Psicología y pedagogíA



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Otro médico igualmente informado sobre problemas pedagógicos estudiaba en la misma época en Bruselas los niños anormales y sacaba también de sus estudios toda una pedagogía. En efecto, del análisis psíquico de los retrasados Decroly obtuvo su célebre método global para el aprendizaje de la lectura, el cálculo, etc., y su doctrina general de los centros de interés y, de trabajo activo. Nada hay más interesante que ese sincronismo de los descubrimientos de Dewey, Montessori y Decroly; muestra de qué manera las ideas del trabajo fundado en el interés y la actividad que preparan el pensamiento estaban en germen en toda la psicología (la psicología biológica sobre todo) del fin del siglo XIX.

Ciertamente, si las cosas son más complejas, no por ello son menos claras desde el punto de vista de la influencia de las ideas psicológicas. En los países alemanes, la escuela activa se ha insertado sobre una multitud de instituciones de preparación profesional que acostumbraban los espíritus a la utilización del trabajo manual y la investigación práctica como complementos indispensables de la enseñanza teórica. Pero ¿cómo se ha pasado de esta fase que no tiene parentesco directo con la escuela activa al período decisivo durante el cual se sitúa en el centro de la educación la actividad libre? Es evidente que el trabajo manual por si mismo no tiene nada de activo si no está inspirado en la búsqueda espontánea de los alumnos y no bajo la única dirección del maestro; también es evidente que incluso entre los niños pequeños, la actividad - en el sentido de esfuerzo fundado sobre el interés puede ser tanto reflexiva y puramente gnóstica como práctica y manual. El uso de los trabajos manuales ha facilitado así en Alemania el descubrimiento de métodos activos, pero está lejos de explicar ese descubrimiento.

El paso se ha operado sobre todo en Kerchensteiner, joven profesor de ciencias que en 1895 se dedicó a la reflexión pedagógica para reorganizar las escuelas de Munich. Mediante la utilización del conjunto de los trabajos de la psicología alemana y sobre todo de la psicología del niño (él mismo publicó en 1906 los resultados de una amplia encuesta sobre el dibujo que realizó personalmente sobre miles de escolares bávaros) llegó a su idea central: la escuela tiene la finalidad de desarrollar la espontaneidad del alumno. Es la idea de la Arbeitschule que P. Bovet ha traducido por “escuela activa”. Además, si se lee a Merman, Lavy, Mesmer, uno acabará de convencerse de que en Alemania, como en otros países, los métodos nuevos se han desarrollado en estrecha conexión con la psicología; las investigaciones sobre el desarrollo del niño, los estudios sobre la voluntad y el acto del pensamiento, los análisis de la percepción, todo ha sido utilizado por los innovadores alemanes.

Ha sido en Suiza, sin embargo, donde la famosa teoría de Karl Groos - el juego es un ejercicio preparatorio; por tanto presenta una significación funcional - ha encontrado su primera aplicación pedagógica. Efectivamente, se debe a Claparède, que en sus primeros trabajos había reaccionado contra el asociacionismo y defendido un punto de vista dinámico y funcional, haber comprendido la importancia de la teoría de Groos para la educación. De aquí derivan los métodos de enseñanza y los juegos educativos desarrollados en la Maison des Petits de Ginebra, así como el movimiento dirigido por él - antes y después de la creación del Instituto J. J. Rousseau- en favor de un estudio simultáneo de la infancia y las técnicas educativas: discat a puero magister, tal era la divisa de la institución que fundó con P. Bovet.

Estas breves indicaciones no podrían terminarse sin recordar la gran importancia que tuvo en los comienzos de siglo uno de los más originales psicólogos de la infancia: Alfred Binet. Si no ha desencadenado en la misma Francia un movimiento pedagógico localizado y característico (quizás porque él nunca quiso enseñar), sus investigaciones han tenido una gran repercusión directa e indirecta. Particularmente su realización práctica de los tests ha provocado innumerables trabajos sobre la medida del desarrollo mental y las aptitudes individuales; si los tests no han dado de si todo lo que se esperaba de ellos, en cambio, los problemas que han suscitado superaron en interés lo que podía preverse al comienzo de su empleo: o un día se encontrarán buenos tests, o los pasará a la historia como el tipo de error fecundo. Además, teoría de la inteligencia y su libro Les ídées modernes sur les enfants, Bínet ha prestado muchos otros atrás servicios a la nueva educación.

