 

LOS PROGRESOS DE LA PSICOLOGÍA DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE

 

INTRODUCCIÓN



 

El tomo XV de la Enciclopedia francesa contiene un capítulo nuestro, escrito hace más de treinta años, sobre lo que la psicología del niño puede ofrecer al educador. Al comparar esas páginas con las que escribió Henri Wallon en el tomo VIII dedicado a la “Vida mental”, Lucien Febvre cree distinguir una cierta divergencia interesante para la pedagogía: Wallon insistirla especialmente en la incorporación gradual de los niños a la vida social organizada por el adulto y nosotros subrayaríamos sobre todo los aspectos espontáneos y relativamente autónomos del desarrollo de las estructuras intelectuales.

La psicología de Wallon y la nuestra han acabado por ser mucho más complementarias que antagónicas, ya que su análisis del pensamiento desbroza sobre todo los aspectos figurativos y el nuestro los aspectos operativos (lo que he intentado mostrar en el “Homenaje a H. Wallon”, en un corto artículo sobre el que el llorado amigo pudo aún comunicarme que aprobaba esta “conciliación dialéctica”); por tanto, el problema suscitado por L. Febvre sigue teniendo plena vigencia hoy, pero se plantea en términos renovados por un conjunto bastante considerable de hechos descubiertos desde entonces.

El problema, central para la elección de los métodos de enseñanza, se plantea concretamente en los términos siguientes. Hay materias, como la historia de Francia o la ortografía, cuyo contenido ha sido elaborado o incluso inventado por el adulto y cuya transmisión sólo plantea problemas de mejor o peor técnica de información; por el contrario, existen materias cuyo característico modo de verdad no depende de acontecimientos más o cienos particulares que hayan resultado de múltiples decisiones individuales, sino de una investigación y de descubrimientos en el curso de los cuales la inteligencia humana se afirma con sus propiedades de universalidad y autonomía: una verdad matemática no surge de las contingencias de la sociedad adulta, sino de una construcción racional accesible a toda inteligencia sana; una verdad física elemental es verificable mediante un proceso experimental, que no surge en absoluto de opiniones colectivas, sino de una diligencia racional inductiva y deductiva a la vez, igualmente accesible a la inteligencia. Por lo que se refiere a verdades de este tipo, el problema es, en consecuencia, decidir si se adquieren mejor mediante una transmisión educativa análoga a la que sirve más o menos en el caso de los conocimientos del primer tipo, o si, por el contrario, una verdad no es asimilada, en forma real, en tanto que verdad sino en la medida en que ha sido reconstruida o redescubierta por medio de una actividad suficiente.

Éste era en 1935 y éste es, cada vez más, el problema cardinal de la pedagogía contemporánea. Si se desea formar individuos capacitados para la invención y hacer progresar la sociedad de mañana - y esta necesidad se hace sentir cada vez más - está claro que una educación basada en el descubrimiento activo de la verdad es superior a una educación que se limite a fijar por voluntades ya formadas lo que hay que querer y mediante verdades simplemente aceptadas lo que hay que saber. Pero incluso si se tiene por finalidad formar espíritus conformistas que marchen por los caminos ya trazados de las verdades adquiridas, subsiste el problema de determinar si la transmisión de las verdades establecidas se consigue mejor mediante procedimientos de simple repetición o por una asimilación más activa.

En definitiva, la psicología infantil, ampliamente desarrollada desde 1935, responde hoy de manera mucho más completa que antes a este problema, sin haberlo buscado. Y responde particularmente a tres puntos, todos ellos de importancia decisiva para la elección de los métodos didácticos e incluso para la elaboración de programas de enseñanza: la naturaleza de la inteligencia o del conocimiento, el papel de la experiencia en la formación de las nociones y el, mecanismo de las transmisiones sociales o lingüísticas del adulto al niño.

 

LA FORMACIÓN DE LA INTELIGENCIA Y LA NATURALEZA ACTIVA DE LOS CONOCIMIENTOS



 

En un reciente articulo de la Enciclopedia británica, R. M. Hutehins declara que el fin principal de la enseñanza es desarrollar la inteligencia y, especialmente, enseñar a desarrollarla por tanto tiempo como es capaz de progresar”, es decir, mucho más lejos del término de la vida escolar. Teniendo en cuenta que los fines, confesados o secretos, asignados a la educación consisten en subordinar el individuo a la sociedad existente o en preparar una sociedad mejor, todo el mundo aceptará, sin duda, la fórmula de Hutchins. Pero no es menos cierto que esta fórmula no significa aún gran cosa por cuanto no precisa en qué consiste la inteligencia, puesto que si las ideas del sentido común a este respecto son tan uniformes como inexactas, las de los teóricos varían lo bastante como para inspirar las pedagogías más divergentes. Es indispensable, por tanto, consultar los hechos para saber lo que es la inteligencia; y la experiencia psicológica sólo puede responder a esta cuestión caracterizando la inteligencia por su modo de formación y desarrollo. Por eso es en este campo donde la psicología infantil ha proporcionado más resultados nuevos desde 1935.

