Psicología y pedagogíA



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Los dos procedimientos que han tenido más éxito hasta ahora para hacer aceptar una formación tal a los mismos interesados, al menos en lo que concierne a los futuros profesores de Ciencias, han sido los siguientes. El primero consiste en asociarlos a investigaciones psicopedagógicas sobre tal o cual estructura lógico-matemática o tal o cual situación de causalidad física: el carácter completamente imprevisto de los sujetos de distintas edades frecuentemente es suficiente para hacer comprender que hay ahí problemas de los que el educador sacará un gran provecho mediante un conocimiento detallado. El otro procedimiento se refiere a la preparación teórica. A menudo sucede que futuros profesores de ciencias experimentan un no disimulado desprecio por la psicología del desarrollo hasta el momento en que se consigue hacerles ver el alcance epistemológico de las leyes de este desarrollo Por el contrario, una vez planteados los problemas de adquisición de los conocimientos en términos de relación entre el sujeto y el objeto, o dicho de otra manera, en términos de interpretaciones empiristas, aprioristas o constructivistas, etc., encuentran una relación con algunos de los problemas centrales de la rama en que se han especializado y se dan cuenta del interés de las investigaciones cuya simple presentación pedagógica les dejaba insensibles.

En cuanto a los futuros profesores de Letras, el estado de las investigaciones hace más difíciles tales experimentos; pero con el progreso de los análisis lingüísticos sobre la evolución individual del lenguaje los resultados son ya prometedores, tanto desde el punto de vista del estructuralismo lingüístico como desde el de las relaciones entre la función semiótica y el pensamiento. También aquí el campo de investigaciones es inmenso y no hay ninguna, duda que llegará el día en que las ciencias de la educación, beneficiándose de todas estas aportaciones, elaborarán técnicas mucho más afinadas que las actuales y, con ello, permitirán una preparación más profunda del cuerpo docente y especialmente su colaboración activa en la edificación constantemente renovada de estas disciplinas.

 

SEGUNDA PARTE



 

LOS NUEVOS MÉTODOS EDUCATIVOS Y SUS BASES PSICOLÓGICAS

 

¿Cómo definir los nuevos métodos de educación y a partir de qué momento hay que fechar su aparición? Educar es adaptar al niño al medio social adulto, es decir,- transformar la constitución psicobiológica del individuo en función del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la consciencia común atribuye un cierto valor. Dos términos hay, por tanto, en la relación que constituye la educación: por una parte, el individuo en crecimiento; por otra, los valores sociales, intelectuales y morales en los que el educador está encargado de iniciarle. El adulto, al percibir la relación según su propia perspectiva, ha empezado por no darse cuenta más que de estos últimos y concebir la educación como una simple transmisión de los valores colectivos de generación en generación. Y debido a la ignorancia o a causa también de la oposición entre el estado de naturaleza, característico del individuo, y las normas de socialización, el educador se ha preocupado antes de los fines de la educación que de su técnica, del hombre hecho antes que del niño y de su desarrollo.



De esta manera el educador ha llegado, implícita o explícitamente, a considerar al niño como un hombre pequeño al que instruir, moralizar e identificar lo más rápidamente posible con sus modelos adultos, o como el sustento de pecados originales variados, es decir, como una materia resistente a la que hay que enderezar más que informar. La mayor parte de nuestros comportamientos pedagógicos operan siempre desde este punto de vista, que define los métodos “antiguos” o “tradicionales” de la educación. Los métodos nuevos tienen en cuenta la naturaleza propia del niño y acuden a las leyes de la constitución psicológica del individuo y a las leyes de su desarrollo.

 

PASIVIDAD O ACTIVIDAD



 

En cualquier caso, hay que hilar fino. La memoria, la obediencia pasiva, la imitación del adulto y, de una manera general, los factores de recepción son en el niño tan naturales como la actividad espontánea. Por tanto, no puede decirse que los antiguos métodos, por antipsicológicos que sean a veces, hayan despreciado completamente la observación del niño a este respecto. Entre las dos pedagogías el criterio de distinción hay que buscarlo no en la utilización de tal o cual trazo de la mentalidad infantil, sino en la concepción de conjunto que en cada caso el educador se hace del niño.