 

CAPÍTULO X



 

PRINCIPIOS DE EDUCACIÓN Y DATOS PSICOLÓGICOS

 

Educar es adaptar el individuo al medio social ambiente; pero los nuevos métodos tratan de favorecer esta adaptación utilizando las tendencias propias de la infancia, así como la actividad espontánea inherente al desarrollo mental, y ello con la idea de que servirá para el enriquecimiento de la sociedad. Por tanto, los procedimientos y aplicaciones de la nueva educación sólo pueden ser comprendidos si se realiza con cuidado el análisis detallado de sus principios y se controla su valor psicológico al menos en cuatro puntos: la significación de la infancia, la estructura del pensamiento del niño, las leyes del desarrollo y el mecanismo de la vida social infantil.



La escuela tradicional impone al alumno su trabajo: le “hace trabajar”. En este trabajo el niño puede, sin duda, poner mayor o menor interés y esfuerzo personal y, en la medida en que el maestro es buen pedagogo, la colaboración entre sus alumnos y él deja un apreciable margen de verdadera actividad. Pero, en la lógica del sistema, la actividad intelectual y moral del alumno permanece heterónima al estar ligada a la autoridad continua del maestro, por lo demás susceptible de seguir siendo inconsciente o de ser aceptada de buen grado. Esto no significa, como muy bien ha dicho Claparéde, que la educación activa exija que los niños hagan todo lo que quieran; are clama especialmente que los niños quieran todo lo que hacen; que hagan, no que les hagan hacer “ (L'éducation functionnelle, pág. 252). La necesidad, el interés que resulta de la necesidad, “es éste el factor que hará de una reacción un verdadero acto” (pág. 195). Por tanto, la ley del interés es “el pivote único en tomo al cual debe girar todo el sistema” (pág. 197).

Una concepción tal implica una noción precisa de la significación de la infancia y de sus actividades, pues al repetir con Dewey y Claparède que el trabajo obligado es una anomalía antipsicológica nos exponemos a que parezca una simple reproducción de lo que frecuentemente han afirmado los clásicos; por otra parte, al atribuir al niño la posibilidad de un trabajo personal duradero se está postulando precisamente lo que se trata de demostrar. El problema central de la nueva educación es éste ¿Tiene el niño capacidad para una actividad que es característica de las más altas conductas del adulto: la investigación continuada surgida de una necesidad espontánea?

Una decisiva observación de Claparède nos ayudará a proyectar alguna luz sobre esta discusión. Si se diferencian la estructura del pensamiento y las operaciones psíquicas (es decir, lo que desde el punto de vista psicológico corresponde a los órganos y a la anatomía del organismo y su funcionamiento (es decir, lo que corresponde a las relaciones funcionales estudiadas por la fisiología), puede decirse que la pedagogía tradicional atribula al niño una estructura mental idéntica a la del adulto, pero un funcionamiento diferente: “vela de buena gana al niño... capacitado, por ejemplo, para captar todo lo que es lógicamente evidente o para comprender la profundidad de ciertas reglas morales; pero al mismo tiempo le consideraba como funcionalmente diferente del adulto en el sentido de que mientras el adulto tiene necesidad de una razón, un móvil para obrar, el niño sería capaz de obrar sin motivo, de adquirir de encargo los conocimientos más dispares, de hacer cualquier trabajo simplemente porque se le exige en la escuela, pero sin que ese trabajo responda a ninguna necesidad propia del niño, de su vida de niño” (L'éducatíon fonctionnelle, págs. 246-247).

