Psicología y pedagogíA



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Además de las cuestiones que varían cada año, la Conferencia de Instrucción Pública discute, al margen de las sesiones ordinarias, los informes anuales de los ministerios, que después se reúnen en un Anuario Internacional de Instrucción Pública. Los informes, siempre muy instructivos y que permiten una información recíproca, viva y de inmediata actualidad en un grado que no hubiera podido imaginarse siquiera en 1929-39, indican en particular la forma en que se han seguido las Recomendaciones de los años precedentes.

Con sus 27 sesiones anuales, la Conferencia Internacional de Instrucción Pública constituye un instrumento útil; pero sería dar una imagen incompleta de la educación y la instrucción entre 1935 y 1965 quedarse con la creencia de que la Conferencia satisface plenamente incluso a los que han' contribuido a elaborarla. Un cuadro sólo es objetivo si se señalan las sombras al mismo tiempo que las luces, y por nuestra parte nos hemos esforzado, en los capítulos precedentes, por ser objetivos.

Ahora bien, volviendo al comienzo de nuestro estudio, hay que reconocer que una cosa son las autoridades escolares y los ministerios de Educación y otra la ciencia o la investigación pedagógica; por otra parte, esto lo han reconocido siempre los representantes de los ministerios en la Conferencia con gran liberalismo. No es menos cierto que, al comparar esta Conferencia con otras del mismo tipo, se pone de manifiesto un desequilibrio cuyo origen no está en la Conferencia misma, pero del que se resiente aún toda la educación contemporánea.

En la Introducción a la recopilación de las Recomendaciones de la Conferencia (3° edic. en 1960), cometimos la imprudencia de hablar de “una especie de Carta o Código internacional de la Instrucción pública, sin cuerpo de doctrina pedagógica, etc. A. Pero hay que entenderse. Cuando la Conferencia preconiza para las institutrices de la enseñanza preescolar un trato igual al de los miembros de la enseñanza primaria, habla el lenguaje de las cartas o los códigos y expresa una opinión que es de una naturaleza distinta, aun siendo autorizada, a la de un congreso sindical que pidiera lo mismo... o lo contrario. En cambio, cuando la Conferencia dice de las matemáticas que revelan “procesos de la lógica en acto” (R. 43, artículo l), tiene razón, pero no porque la Conferencia lo diga; y si dijese lo contrario estaría equivocada, mientras que en el ejemplo precedente estaría en su derecho y continuaría teniendo autoridad.

Dicho brevemente, los ministerios y su Conferencia hacen la ley, pero no hacen la verdad científica o pedagógica. El trabajo internacional no sería completo en este punto más que si las mismas cuestiones discutidas por la Conferencia fueran trabajadas previamente o después por reuniones de especialistas de la pedagogía experimental, de la psicología, etc., que presentaran los datos de que disponen y sus interpretaciones convergentes o distintas. Una mutua interrelación entre la Conferencia de los funcionarios y la de los expertos conduciría a resoluciones mucho más precisas y sobre todo daría lugar al establecimiento de un inventario de las cuestiones todavía abiertas cuyo interés v urgencia, subrayados por este tipo de intercambios, conducirían a multiplicar las investigaciones. La Conferencia de Instrucción Pública exige frecuentemente tales investigaciones, y a este respecto hay que hacerle justicia, pero un diálogo continuo y organizado prestaría un gran servicio en cuanto a la eficacia de éstos deseos.

Es cierto que entre los delegados a la Conferencia de Instrucción Pública los grandes países incluyen siempre expertos (a los que debemos precisamente las mejores Recomendaciones), a si como las Conferencias de la Organización Mundial de la Salud están formadas por representantes que son al mismo tiempo médicos y delegados de sus respectivos países. No obstante, subsiste una diferencia, a pesar de todo notable, y es que en toda cuestión de doctrina el médico es el representante de una ciencia que tiene peso y cuya autoridad se impone a los ministerios y a las Conferencias de la Salud, mientras que las etapas de la educación, sus métodos, la formación de los maestros (y hasta el detalle de las horas de curso durante toda esta formación, como si los ministerios de Sanidad o incluso de Instrucción fueran a decidir las operaciones que deben o no hacerse para formar un buen cirujano), etc., son organizadas por vía gubernamental.