¿Es la infancia un mal necesario o tienen los caracteres de la mentalidad infantil una significación funcional que define una verdadera actividad? Según la respuesta que se dé a esta cuestión fundamental, la relación entre la sociedad adulta y el niño a educar será concebida como unilateral o como recíproca. En el primer caso el niño está llamado a recibir desde fuera los productos ya elaborados del saber y la moralidad adultas; la relación educativa se compone de presión por una parte y de recepción por otra. Desde este punto de vista, los trabajos de los alumnos, incluso los más individuales (redactar una composición, hacer una traducción, resolver un problema), participan menos de la actividad real de la búsqueda espontánea y personal que del ejercicio impuesto o de la copia de un modelo exterior; la moral más íntima del alumno está más penetrada de obediencia que de autonomía Por el contrario, en la medida en que se considera al niño dotado de una verdadera actividad y en que el desarrollo del espíritu se comprende en su dinamismo, la relación entre los sujetos a educar y la sociedad se hace recíproca: el niño tiende a acercarse al estado de hombre no ya por la mera recepción de la razón y las reglas de la acción buena tal como se la preparan, sino conquistándolas mediante su esfuerzo y su experiencia personales; a su vez, la sociedad espera de las nuevas generaciones algo más que una imitación: o un enriquecimiento.

 

CAPÍTULO IX



 

LA GÉNESIS DE LOS NUEVOS MÉTODOS

 

LOS PRECURSORES



 

Si los nuevos métodos de educación se definieran por la real actividad que postulan en el niño y por el carácter recíproco de la relación que establecen entre los sujetos a educar y la sociedad a que están destinados, nada habría menos nuevo que tales sistemas. Casi todos los grandes teóricos de la historia de la pedagogía han entrevisto uno u otro de los múltiples aspectos de nuestras concepciones.

Que la mayéutica de Sócrates es una llamada a la actividad del alumno más que a su docilidad es evidente, como también lo es que la reacción de Rabelais y de Montailne contra la educación verbal y la disciplina inhumana del XVI ha conducido a finas intuiciones psicológicas: papel real del interés, observación indispensable de la naturaleza, necesidad de una iniciación en la vida práctica, oposición entre la comprensión personal y la memoria (“Saber de memoria no es saber”), etc. Sin embargo, como demostró Claparède en un conocido articulo de la Revue de métaphysique et de morale (mayo de 1912), estas observaciones, y lo mismo las de Fénelon, Locke y otros, sólo son fragmentarias; por el contrario, en Rousseau encontramos una concepción de conjunto cuyo valor sorprende hoy tanto más cuanto que no ha sido inspirada por ninguna experiencia científica y su contexto filosófico ha impedido a menudo juzgarla objetivamente.

Precisamente a causa de sus convicciones sobre la excelencia de la naturaleza y la perversión de la sociedad, Rousseau llegó, por esta imprevisible vía, a la idea de que el niño es quizás útil en cuanto que natural, y que el desarrollo mental esté quizá regulado por leyes constantes. Por tanto, la educación debería utilizar este mecanismo en lugar de poner impedimentos a su desarrollo. De aquí se deriva una pedagogía precisa en la agudeza del detalle; en ella puede verse una anticipación genial de los “métodos nuevos” de educación o una simple quimera, según que se desprecien los apriorismos filosóficos de Rousseau o que, accediendo a su deseo, se les considere como necesariamente ligados a sus tesis sociológicas.