La verdad es precisamente lo contrarío: las estructuras intelectuales y morales del niño no son las nuestras; por eso los nuevos métodos de educación se esfuerzan en presentar a los niños de diferentes edades las materias de enseñanza en formas asimilables a su estructura y a las diferentes fases de su desarrollo. Sin embargo, en cuanto a la reacción funcional, el niño es idéntico al adulto; como este último, es un ser activo cuya acción, regida por la ley del interés o la necesidad, sólo alcanza su pleno rendimiento si se suscitan los móviles autónomos de esta actividad. Lo mismo que el renacuajo ya respira pero con órganos distintos de los de la rana, así el niño obra como el adulto, pero con una mentalidad cuya estructura varía según las etapas de desarrollo.

Por tanto ¿qué es la infancia? Y ¿cómo ajustar las técnicas educativas a seres tan parecidos y a la vez tan diferentes de nosotros? Para los teóricos de la nueva escuela la infancia no es un mal necesario; es una etapa biológicamente útil cuya significación es la de una adaptación progresiva al medio físico y social.

La adaptación es un equilibrio - equilibrio cuya conquista dura toda la infancia y la adolescencia y define la estructuración propia de estos períodos de existencia- entre dos mecanismos indisociables: la asimilación y la acomodación. Se dice, por ejemplo, que un organismo está adaptado cuando puede conservar su estructura asimilando los alimentos conseguidos en el medio exterior y al mismo tiempo acomodar esta estructura a las diversas particularidades de ese medio: la adaptación biológica, por tanto, es un equilibrio entre la asimilación del medio al organismo y de éste a aquél. Igualmente puede decirse que el pensamiento está adaptado a una realidad particular cuando ha conseguido asimilar a sus propios marcos esta realidad acomodándose a las circunstancias nuevas presentadas por ella: la adaptación intelectual es, por tanto, una posición de equilibrio entre la asimilación de la experiencia a las estructuras deductivas y la acomodación de estas estructuras a los datos de la experiencia. En términos generales, la adaptación supone una interacción entre el sujeto y el objeto de forma tal que el primero puede hacerse con el segundo teniendo en cuenta sus particularidades; y la adaptación será tanto más precisa cuanto más diferenciadas y complementarias sean la asimilación y la acomodación.

En consecuencia, lo propio de la infancia consiste precisamente en tener que encontrar este equilibrio mediante una serie de ejercicios o conductas sui generís, mediante una actividad estructuradora, continua, partiendo de un estado de indiferenciación caótica entre sujeto y objeto. En efecto, en el punto de partida de su evolución mental, el niño es arrastrado en sentidos contrarios por dos tendencias aún no armonizadas entre ellas y que siguen siendo relativamente indiferenciadas en la medida en que no han encontrado el equilibrio que las relaciona entre sí. Por una parte, el niño está obligado a acomodar sus órganos sensomotores o intelectuales a la realidad exterior, a las particularidades de las cosas de las que tiene que aprender todo. Y esta continua acomodación que se prolonga en imitación cuando los movimientos del sujeto se dirigen suficientemente a los caracteres del objeto- constituye una primera necesidad de su acción. Pero, por otra parte -y en general esto se ha comprendido peor, salvo precisamente entre los técnicos y teóricos de la escuela nueva -, para acomodar su actividad a las propiedades de las cosas, el niño necesita asimilarlas en su acción e incorporárselas verdaderamente. Al comienzo de la vida mental los objetos sólo tienen interés en la medida en que constituyen alimentos para la propia actividad, y esta continua asimilación del mundo exterior al yo, aunque antitético en su dirección a la acomodación misma, está tan confundida con ella durante los primeros estadios que el niño empieza por no establecer ninguna frontera clara entre su actividad y la realidad exterior, entre el sujeto y el objeto.

