Psicología y pedagogíA



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Sin que pueda fijarse actualmente con certeza el imite entre lo que proviene de la maduración estructural del espíritu y lo que emana de la experiencia del niño o de las influencias de su medio físico y social, al parecer se puede admitir que ambos factores intervienen continuamente y que el desarrollo es debido a su incesante interacción. Desde el punto de vista de la escuela, esto significa por una parte que hay que reconocer la existencia de una evolución mental; que todo alimento intelectual no es bueno indiferentemente para todas las edades; que deben tenerse en cuenta los intereses y necesidades de cada periodo. Esto significa también, por otra parte, que el medio puede jugar un papel decisivo en el desarrollo del espíritu; que la evolución de las etapas no está determinada de una vez para siempre en lo que se refiere a las edades y a los contenidos del pensamiento; que, por tanto, los métodos sanos pueden aumentar el rendimiento de los alumnos e incluso acelerar su crecimiento espiritual sin perjudicar su solidez.

 

LA VIDA SOCIAL DEL NIÑO



 

La cuestión de la influencia del medio en el desarrollo y el hecho de que las reacciones características de las diversas etapas son siempre relativas a un cierto ambiente, así como la maduración misma del espíritu, nos llevan a examinar, al término de esta breve exposición, el problema psicopedagógico de las relaciones sociales propias de la infancia. Es uno de los puntos en que la escuela nueva y la escuela tradicional se oponen de la forma más significativa.

La escuela tradicional no conoce apenas más que un tipo de relaciones sociales: la acción del maestro sobre el alumno. Sin duda, los niños de una misma clase constituyen un verdadero grupo, cualesquiera que sean los métodos aplicados en el trabajo, y la escuela ha aprobado siempre la camaradería y las reglas de solidaridad y justicia que se establecen en una sociedad como ésta. Pero aparte de las horas reservadas a los deportes y al juego, la vida social entre niños no es utilizada en la misma clase; los ejercicios falsamente llamados colectivos sólo son en realidad una yuxtaposición de los trabajos individuales ejecutados en un mismo local. Al estar el maestro revestido de la autoridad intelectual y moral y deberle obediencia el alumno, esta relación social pertenece de la manera más típica a lo que los sociólogos llaman coacción, entendiéndose que su carácter coercitivo aparece solamente en el caso de no sumisión y que en su funcionamiento normal esta coacción puede ser ligera y fácilmente aceptada por el escolar.

Por el contrario, los nuevos métodos de educación han reservado de entrada un lugar esencial a la vida social entre niños. Desde los primeros ensayos de Dewey y Decroly, los alumnos han tenido libertad para trabajar entre ellos y colaborar en la búsqueda intelectual, así como en el establecimiento de una disciplina moral; el trabajo por equipos y el self government se han hecho esenciales en la práctica de la escuela activa. Tiene importancia discutir los problemas que implica esta vida social infantil.

Desde el punto de vista del comportamiento hereditario, es decir, de los instintos sociales o de la sociedad que Durkheim llamaba interior a los individuos en cuanto que ligada a la constitución psicobiológica del organismo, el niño es social casi desde el primer día. Desde el segundo mes sonríe a las personas y busca el contacto con los demás; se sabe lo exigentes que son ya los bebés en este punto y cómo necesitan compañía si no se les habitúa a horas bien reguladas de actividad solitaria. Pero al lado de las tendencias sociales interiores hay la sociedad exterior a los individuos, es decir, el conjunto de las relaciones que se establecen entre ellos desde fuera: el lenguaje, los intercambios intelectuales, las acciones morales, jurídicas; en una palabra, todo lo que se transmite de generación en generación y constituye lo esencial de la sociedad humana en oposición a las sociedades animales fundadas sobre el instinto.