Sin embargo, los gobiernos dependen de los parlamentos y de los órganos legislativos que en una forma u otra representan la opinión pública y en consecuencia la de los mismos docentes. Por el contrario, en el plano internacional, la Conferencia de Instrucción Pública ignora estas representaciones, salvo en lo que respecta a una injerencia, con razón criticada, de los ministerios de Asuntos exteriores y de sus consejeros jurídicos. En este punto hay una evidente laguna en la colaboración internacional y, en consecuencia, junto a las conferencias oficiales y a las de los expertos sería necesario prever las de los docentes y sus corporaciones. Dado que estas corporaciones o asociaciones internacionales existen y algunas de ellas están representadas por observadores en las sesiones de la Conferencia oficial, no debería existir nada que les impidiera abordar los mismos problemas de una forma sistemática y dar a conocer sus observaciones de una manera continuada y regular. Solamente cuando este día llegue, con un diálogo entre tres interlocutores que representen las corrientes científicas, las autoridades y los actores reales, entonces, podrá hablarse de una cooperación internacional un poco completa en el terreno de la educación.

 

CAPÍTULO VIII



 

LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS DE ENSEÑANZA PRIMARIA Y SECUNDARIA

 

No hay ni una sola de las cuestiones que hemos abordado en este cuadro de la educación y la instrucción desde 1935 que no desemboque antes o después en el problema de la formación de los maestros. Las mejores reformas fracasarán si no se dispone de maestros en calidad y número suficientes. La psicología infantil puede multiplicar los datos sobre hechos y nuestros conocimientos sobre el mecanismo del desarrollo; sin embargo, estos hechos o ideas jamás llegarán a la escuela si los maestros no los han incorporado hasta traducirlos en realizaciones originales. Las exigencias de la justicia social y las necesidades económicas de la sociedad pueden imponernos una extensión de las formas de la enseñanza y una creciente movilidad de los alumnos en su seno; pero también hace falta que los maestros acepten la considerable responsabilidad de las orientaciones individuales y comprendas suficientemente la complejidad de los problemas para asegurarse las colaboraciones útiles. De una manera general puede decirse que cuanto más se trata de perfeccionar la escuela más dura es la tarea del maestro, y cuanto mejores son los métodos más difícil es su aplicación.



Por una trágica convergencia ha ocurrido en estos últimos años que la renovación educativa general ha coincidido con una creciente penuria de maestros. Esta convergencia no tiene, por otra parte, nada de fortuita; son las mismas razones que han hecho inadecuada la escuela y que han provocado la insuficiencia de la posición social y en consecuencia económica (con carácter derivado) del maestro.

En pocas palabras, estas razones se reducen al hecho de que tanto en los regímenes de izquierda como en los de derecha la escuela ha sido construida por conservadores desde el punto de vista pedagógico, que pensaban mucho más en el molde de los conocimientos tradicionales en el que era necesario educar a las nuevas generaciones que en formar inteligencias y espíritus inventivas y críticos. Desde el punto de vista de las necesidades actuales de la sociedad, estos moldes se han resquebrajado en provecho de sistemas más abiertos, más flexibles y de métodos más activos. Pero desde el punto de vista de los maestros y de su situación social, las concepciones antiguas hacían de ellos simples transmisores de conocimientos comunes, elementales o medios, sin posibilidad de iniciativa y menos aún de descubrimientos, y de aquí su rango subalterno. En el momento en que tiene lugar, sin duda, una de las revoluciones pedagógicas importantes de la historia, centrada en el niño y el adolescente y en aquellas de sus cualidades que serán precisamente más útiles a la Sociedad de mañana, los maestros de las distintas escuelas no tienen a su disposición ni una ciencia de la educación suficientemente elaborada que les permita trabajar de manera personal para hacer progresar esta disciplina, ni la consideración sólida que debería ir unida a esta actividad científica, práctica y esencial para la colectividad; de esta forma la posición del maestro no ejerce ningún atractivo y su reclutamiento se hace cada vez más difícil.

Desde este doble punto de vista la cuestión de los maestros constituye el problema clave cuya solución implica conjuntamente la de todas las cuestiones examinadas hasta aquí. Como final de esta exposición, el examen de las soluciones dadas o propuestas servirá de conclusión al conjunto de los análisis que preceden.

 

LA FORMACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE DE LA ENSEÑANZA PRIMARIA



 

Para la formación de los maestros se han utilizado en los distintos países tres clases de sistemas: las escuelas normales (con o sin internados), los institutos pedagógicos de tipo intermedio y los institutos universitarios o facultades de pedagogía. En el curso de estos últimos años ha habido la tendencia a elevar el nivel dé esta preparación y la Conferencia de Instrucción Pública, en su deliberación de 1953, concluía ya que “la formación de los maestros de enseñanza primaria en un establecimiento de nivel superior” constituye “un ideal al que hay que intentar aproximarse lo más posible” (R. 36, artículo 10).