De hecho, al leer el Emilio es imposible hacer abstracción completa de la metafísica roussoniana; en esto Rousseau es un precursor un tanto comprometedor. Pero justamente esta observación nos hace comprender la verdadera novedad de los métodos del siglo XX en oposición a los sistemas de los teóricos clásicos. Sin duda, Rousseau ha entrevisto que “cada edad tiene sus recursos”, que “el niño tiene sus formas propias de ver, pensar y sentir”; sin duda también ha demostrado elocuentemente que no se aprende nada si no es mediante una conquista activa y que el alumno debe reinventar la ciencia en lugar de repetirla mediante fórmulas verbales; también ha sido él quien ha dado este consejo por el que pueden perdonársele muchas otras cosas: “Empezad por estudiar a vuestros alumnos, porque seguramente no les conocéis lo suficiente”. Sin embargo, esta intuición continua de la realidad del desarrollo mental no es todavía en Rousseau más que una creencia sociológica, o sea un instrumento polémico; si él mismo hubiera estudiado las leyes de la maduración psicológica cuya existencia postula incesantemente, no hubiera disociado la evolución individual del medio social. En Rousseau están ya las nociones de la significación funcional de la infancia, de las etapas del desarrollo intelectual y moral, del interés y de la actividad real, pero estas nociones no han inspirado realmente “métodos nuevos” más que a partir del momento en que se las ha replanteado en el plano de la observación objetiva y de la experiencia por autores más preocupados por la verdad serena y el control sistemático.

Entre los continuadores de Rousseau al menos dos han llevado a la realidad algunas dé sus ideas en el campo de la escuela misma. A este respecto pueden ser considerados como los verdaderos precursores de los métodos nuevos. Se trata de Pestalozzi (1746-1827), discípulo de Rousseau, y Froebel (1782-1852), discípulo de Pestalozzi.

Los visitantes del Instituto de Yverdon se sorprenden ante la actividad espontánea de los alumnos, el carácter de los maestros (antes compañeros entrañables de mayor edad que jefes), el espíritu experimental de la escuela en la que se anotan diariamente observaciones sobre los progresos del desarrollo psicológico de los alumnos y sobre el éxito o fracaso de las técnicas pedagógicas empleadas. Precisamente por este mismo espíritu, Pestalozzi corrige de entrada a Rousseau en un punto capital: la escuela es una verdadera sociedad en la que el sentido de las responsabilidades y las normas de cooperación son suficientes para educar a los niños sin que haya necesidad de aislar al alumno en un individualismo para evitar las contrariedades nocivas o los peligros que implica la emulación. Es más, el factor social interviene en el plano de la educación tanto como en el aspecto moral: como Bell y Lancaster, Pestalozzi había organizado una especie de enseñanza mutua de manera que los escolares se ayudaran unos a otros en sus investigaciones.

Pero si el espíritu de la escuela activa antes de su formulación inspiraba de esta manera los métodos de Pestalozzi, las diferencias entre los detalles de sus concepciones y los modernos procedimientos de la nueva educación no son menos sorprendentes; lo que faltaba al roussonianismo para engendrar una pedagogía científica era una psicología del desarrollo mental. Es cierto que Rousseau repetía que el niño es diferente del adulto y que cada edad tiene sus características propias; su creencia en la constancia de las leyes de la evolución psíquica era incluso tan grande que ha inspirado su famosa fórmula de la educación negativa o de la inútil intervención del maestro; pero ¿qué son para Rousseau los caracteres especiales de la infancia y las leyes del desarrollo? Aparte de sus observaciones penetrantes sobre la utilidad del ejercicio y de la investigación por tanteos y sobre la necesidad biológica de la infancia, las diferencias que establece entre ésta y la edad adulta son de orden esencialmente negativo: el niño ignora la razón, el sentimiento del deber, etc. Así, las etapas de la evolución mental que ha establecido (se ha querido ver en ellas una analogía con las modernas teorías de los estadios) consisten simplemente en fijar, no sin arbitrariedad, la fecha de aparición de las principales funciones o de las manifestaciones más importantes de la vida del espíritu: a tal edad la necesidad, a tal otra el interés, a tal otra la razón. Por tanto, nada de una embriología real de la inteligencia y la consciencia que muestre cómo las funciones se transforman cualitativamente en el curso del dinamismo continuo de su elaboración. También Pestalozzi, que como todo el mundo advertía los gérmenes de la razón y los sentimientos morales desde las más tempranas edades (aparte de las ideas fecundas sobre el interés, el ejercicio y la actividad), cayó en las corrientes nociones del niño que contiene en sí mismo todo el adulto y del preforrnismo mental. De aquí que junto a sorprendentes realizaciones en el sentido de la escuela activa contemporánea, los institutos de Pestalozzi presenten tantas características desusadas. Por ejemplo, Pestalozzi estaba convencido de la necesidad de proceder de lo simple a lo complejo en todas las ramas de la enseñanza; pero cualquiera sabe actualmente que la noción de lo simple es relativa para ciertas mentalidades adultas y que el niño comienza por lo global e indiferenciado. De una manera general, Pestalozzi estaba afectado por un cierto formalismo sistemático que se señalaba en sus horarios, en la clasificación de las materias a enseñar, en sus ejercicios de gimnasia intelectual, en su manía por las demostraciones; este abuso muestra bastante bien lo poco que tenía en cuenta,. en los detalles, el desarrollo real del espíritu.