Ahora bien, desde este punto de vista el niño tiene que aprenderlo todo, aun cuando esté provisto de entrada de tendencias a la simpatía y la imitación. En efecto, parte de un estado puramente individual - el de los primeros meses de existencia durante los cuales no es posible ningún intercambio con los demás - para llegar a una socialización progresiva que jamás queda terminada. Al comienzo no conoce reglas ni signos y mediante una adaptación gradual que va realizándose por asimilación de los otros a sí mismo y por adaptación del yo al otro, debe conquistar dos propiedades esenciales de la sociedad exterior: la mutua comprensión fundada en la palabra v la disciplina común basada en normas de reciprocidad.

Desde este punto de vista (pero sólo desde este punto de vista de la sociedad exterior) puede decirse que el niño procede de un estado inicial de egocentrismo inconsciente correlativo a su indiferenciación del grupo.

En efecto, por una parte los niños pequeños (desde la segunda mitad del primer año) no solamente buscan el contacto con los demás, sino que les imitan continuamente y a este respecto dan prueba de una sugestionabilidad máxima; así se presenta en el plano social ese aspecto de la adaptación que más arriba llamábamos acomodación y cuyo equivalente para el universo físico es la sumisión fenoménica a los aspectos exteriores de la experiencia. Pero, por otra parte, y como consecuencia de lo anterior, el niño asimila continuamente los otros a él, es decir, que al permanecer en la superficie de su conducta y de sus móviles, sólo comprende a los otros reduciéndolos a su propio punto de vista y proyectando en ellos sus pensamientos y deseos. En tanto que no ha conquistado los instrumentos sociales de intercambio o comprensión mutuas y la disciplina que somete el yo a las reglas de la reciprocidad, el niño evidentemente no puede creerse más que el centro del mundo social y del mundo físico y juzgarlo todo por asimilación egocéntrico a sí mismo. Por el contrario, a medida que comprende a otro de la misma manera que a sí mismo y plega sus voluntades y su pensamiento a reglas lo suficientemente coherentes como para permitir una tan difícil objetividad, consigue salir de sí mismo y a la vez tomar consciencia de sí, es decir, situarse fuera entre los otros descubriendo a la vez su propia personalidad y la de los demás.

En resumen, la evolución social del niño procede del egocentrismo a la reciprocidad, de la asimilación al yo inconsciente de sí mismo a la comprensión mutua constitutiva de la personalidad, de la indiferenciación caótica en el grupo a la diferenciación fundada en la organización disciplinada.

 

LOS EFECTOS DEL EGOCENTRISMO INICIAL



 

Examinemos en primer lugar los efectos del egocentrismo inicial. Estos efectos se señalan, en primer término, en el comportamiento de los niños pequeños.

En los juegos o en las escuelas donde los niños son libres de trabajar individualmente o en común, los pequeños presentan una conducta muy característica. Les gusta estar juntos y frecuentemente buscan grupos de dos o tres, pero incluso entonces en general no tratan de coordinar sus esfuerzos: cada uno obra por su cuenta con o sin asimilación mutua.

Por ejemplo, todavía a los 5-6 años, en un juego colectivo como el de las canicas, cada cual aplica las reglas a su manera y todo el mundo gana a la vez. En los juegos simbólicos, en las construcciones, se observa la misma mezcla de contacto, grosera imitación y actitud de reserva inconsciente. A ello se debe el fracaso de los métodos de trabajo por equipos en los niños pequeños.