Los inconvenientes que se han reprochado a las escuelas normales son de dos clases. El primero es el de aislar el cuerpo de enseñanza primaria en un coto cerrado, es decir, crear un cuerpo social sin salidas, legítimamente consciente de sus méritos, pero expuesto a un cierto sentimiento de inferioridad colectivo y sistemático que se ha mantenido por las razones que hemos visto antes. Todo el mundo conoce este fenómeno, que es un verdadero monstruo social y que se ha convertido en uno de los principales obstáculos para el reclutamiento (a pesar de las mejoras salariales) y en un freno para el desarrollo de la escuela. En segundo lugar, el hecho de que sea en el seno de la escuela normal misma donde se imparten los conocimientos indispensables para la enseñanza ulterior de los maestros conduce a limitar la cultura, quiérase o no, al faltar los necesarios intercambios con las corrientes de estudios que preparan para otras profesiones. En particular la preparación psicológica, tan indispensable para los maestros de enseñanza primaria, la cual es desde este punto de vista mucho más compleja y difícil que una enseñanza secundaria, sólo puede realizarse eficazmente en relación con establecimientos de investigaciones universitarias donde se ve de cerca a los especialistas en acción. Sólo se aprende de verdad psicología infantil colaborando en nuevos ensayos y participando en experiencias, sin contentarse con ejercicios o trabajos prácticos que conducen únicamente a resultados conocidos; todo eso no se encuentra más que en la universidad, único lugar en que los maestros de escuela pueden aprender a convertirse en investigadores y a superar el nivel de simples transmisores. Lo mismo ocurre con la pedagogía experimental que está llamada a convertirse en la disciplina por excelencia de los maestros de escuela, cuya actividad especifica alcanzarla un carácter científico si estuvieran lo suficientemente preparados; pero esta formación es indisociable de una psicología y una sociología de nivel elevado.

Los institutos pedagógicos intentan poner remedio a estos defectos mediante una formación en dos etapas: una formación general de nivel secundario previamente adquirida en los establecimientos ordinarios y una formación especializada propia de estos institutos. El progreso es evidente en el sentido de que puede acentuarse la preparación psicopedagógica; pero subsiste el inconveniente de la separación del cuerpo social de los futuros maestros de escuela primaria con respecto a los profesores de enseñanza secundaria y, sobre todo, con respecto al conjunto de los estudiantes de universidad que se dedican a ramas en que la adquisición del saber forma un todo con la iniciación a los métodos de investigación. El solo hecho de disociar de la universidad escuelas profesionales donde se aprende simplemente a enseñar materias elementales, mientras que los dentistas, los farmacéuticos y muchos otros profesionales, entre los que están los profesores de enseñanza secundaria, se preparan en los bancos de las facultades, parece indicar no únicamente que la formación profesional del maestro de enseñanza primaria es de otro rango, sino que se trata precisamente sin más de una formación profesional un poco cerrada en oposición a la iniciación a las disciplinas susceptibles de renovación y profundización indefinidas. El problema es tanto más real cuanto que en muchos países se distingue además entre “Institutos pedagógicos y “Escuelas pedagógicas”, dedicadas estas últimas a la preparación de los maestros de clases elementales.

En este punto conviene plantear una cuestión de orden general antes de examinar los sistemas de formación pedagógica en la universidad. ¿En nombre de qué criterio se juzga más fácil una enseñanza elemental que una enseñanza en las clases primarias superiores y ésta más fácil que una enseñanza secundaria? La única consideración que justifica esta jerarquía es, desde luego, la de las disciplinas a enseñar, y esto entendido sólo desde el punto de vista de los mismos conocimientos, independientemente de su mayor o menor facilidad de asimilación por parte de los alumnos. Dos problemas previos se plantean inmediatamente. El primero es el de si efectivamente resulta más fácil enseñar a captar una estructura elemental, pongamos por caso el cálculo o el lenguaje, a un niño de 7 a 9 años que hacer asimilar una estructura más complicada a un adolescente. Nada prueba que la segunda estructura que, desde el punto de vista de la ciencia o del adulto, es efectivamente más compleja, sea más difícil de transmitir, a no ser por el hecho de que el adolescente está más cerca, precisamente en cuanto a su organización mental, de los hábitos de pensar y hablar del adulto. El segundo problema consiste en saber si, para la continuidad del desarrollo intelectual del alumno, una buena asimilación de la estructura en juego (en oposición a una asimilación aproximativa y más o menos verbal) es más importante si se trata de estructuras de un nivel superior o de un nivel elemental, teniendo en cuenta que éstas condicionan de hecho toda la vida escolar ulterior mientras que aquéllas pueden dar lugar a suplencias o autocorrecciones según el nivel del alumno.