Por teóricas que puedan parecer, estas consideraciones son fundamentales para la escuela. En efecto, la asimilación en su forma más, pura, es decir, en tanto que no está aún equilibrada con la acomodación a lo real, es precisamente el juego; y el juego, que es una de las actividades infantiles más características, ha encontrado precisamente en las técnicas nuevas de educación de los niños pequeños una utilización que sería inexplicable si no se precisa la significación de esta función en relación al conjunto de la vida mental y la adaptación intelectual.

 

EL JUEGO


 

El juego es un caso típico de conducta despreciada por la escuela tradicional porque parecía desprovisto de significación funcional. Para la pedagogía corriente el juego es tan sólo un descanso o la exteriorización abreviada de energía superflua. Sin embargo, este punto de vista simplista no explica la importancia que los niños pequeños atribuyen a sus juegos, ni tampoco la forma constante que revisten los juegos de los niños, su simbolismo o ficción, por ejemplo.

Después de haber estudiado, los juegos de los animales, Karl Groos ha llegado a una concepción muy diferente según la cual el juego es un ejercicio preparatorio, útil para el desarrollo físico del organismo. Así como los juegos de los animales constituyen una ejercitación de instintos precisos como los instintos de combate o de caza, el niño que juega desarrolla sus percepciones, su inteligencia, sus tendencias a la experimentación, sus instintos sociales, etc. Por eso el juego es una palanca del aprendizaje tan potente en los niños, hasta el punto de que siempre que se ha conseguido transformar en juego la iniciación a la lectura, el cálculo o la ortografía, se ha visto a los niños apasionarse por estas ocupaciones que ordinariamente se presentan como desagradables.

Sin embargo, la interpretación de Karl Groos, que sigue siendo una simple descripción funcional, sólo adquiere su plena significación en la medida en que se apoya en la noción de asimilación. Por ejemplo, durante el primer año, al margen de las conductas de adaptación propiamente dichas en el curso de las cuales el niño trata de coger lo que ve balanceándose, sacudiéndose, frotando, etc., es fácil observar comportamientos de simple ejercitación caracterizados por el hecho de que los objetos no tienen ningún interés por sí mismos, pero son asimilados a las mismas formas de actividad propia como simples alimentos funcionales; en tales casos, en los que debe buscarse el punto de partida del juego, las conductas se desarrollan por su funcionamiento - conforme a la ley general de la asimilación funcional - y los objetos a que llevan no tienen para el niño otra significación que la de servir para este ejercicio. En su origen sensomotor, el juego es sólo una pura asimilación de lo real al yo, en el doble sentido del término: en el sentido biológico de asimilación funcional - lo que explica por qué los juegos de ejercitación desarrollan realmente los órganos y las conductas - y en el sentido psicológico de una incorporación de las cosas a la propia actividad.

En cuanto a los juegos superiores o juegos simbólicos de imaginación, Karl Groos se ha equivocado sin duda al explicarlos, pues la ficción desborda con mucho en el niño la simple preejercitación de los instintos particulares. El juego con muñecas no sirve sólo para desarrollar el instinto maternal, sino para representar simbólicamente, y en consecuencia revivir transformándolas según las necesidades, el conjunto de las realidades vividas por el niño y aún no asimiladas. A este respecto, el juego simbólico se explica también por la asimilación de lo real al yo: es el pensamiento individual en su forma más pura; en su contenido, es expansión del yo y realización de los deseos en oposición al pensamiento racional socializado que adapta el yo a lo real y expresa las verdades comunes; en su estructura el juego simbólico es al individuo lo que el signo verbal es a la sociedad.

Por tanto, el juego en sus dos formas esenciales de ejercicio sensomotor y simbolismo es una asimilación de lo real a la actividad propia que proporciona a ésta su alimento necesario y transforma lo real en función de las múltiples necesidades del yo. Por ello los métodos de educación activa de los niños exigen todos que se proporcione a los pequeños un material para que jugando con él puedan llegar a asimilar las realidades intelectuales que, sin ello, siguen siendo externas a la inteligencia infantil.