En tales situaciones el lenguaje del niño es también francamente significativo. En la Maison des Petits de Ginebra hemos observado en niños pequeños de 3 a 6 años una gran proporción de monólogos colectivos durante los cuales cada uno habla para si sin escuchar realmente a los otros (Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant). En otros medios se ha encontrado frecuencias más débiles de este lenguaje egocéntrico e incluso una ausencia relativa de estas manifestaciones (Delacroix, Le langage de I'enfant). Pero nos parece evidente que los soliloquios de los pequeños o el monólogo colectivo constituyen el tipo mismo de las características fenotipicas de una etapa, es decir, relativas no solamente al niño, sino también al medio en el que obra. Efectivamente, por una parte estos fenómenos se observan sólo en niños por debajo de los 7-8 años y no en los mayores, lo que muestra con bastante claridad que se trata de un carácter propio de las etapas inferiores. Por otra parte, este carácter sólo se manifiesta en ciertos medios; puede reducirse o desarrollarse según el ambiente escolar o familiar, es decir, según la acción ejercida por él no obstante, el egocentrismo es digno de atención y constituye un fenómeno de importancia general desde el punto de vista intelectual. Ya hemos visto que es la continua asimilación del universo a la actividad individual lo que explica el juego.

El juego simbólico, en particular, seria incomprensible sin la asimilación de lo real al pensamiento que a veces da cuenta de la satisfacción de los deseos propios de la imaginación lúdica y la estructura simbólica del juego, en oposición a la estructura concepcional y verbal del pensamiento socializado. Así, pues, el juego es el tipo más característico del pensamiento egocéntrico, aquel para el cual el universo exterior no tiene ya importancia objetiva, sino que es plegable a los intereses del yo y sirve simplemente de instrumento para su despliegue. Ahora bien, si el juego simbólico no es más que el pensamiento individual en pos de su libre satisfacción mediante asimilación de las cosas a la actividad propia, el egocentrismo se manifiesta también en la adaptación. Esto es, por otra parte, natural, va que la adaptación es un equilibrio entre asimilación y acomodación y este equilibrio implica una larga estructuración antes de que sus dos procesos puedan convertirse en complementarios.

Así es que los dos aspectos de la lógica del niño que indicábamos más arriba como características de la estructura mental de los primeros estadios del desarrollo son estrechamente solidarios del egocentrismo. Si el niño encuentra tantas dificultades para utilizar las relaciones en el plano del pensamiento, mientras que su actividad sensomotora está ya adaptada a las relaciones entre las cosas, se debe a que la relatividad implica la reciprocidad de las perspectivas; se debe también a que antes de haber habituado su espíritu a esta reciprocidad, gracias a los intercambios individuales y la cooperación, el individuo permanece prisionero de su propio punto de vista al que considera de forma natural como absoluto. Por otra parte, si al niño le cuesta tanto trabajo construir verdaderos conceptos y utilizar las operaciones de la lógica de clases se debe a que la discusión y las necesidades discursivas del intercambio intelectual son indispensables para educar el espíritu de análisis y llevar al espíritu a reconocer el valor de definiciones fijadas y concepciones claras. De una manera general, las reglas formales de la lógica constituyen una moral del pensamiento que únicamente la cooperación y el respeto por la verdad, que la cooperación implica, permiten construir.

 

LOS PROCESOS DE LA SOCIALIZACIÓN



 

En consecuencia, en todos los terrenos - y esto es aún más fácil de establecer desde el punto de vista moral que desde el punto de vista intelectual - el niño sigue siendo egocéntrico en la medida en que está adaptado a las realidades sociales externas. Este egocentrismo constituye uno de los aspectos de cada una de sus estructuras mentales. De aquí surge la pregunta: ¿cómo se adaptará el niño a la vida social, o mejor, cuáles son los procesos de la socialización?

En este punto hay que señalar la originalidad de los nuevos métodos educativos. La escuela tradicional reducía toda socialización moral o intelectual a un mecanismo de autoridad. Por el contrario, la escuela activa, en casi todas sus realizaciones, distingue claramente dos procesos muy diferentes en los resultados y cuya complementariedad sólo se llega a realizar con mucho tacto y cuidado: la autoridad del adulto y la cooperación de los niños entre sí.

La exigencia del adulto tiene resultados tanto más importantes cuanto que responde a tendencias muy profundas de la mentalidad infantil.