Desde el doble punto de vista de las dificultades de asimilación y de la importancia externa de las nociones puede, de hecho, pensarse, si nos situamos en una perspectiva psicológica e incluso epistemológica más que en la del sentido común administrativo, que cuanto más joven es el escolar más difícil y llena de consecuencias para el futuro es la enseñanza. Por ello, una de las experiencias más interesantes que se han realizado en el terreno de la formación de los maestros es la que ha dirigido durante años en Edimburgo el gran psicólogo Godfrey Thomson al frente de la Murray House o departamento de Pedagogía de la Universidad: los futuros maestros, una vez instruidos (al nivel del segundo grado y en las facultades) en cuanto al conjunto de las disciplinas que debían enseñar, recibían en Murray House una formación propiamente psicológica y didáctica, y sólo al final de esta formación pedagógica especializada elegían el nivel escolar al que pensaban dedicarse. En otros términos, los futuros maestros de enseñanza primaria y secundaria se preparaban conjuntamente en los años finales dé la iniciación educativa sin decidir de antemano si iban a pertenecer a una u otra de esas categorías; de aquí se deriva una doble ventaja: la supresión de los complejos de superioridad o inferioridad y una preparación centrada más en las necesidades del alumno que en las ventajas de la carrera (al ser estas iguales).

Sin pretender generalizar un ideal tal, de cuyas incidencias presupuestarias uno se da cuenta enseguida, podemos al menos examinar las diversas tentativas de preparación de los maestros de enseñanza primaria en la universidad ya realizadas o proyectadas. Por otra parte, conviene a este respecto no contentarse con palabras y precisar en cada caso particular de qué nivel universitario se trata. Muchos Teachers College americanos sólo son de hecho, desde este punto de vista, “institutos pedagógicos” en el sentido discutido antes, es decir, abiertos a undergraduates que no irán lejos en la investigación. En otros casos, sin embargo, se ha intentado una integración real del futuro maestro en la vida universitaria, y esto es lo que preconiza, por ejemplo, el informe Parent en el Canadá francés para las futuras reformas.

La experiencia realizada en Ginebra en el curso de los últimos años es instructiva en el doble aspecto de sus lagunas y sus éxitos. Su principio consiste en que el futuro maestro de enseñanza primaria empiece por adquirir el bachillerato y continúe después su formación especializada durante tres años. En el primero, los candidatos hacen clases prácticas para tomar consciencia de los problemas y durante el tercer año vuelven de nuevo a las prácticas. Por el contrario, el segundo año lo pasan en la universidad, donde los candidatos siguen cursos de psicología (facultad de Ciencias), pedagogía (Letras) y los cursos especiales en el Instituto de Ciencias de la Educación (Instituto J..J. Rousseau), al término de los cuales pasan los exámenes llamados del certificado (tres escritos y cuatro orales).

Una laguna del sistema es que el paso por la universidad resulta con toda seguridad demasiado breve para permitir una integración suficiente. Además, la elección de las ramas opcionales es impuesta en lugar de ser libre y los candidatos reciben ya un sueldo, lo que contribuye a diferenciarlos del conjunto de: los estudiantes. Por el contrario, la iniciación recibida es suficiente para interesar a los mejores, y una vez terminada (es decir, una vez nombrados instructores) algunos continúan sus estudios al margen de su actividad profesional hasta la obtención de títulos, la licencia en pedagogía o en psicología y eventualmente hasta el doctorado (el Instituto interfacultades otorga todos estos títulos).