Pero aunque la asimilación es necesaria para la adaptación sólo constituye un aspecto de ella la adaptación completa que debe realizar el niño consiste en una síntesis progresiva de la asimilación con la acomodación. Debido a ello y mediante su propia evolución interna, los juegos de los niños se transforman poco a poco en construcciones adaptadas que exigen siempre más trabajo efectivo, hasta el pienso de que en las pequeñas clases de una escuela activa se observan todas las transiciones espontaneas entre el juego y el trabajo. Con todo, desde los primeros meses de la existencia, la síntesis de asimilación y acomodación se opera gracias a la misma inteligencia cuya obra unificadora aumenta con la edad y cuya actividad real conviene subrayar, ya que sobre esta noción está fundada la nueva educación.

 

LA INTELIGENCIA



 

La psicología clásica concebía la inteligencia bien como una facultad dada de una vez para siempre y susceptible de conocer lo real, bien como un sistema de asociaciones mecánicamente adquiridas bajo la presión, de las cosas. De aquí, como ya hemos señalado antes, la importancia que la pedagoga antigua concedía a la receptividad y al bagaje memorístico. Hoy, por el contrario, la psicología más experimental reconoce la existencia de una inteligencia que está por encima de las asociaciones y le atribuye una verdadera actividad y no exclusivamente la facultad de saber.

Para unos, esta actividad consiste en ensayos y errores, primero prácticos y exteriores y que después se interiorizan en la forma de una construcción mental de hipótesis y de una investigación dirigida por las mismas representaciones (Claparède). Para otros, implica una reorganización continua del campo de las percepciones y una estructuración creadora (Kohler, etcétera). Pero unos y otros están de acuerdo en admitir que la inteligencia empieza por ser practicado sensomotora para interiorizarse después, poco a poco, en pensamiento propiamente dicho; y también están de acuerdo en reconocer que su actividad es una continua construcción.

El estudio del nacimiento de la inteligencia durante el primer ano parece indicar que el funcionamiento intelectual no procede por tanteos ni tampoco por una estructuración puramente endógena, sino mediante una actividad estructurante que implica formas elaboradas por el sujeto a la vez que un ajuste perpetuo de esas formas a los datos de la experiencia. Dicho de otra manera: la inteligencia es la adaptación por excelencia, el equilibrio entre una asimilación continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos esquemas asimiladores a lo precisamente por esto, en el plano de la inteligencia práctica, el niño sólo comprende los fenómenos (por ejemplo, las relaciones especiales, causases, etc.) asimilándolos a su actividad motriz, pero al mismo tiempo acomoda esos esquemas de asimilación a los detalles de los hechos exteriores. Igualmente, los estratos inferiores del pensamiento del niño muestran una constante asimilación de las cosas a la acción del sujeto, junto a una, acomodación no menos sistemática de estos esquemas a la experiencia. Después, a medida que la asimilación va progresivamente combinándose con la acomodación, la primera se reduce a la actividad deductivo, la segunda a la experimentación, y la unión de ambas se convierte en la relación indisociable entre deducción y experiencia, relación que caracteriza a la razón.

Así concebida, la inteligencia infantil no puede ser tratada por métodos pedagógicos de pura receptividad. Toda inteligencia es una adaptación; toda adaptación implica una asimilación de las cosas al espíritu, lo mismo que el proceso complementario de acomodación. Por tanto, todo trabajo de la inteligencia descansa sobre un interés.

El interés no es otra cosa, en efecto, que el aspecto dinámico de la asimilación. Como profundamente ha mostrado Dewey, el verdadero interés aparece cuando el yo se identifica con una idea o un objeto, cuando encuentra en ellos un medio de expresión y se le convierten en el alimento necesario para su actividad, Cuando la escuela activa pide que el esfuerzo del alumno salga del mismo alumno y no le sea impuesto; y cuando exige que su inteligencia trabaje realmente sin recibir los conocimientos ya preparados desde fuera, reclama por tanto, simplemente, que se respeten las leyes de toda inteligencia. En efecto, tampoco en el adulto el intelecto puede funcionar y dar ocasión a un esfuerzo ¿e la personalidad entera si su objeto no es asimilado a ésta en vez de quedar externo a ella. Con mayor razón en el niño, puesto que en él la asimilación al menos no está de golpe equilibrada con la acomodación a las cosas y necesita un ejercicio lúdico continuo al margen de la adaptación propiamente dicha.