Con Froebel (1782-1152), el contraste entre la idea de actividad y sus realizaciones es quizás aún más grande. Por una parte, el ideal rousseauniano de una zambullida espontánea del niño en la libertad, entre las cosas y no entre los libros, en la acción y la manipulación motora y especialmente en el medio de una atmósfera serena, sin coacción ni fealdad; pero, por otra parte, ninguna noción positiva sobre el desarrollo mental mismo. Si bien ha comprendido por intuición la significación funcional del juego y especialmente del ejercicio sensomotor, Froebel cree, en cambio, en una etapa sensorial de la evolución individual: como si la percepción no fuera un producto, ya muy complejo, de la inteligencia práctica y la educación de los sentidos a situar en una activación de toda la inteligencia.

Es más: el material preparado por Froebel - las famosas siete series de ejercicios -, aun constituyendo un evidente progreso en el sentido de la actividad, falsea de golpe la noción misma de esta actividad al impedir la creación verdadera y reemplazar la investigación concreta ligada a las necesidades reales de la vida del niño, por un formalismo de trabajo manual.

De una manera general, se ve que si el ideal de actividad y los principios de los nuevos métodos de educación pueden ser rastreados sin dificultad en los grandes clásicos de la pedagogía, una diferencia esencial les separa de nosotros. A pesar de su conocimiento intuitivo o práctico de la infancia no han constituido la psicología necesaria para la elaboración de las técnicas educativas realmente adaptadas a las leyes del desarrollo mental. Los métodos nuevos sólo se han construido verdaderamente con la elaboración de una psicología o una psicosociología sistemática de la infancia; la aparición de los métodos nuevos data, por tanto, de la aparición de esta última.

No obstante, queda todavía una reserva por señalar. Durante el siglo XIX algunos sistemas pedagógicos se han basado en la psicología sin que por ello resultase lo que hoy llamamos “métodos nuevos”. Sería inútil intentar en esta exposición ser completos y discutir en particular las ideas de Spencer; pero parece indispensable mencionar a Herbart. Puesto que este ha proporcionado el inoportuno modelo de una pedagogía inspirada en una psicología aún no genética, la discusión de su obra servirá para mostrar lo que los recientes trabajos sobre la psicología del niño han aportado de nuevo a la pedagogía.