Las funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender e inventar. Dicho de otra manera: en construir estructuras, estructurando lo real. En efecto, cada vez aparece más claro que estas dos funciones son indisociables, ya que para comprender un fenómeno o un acontecimiento, hay que reconstruir las transformaciones de las que son el resultado, y para reconstruirlas hay que haber elaborado una estructura de transformaciones, lo que supone una parte de invención o reinvención. Por eso, mientras las teorías antiguas de la inteligencia (empirismo asociacionista, etcétera) ponían todo el énfasis sobre la comprensión (asimilándola incluso a una reducción de lo complejo a lo simple, sobre un modelo atomístico, en el que jugaban papeles esenciales la sensación, la imagen y la asociación) y consideraban la invención como el simple descubrimiento de realidades ya existentes, las teorías más recientes, por el contrario, controladas cada vez más por los hechos, subordinan la comprensión a la invención, considerando ésta como la expresión de una construcción continuada de estructuras de conjunto.

El problema de la inteligencia y, con él, el problema central de la pedagogía de la enseñanza ha aparecido así ligado al problema epistemológico fundamental de la naturaleza de los conocimientos: ¿constituyen estas copias de la realidad o asimilaciones de lo real a estructuras de transformaciones? Las concepciones del conocimiento-copia no han sido abandonadas por todo el mundo; lejos de eso continúan inspirando muchos métodos educativos y a menudo hasta estos métodos intuitivos en que la imagen y las presentaciones audiovisuales juegan un papel que algunos han llegado a considerar como la etapa suprema de los progresos pedagógicos. En psicología infantil, muchos autores continúan pensando que la formación de la inteligencia obedece a las leyes del aprendizaje”, sobre el modelo de ciertas teorías anglosajonas del “learning”, como la de Hull: respuestas repetidas del organismo a estímulos externos, consolidación de esas repeticiones mediante reforzamientos externos, construcción de cadenas de asociaciones o de “jerarquía de hábitos”, que proporcionan una “copia fundamental de las secuencias regulares de la realidad, etc.

Pero el hecho esencial que refuta estas supervivencias del empirísmo asociacionista y cuyo establecimiento ha renovado nuestras concepciones de la inteligencia, es que los conocimientos derivan de la acción, no como simples respuestas asociativas, sino en un sentido mucho más profundo: la asimilación de lo real a las coordinaciones necesarias y generales de la acción. Conocer un objeto es, por tanto, operar sobre él y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformación en relación con las acciones transformadores. Conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongación directa de la acción.

El hecho de que la inteligencia deriva de la acción-interpretación conforme a la línea de la psicología en lengua francesa desde hace décadas- conduce a esta consecuencia fundamental: incluso en sus manifestaciones superiores, en las que ya sólo procede gracias a los instrumentos del pensamiento, la inteligencia consiste en ejecutar y coordinar acciones, aunque en este caso sea en forma interiorizada y reflexiva. Las acciones interiorizadas, de todas formas acciones en tanto que procesos de transformaciones, son las “operaciones” lógicas y matemáticas, motores de todo juicio o de todo razonamiento.

Sin embargo, estas operaciones no son solamente acciones interiorizadas cualesquiera, sino que, en tanto que expresiones de las coordinaciones más generales de la acción, presentan también el doble carácter de ser reversibles (toda operación comporta otra inversa, como la adición y la sustracción, u otra recíproca, etc.) y de coordinarse, por consiguiente, en estructuras de conjunto (una clasificación, la serie de los números enteros, etc.). De donde resulta que, en todos sus niveles, la inteligencia: es una asimilación de lo dado a estructuras de transformaciones, de estructuras de acciones elementales a estructuras operatorias superiores, y que estas estructuras consisten en organizar lo real, en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo.

 

EL DESARROLLO DE LAS OPERACIONES



 

La psicología infantil, en los treinta últimos años, ha intentado describir el desarrollo continuo que va desde las acciones sensomotoras iniciales a las operaciones más abstractas; en este sentido, los datos conseguidos en numerosos países así como sus interpretaciones cada vez más convergentes proporcionan hoy a los educadores que quieren servirse de ellos elementos de referencia suficientemente consistentes.




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