En efecto, el niño experimenta por el adulto en general, y en primer lugar por sus padres, ese sentimiento esencial hecho de miedo y afecto mezclados que es el respeto; el respeto, como ha mostrado P. Bovet (“Les conditíons de I'obligation de conscience”, Année psyclzologique, 1912), no deriva de la ley en tanto que tal, como pensaba Kant, ni del grupo social encamado en los individuos, como quería Durkheim sino que constituye un hecho primario en las relaciones efectivas entre el niño pequeño y los adultos que le rodean y a la vez explica la obediencia del niño y la construcción de reglas imperativas. En efecto, en la medida en que una persona es respetada por el niño, las órdenes y las consignas que da son sentidas como obligatorias. La génesis del sentimiento del deber se explica así por el respeto y no a la inversa, lo que muestra bastante claramente la significación esencial de la acción del adulto sobre el niño.

Pero si desde el punto de vista del desarrollo el adulto es la fuente de toda verdad y de toda moralidad, esta situación tiene sus peligros. Por ejemplo, desde el punto de vista intelectual: el prestigio que posee a los ojos del niño hace que éste acepte sin más todas las afirmaciones que emanan del maestro y que su autoridad le dispense de la reflexión. Como la actitud egocéntrico lanza precisamente al espíritu a la afirmación sin control, el respeto al adulto conduce frecuentemente a consolidar el egocentrismo en lugar de corregirlo, reemplazando sin más la creencia individual por una creencia fundada en la autoridad pero sin conducir a la reflexión y discusión crítica que constituyen la razón y que únicamente la cooperación y el verdadero intercambio pueden desarrollar. Desde el punto de vista moral el peligro es el mismo; al verbalismo de la sumisión intelectual corresponde una especie de realismo moral: el bien y el mal se conciben simplemente como lo que es o no conforme a la regla adulta. Esta moral esencialmente heterónoma de la obediencia conduce a toda clase de deformaciones. Incapaz de conducir al niño a la autonomía de la consciencia personal, que constituye la moral del bien en oposición a la del deber puro, fracasa al preparar al niño para los valores esenciales de la sociedad contemporánea.

De aquí los esfuerzos de la nueva pedagogía por sustituir las insuficiencias de la disciplina impuesta desde fuera por una disciplina interior fundada en la vida social de los mismos niños.

Los niños, en sus propias sociedades, y en particular en sus juegos, son capaces de imponerse reglas que respetan a menudo con más consciencia y convicción que algunas consignas dictadas por adultos. Todo el mundo sabe, además, que al margen de la escuela y de una manera más o menos clandestina, o en la misma clase y en oposición a veces con el maestro, existe todo un sistema de ayuda mutua fundada en una especial solidaridad y en un sentimiento sui generis de la justicia. Los nuevos métodos tienden todos a utilizar estas fuerzas colectivas en lugar de despreciarlas o dejarlas transformarse en potencias hostiles.

A este respecto la cooperación de los niños entre sí presenta una importancia tan grande como la acción de los adultos. Desde el punto de vista intelectual la cooperación es más apta para favorecer el intercambio real del pensamiento y la discusión, es decir, todas las conductas susceptibles de educar el espíritu crítico, la objetividad y la reflexión discursiva. Desde el punto de vista moral, conduce a un real ejercicio de los principios de la conducta y no solamente a una sumisión exterior. Dicho de otra manera: la vida social al penetrar en clase por la colaboración efectiva de los alumnos y la disciplina autónoma del grupo implica el ideal mismo de la actividad que antes hemos descrito como característica de la nueva escuela: es la moral en acción, como el trabajo “activo” es la inteligencia en acto. Además, la cooperación conduce a un conjunto de valores especiales como el de la justicia fundada en la igualdad y el de la solidaridad “orgánica”.

Salvo en casos extremos, desde luego, los métodos nuevos de educación no tienden a eliminar la acción social del maestro, sino a conciliar la cooperación entre niños con el respeto al adulto y reducir en la medida de lo posible la coacción de este último para transformarla en cooperación superior.








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