Sin duda, por vez primera en la historia de las ideas pedagógicas, Herbart (1776-1841), ha intentado de una manera completamente lúcida ajustar las técnicas educativas a las leyes de la psicología. Todo el mundo conoce los sabios preceptos que ha transmitido a generaciones de maestros y la disposición sistemática de fórmulas prácticas que ha sabido codificar para mayor gozo de los doctrinarios. Según él, la vida psíquica entera consiste en una especie de mecanismo de representaciones que suprime la inteligencia en tanto que actividad en provecho de una estática y una dinámica de las ideas como tales y que en último grado depende de la tendencia del alma a la autoconservación; en base a eso, el problema pedagógico esencial es saber cómo presentar las materias para que sean asimiladas y retenidas: el proceso de la percepción que permite encauzar lo desconocido a lo conocido proporciona la clave del sistema; si Herbart subráyala necesidad de tener en cuenta períodos de desarrollo, individualidad de los alumnos o, especialmente, el interés - factor éste decisivo en los métodos actuales -, es sólo en función del mecanismo de las representaciones: él interés es el resultado de la percepción; las fases de edad y los tipos individuales constituyen sus diferentes modalidades.

Ahora bien, ¿ha transformado Herbart la escuela? No: ninguna institución comparable a las clases de Montessori, a las escuelas de Decroly, etc., puede tener sus bases en Herbart. ¿Por qué? Porque su psicología es esencialmente una doctrina de la receptividad y de los elementos de conservación que tiene el espíritu. Herbart no ha sabido elaborar una teoría de la actividad que concilie el punto de vista biológico del desarrollo con el análisis de la construcción continua que es la inteligencia.

 

MÉTODOS NUEVOS Y PSICOLOGÍA



 

Estamos ya, por tanto, en disposición de situar y explicar la aparición de los nuevos métodos de la educación propios de la época contemporánea. Todo el mundo ha exigido siempre adaptar la escuela al niño. Añadir que el niño está dotado de una verdadera actividad y que la educación no puede tener éxito sin utilizarla y prolongarla realmente, se ha repetido desde Rousseau y esta fórmula hubiera hecho de él el Copérnico de la pedagogía si hubiera precisado en qué consiste el carácter activo de la infancia. Proporcionar una interpretación positiva del desarrollo mental y de la actividad psíquica tal ha sido el papel reservado a la psicología de este siglo y a la pedagogía que se deriva de ella.

No obstante, hay que aclarar esto. La pedagogía moderna no ha salido en absoluto de la psicología del niño a la manera como los progresos de la técnica industrial han salido, paso a paso, de los descubrimientos de las ciencias exactas. Antes bien, son el espíritu general de las investigaciones pedagógicas, y frecuentemente los mismos métodos de observación, los que al pasar del campo de la ciencia pura al de la experimentación escolar han vivificado la pedagogía. Si Dewey, Claparide y Decroly, fundadores de escuelas e inventores de técnicas educativas precisas, son grandes nombres en el campo de la psicología, la doctora Montessori se ha limitado a serios estudios antropológicos y médico-psicológicos sobre los niños anormales, así como a una iniciación a la psicología experimental, y Kerchensteiner sólo se ha acercado a la psicología en pleno desarrollo de su larga carrera. Sin embargo, sea cual sea el ligamen que existe en los principales investigadores entre la psicología del niño y sus ideas pedagógicas fundamentales, es indudable que la gran corriente de la psicología genética moderna está en el origen de los nuevos métodos.

Efectivamente, un radical cambio de punto de visto opone la psicología contemporánea a la del siglo XIX.

Insistiendo ante todo sobre las funciones de receptividad y conservación, esta última ha intentado explicar el conjunto de la vida del espíritu mediante elementos esencialmente estáticos. En su forma primitiva y en sus ensayos de investigación científica ha sido mecanicista: el asociacionismo en todos sus aspectos, y principalmente en sus pretensiones evolucionistas y genéticas, ha intentado reducir la actividad intelectual a combinaciones de átomos psíquicos inertes (sensaciones e imágenes) y encontrar el modelo de las operaciones del espíritu en relaciones propiamente pasivas (hábitos y asociaciones). En su forma filosófica apenas ha hecho más y se ha limitado a concebir facultades ya constituidas para suplir la carencia de las explicaciones empiristas. Únicamente Maine de Biran merece un lugar aparte, pero su fracaso y el hecho de que sólo hoy se le haya descubierto verdaderamente confirman de manera precisa este juicio de conjunto.