No obstante, el punto esencial es la iniciación a la psicología del desarrollo y esta cuestión general desborda el cuadro del ejemplo anterior. Todo el mundo está de acuerdo en admitir (y eso en todos los sistemas, incluidas las escuelas normales) que la preparación de los maestros supone una formación psicológica; pero los procedimientos de la escuela activa han entrado tan poco en las costumbres todavía, en lo que concierne a los estudiantes, que esta formación se reduce frecuentemente a un conjunto de cursos y exámenes, y los trabajos prácticos a la aplicación de algunos tests, En psicología más aún que en otras disciplinas, los hechos y las interpretaciones sólo se comprenden realmente dedicándose por sí mismo a una investigación. Naturalmente esto es lo más difícil de organizar, sobre todo en el caso de los principiantes. En el ejemplo que hemos puesto anteriormente el problema se resuelve de la siguiente manera: el Instituto realiza anualmente investigaciones planificadas por los profesores y desarrolladas por los auxiliares, que cada tarde interrogan a niños en locales puestos a su disposición en cada escuela. A estas investigaciones se asocian, por grupos de dos o un máximo de tres, estudiantes que aprenden a anotar los hechos, a preguntar, y que sobre todo hacen informes periódicos, implicándoles en la marcha de la investigación tanto en sus dificultades como en sus éxitos. Es esta colaboración creciente a la que se invita a los futuros maestros y es el contacto con los hechos progresivamente desarrollados y elaborados, lo que constituye su formación esencial: formación intelectual, al hacerles comprender la complejidad de los problemas (mientras que los cursos sólo tratan de cuestiones resueltas que entonces parecen mucho más simples de lo que son en realidad), y formación moral o social, al dar al educador la convicción de que su disciplina tiene un campo indefinido de profundizaciones teóricas y perfeccionamientos técnicos. En una palabra: es en y por la investigación como el oficio de maestro deja de ser un simple oficio y supera incluso el nivel de una vocación afectiva para adquirir la dignidad de toda profesión que constituye a la vez arte y ciencia, pues las ciencias del niño y de su formación son más que nunca terrenos inagotables.

 

LA FORMACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA



 

En la mayor parte de los países, los maestros de enseñanza secundaria se forman en las facultades donde adquieren como mínimo una licenciatura. Por tanto, están acostumbrados a la investigación, al menos en las disciplinas que tendrán que enseñar, de manera que, si les anima la pasión por esas mismas disciplinas, deben poder discernir entre sus alumnos a los futuros investigadores y prepararlos para esas tareas, así como para asimilar el saber ya adquirido. Sin embargo, ocurre que cuanto más dominado está el profesor de segundo grado por la rama que enseña, menos se interesa por la pedagogía como tal. 0 mejor: al ser la pedagogía en tanto que aplicación un arte al mismo tiempo que una ciencia, el maestro que tiene el don de la enseñanza y del contacto educativo llega a la suposición de que tal don basta para todo, y que un conocimiento detallado de los mecanismos mentales es sano para los maestros de enseñanza primaria que tienen que trabajar con alumnos pequeños, mientras que al nivel de la adolescencia tales análisis psicológicos no añaden nada a la experiencia cotidiana de un buen maestro que conoce individualmente a sus alumnos.

Un ejemplo simple mostrará lo que puede resultar de aquí. Las matemáticas modernas se basan, entre otras, en la teoría de los conjuntos, y una enseñanza renovadora de esta disciplina parte hoy de la iniciación a las operaciones elementales de la reunión y de la intersección de dos conjuntos, proyecto tanto más razonable cuanto que el niño utiliza espontáneamente tales operaciones desde el nivel de las operaciones concretas. Un profesor de matemáticas de segundo grado se sorprendió de la dificultad de sus alumnos para manipular sin errores tales operaciones a los 12-13 años cuando, sin embargo, él les habla proporcionado' la definición formal de manera irreprochable de esta forma olvidaba simplemente la diferencia psicológica fundamental que existe entre la capacidad de utilizar espontánea e inconscientemente una operación y el poder de reflexionar sobre ella para extraer una formalización abstracta. Un análisis psicológico de las condiciones del paso entre estos dos niveles de pensamiento hubiera simplificado considerablemente el problema de presentación y, sin ninguna duda, hoy se encuentran sin cesar excelentes maestros que enseñan las matemáticas más modernas comenzando por los procedimientos pedagógicos menos al día.

Precisamente por eso, con toda razón, la Conferencia Internacional de Instrucción Pública, al ocuparse en su sesión de 1954 de la formación del personal docente de enseñanza secundaria insistió en la necesidad de una iniciación psicológica a la altura de la preparación que corresponde a las mismas disciplinas que deben enseñarse. Esta formación psicopedagógica es mucho más difícil de obtener en los maestros de este nivel que en los de primer grado, y las razones indicadas oponen frecuentemente una barrera infranqueable a los intentos mejor intencionados. La dificultad reside ante todo en el hecho de que para comprender la psicología de las funciones mentales del adolescente es indispensable dominar la totalidad del desarrollo desde el niño al adulto, y en que los futuros maestros de enseñanza secundaria empiezan por desinteresarse totalmente de la infancia antes de captar hasta qué punto el análisis del conjunto de los procesos formativos ilumina los que son propios del adolescente.




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