La ley del interés que domina todavía el funcionamiento intelectual del adulto es válida a fortiori en el niño, cuyos intereses no están en absoluto coordinados y unificados, lo que excluye en él, mas aun que en el caso de los adultos, la posibilidad de un trabajo heterónomo del espíritu. De aquí lo que Claparède llama la ley de autonomía funcional: “En cada momento de su desarrollo un ser animal constituye una unidad funcional, es decir, sus capacidades de reacción están ajustadas a sus necesidades” (L'éducation - fonctionnelle).

Antes hemos visto que si el funcionamiento -del espíritu es el mismo a todos los niveles, en cambio las estructuras mentales son susceptibles de variar. Tanto en las realidades psíquicas como en los organismos las grandes funciones son constantes, pero pueden ser ejercidas por órganos diferentes. Por tanto, si la nueva educación quiere que se trate al niño como ser autónomo desde el punto de vista de las condiciones funcionales de su trabajo, reclama, por el contrario, que se tenga en cuenta su mentalidad desde el punto de vista estructural. En esto reside la segunda originalidad notable.

Efectivamente, la educación tradicional ha tratado siempre al niño como adulto pequeño, ser que razona y siente como nosotros, pero desprovisto, simplemente, de conocimientos y experiencia. De esta manera, al no ser él niño más que un adulto ignorante, la tarea del educador no era tanto formar el pensamiento como amueblarlo; se consideraba que las materias proporcionadas desde fuera bastaban como ejercicio. Desde que se parte de la hipótesis de las variaciones estructurales, el problema es muy distinto. Si el pensamiento del niño es cualitativamente diferente del nuestro, el fin principal de la educación es formar la razón intelectual y moral; como no se puede modelar desde fuera, el problema es encontrar el medio y los métodos más convenientes para ayudar al niño a construirla por si mismo, es decir, a alcanzar en el plano intelectual la coherencia y la objetividad y en el plano moral la reciprocidad.

Por tanto, para la escuela nueva tiene una importancia fundamental saber cuál es la estructura del pensamiento del niño y cuáles son las relaciones entre la mentalidad infantil y la del adulto. Todos los creadores de la escuela activa, a propósito de tal o cual punto particular de la psicología del niño, han tenido la intuición global o el conocimiento preciso de las diferencias estructurales entre la infancia y el estado adulto. Ya Rousseau afirmaba que cada edad tiene sus maneras de pensar; pero esta noción sólo se ha hecho positiva con la psicología del siglo XX, gracias a sus trabajos sobre el niño y en parte a las concepciones de la psicología y la sociología comparadas. Así, en los Estados Unidos, como consecuencia de las investigaciones de Stanley Hall y sus colaboradores por una parte y los colaboradores de Dewey por otra (entre otros I. King), un profundo teórico, J. M. Baldwin, ha establecido (de una manera desgraciadamente muy poco experimental) el programa de una “Lógica genética”; la idea sola de una tal disciplina está ya llena de significado porque muestra hasta qué punto nos hemos acostumbrado a pensar que la razón evoluciona en su estructura misma y se construye realmente durante la infancia, contrariamente a lo que creían positivistas y racionalistas en el siglo XIX. En Europa, han conducido a ideas análogas los trabajos de Decroly y Claparède sobre las percepciones de los niños, de Stern sobre el lenguaje infantil, de K. Groos sobre el juego, sin hablar de las hipótesis derivadas de los famosos estudios sobre la mentalidad primitiva y los análisis freudianos sobre el pensamiento simbólico. Nos parece necesario dedicar algunas líneas a este problema porque condiciona el juicio que deba emitirse sobre los nuevos métodos educativos.




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