En cambio, la psicología del siglo XX ha sido, de entrada y en todos los frentes, una afirmación y un análisis de la actividad, Véase Willíam james, Dewey y Baldwin, en los Estados Unidos, Bergson en Francia Binet después de La psychologie de intelligence y Pierre Janet después de Vautomatisme; véase Flournoy y Claparède en Suiza, la escuela de Würzburg en Alemania: por todas partes la idea de que la vida del espíritu es una realidad dinámica, la inteligencia una actividad real y constructiva, la voluntad y la personalidad creaciones continuas e irreductibles. Brevemente, en el terreno propio de la observación científica y mediante la reacción de la misma experiencia contra un mecanismo simplista, hay el esfuerzo general para conquistar una visión más justa de esta verdadera construcción que es el desarrollo del espíritu; esfuerzo que se hace mediante métodos tanto cualitativos como cuantitativos.

 

CÓMO HAN NACIDO LOS MÉTODOS NUEVOS



 

En este ambiente han nacido los nuevos métodos educativos. No han sido en absoluto la obra de una persona aislada que por su deducción hubiera sacado de tal investigación especial una teoría psicopedagógica del desarrollo del niño. Se han impuesto simultáneamente en distintos frentes.

El cambio general de las ideas sobre la personalidad humana ha obligado a los espíritus abiertos a considerar la infancia de una manera muy diferente: ya no a causa de opiniones preconcebidas sobre la bondad del hombre y la inocencia de la naturaleza (como era el caso de Rousseau), sino a causa del hecho, nuevo en la historia, de que la ciencia y más generalmente los hombres honestos estaban al fin provistos de un método y un sistema de nociones aptas para dar cuenta del desarrollo de la consciencia y - particularmente del desarrollo del alma infantil. Sólo entonces esta verdadera actividad que todos los grandes innovadores de la pedagoga hablan soñado introducir en la escuela y dejar extenderse entre los alumnos según el proceso interno de su crecimiento físico, se ha convertido en un concepto inteligible y una realidad susceptible de ser analizada objetivamente: los nuevos métodos se han construido así al mismo tiempo que la psicología del niño y en solidaridad estrecha con sus progresos. Esto es fácil de demostrar.

En los Estados Unidos la reacción contra el estatismo del siglo XIX se ha señalado de dos maneras. Por una parte los estudios de los pragmatistas han sacado a la luz el papel de la acción en la construcción de todas las operaciones mentales y especialmente del pensamiento; por otra parte, la ciencia del desarrollo mental o psicológico genético ha alcanzado una considerable amplitud sobre todo con Stanley Hall y J.M. Baldwin. Estas dos corrientes confluyen precisamente en John Dewey, que ya en 1896 creaba una escuela experimental donde el trabajo de los alumnos se centraba en los intereses o necesidades característicos de cada edad.

En la misma época, sobre todo a través de la influencia del antropólogo Joseph Sergi que trataba de renovar la pedagogía por el estudio del niño, María Montessori, encargada en Italia de la educación de niños atrasados, se lanzaba al análisis de estos anormales y descubría que sus casos eran de orden más psicológico que médico; al mismo tiempo se encontraba en presencia de las cuestiones esenciales del desarrollo intelectual y de la pedagogía de los niños pequeños. Generalizando con una maestría incomparable, Montessori aplicó inmediatamente a los niños normales lo que le enseñaban los débiles: durante los estadios inferiores el niño aprende más por la acción que por el pensamiento; un material conveniente que sirva para alimentar la acción conduce más rápidamente al conocimiento que los mejores libros y que el mismo lenguaje. De esta manera, las atinadas observaciones de una ayudante de psiquiatría sobre el mecanismo mental de los niños atrasados fueron el punto de partida de un método general cuyas repercusiones en el mundo entero han sido incalculables.




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