Psicología y pedagogíA



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A este respecto, los cielos de orientación suscitan con toda su agudeza y generalidad el problema, esencial para la pedagogía, de los métodos de estimación del valor intelectual de un alumno y de las aptitudes particulares que le caracterizan. El término de “valor intelectual” se ha de tomar en un sentido amplio, porque es evidente que un trabajo continuado, una disposición inventiva, etc., son asunto de carácter, de regulación afectiva y de comportamiento social tanto como de inteligencia, imaginación y memoria: por ejemplo, no es difícil encontrar en los medios científicos individuos que lo tienen todo para triunfar brillantemente salvo una autodisciplina, una voluntad de realización o de elección, etc. Por tanto, ¿cuáles son los métodos que permiten juzgar y especialmente prever el trabajo efectivo de un sujeto individual y sobre todo de un niño o de un adolescente?

En primer lugar, hay que señalar que la edad de 11 a 13 años para un cielo de orientación es una edad mínima: es la edad del comienzo de las operaciones proposicionales o formales cuyo techo de equilibrio se constituye hacia los 14-15 años, de manera que muchos trazos espontáneos pueden no manifestarse hasta después. El pronóstico es, por tanto, más delicado cuanto más joven es el alumno.

El primer método es la observación continuada del trabajo del alumno por el maestro. El valor de este juicio es naturalmente proporcional al del maestro, reside en su inteligencia y en su objetividad o imparcialidad, y principalmente en su capacidad para poder disociar las cualidades permanentes de las cualidades escolares. Mucho mejor que el método de exámenes, esta observación del trabajo del alumno constituye un dato esencial y, debido a la confianza que en él se tiene, a veces se propone la supresión de los exámenes (como la Comisión Parent en el Canadá). Sin embargo, en los últimos años se han hecho dos objeciones. La primera parece puramente formal, pero tiene su importancia pedagógica: en lugar de evaluar los resultados de los alumnos mediante notas en cifras (escala de 0 a 10 o a 20) algunas escuelas se han felicitado al sustituirlas por apreciaciones cualitativas (bien” o “aún hay que hacer un esfuerzo”, etc.) que se han revelado más estimulantes y finalmente más objetivas que las “medias”, pues se sabe bastante bien que el carácter numérico o pseudomatemático es puramente simbólico.

La otra objeción es más grave: la evaluación del trabajo continuado del alumno no es sólo relativa al maestro, en quien puede tenerse confianza, sino a los métodos empleados en ese trabajo. En efecto, sólo en un ambiente de métodos activos el alumno alcanza su pleno rendimiento, mientras que en toda situación en que se emplean métodos receptivos existe el peligro de sobrestimar a los que están fuertes en un tema y a las mentes estudiosas sin darse cuenta de aquellas cualidades que no tienen ocasión de manifestarse y que un examen psicológico profundo pondría en evidencia.

Un segundo método de evaluación es el de los exámenes escolares. Cada vez se subraya más el papel nefasto de los exámenes en la escuela porque polarizan sobre la consecución de resultados efímeros y en buena parte artificiales la mayoría de las actividades que deberían estar dedicadas a la formación de la inteligencia y de los métodos de trabajo; pero incluso a título de índices del valor de los alumnos han dado lugar a críticas severas. En Francia ha nacido la docimología o estudio científico del alcance real de los exámenes, y H. Piéron, H. Laugier y muchos otros han puesto de manifiesto la variabilidad, lo relativamente arbitrario y la escasez de significación concreta de las notas de examen. Además, admisible en principio si se limitara a una estimación del grado de comprensión de una materia, el examen mezcla con ello fatalmente cuestiones de memoria y de una memoria que en general no tiene ninguna relación con la que se utiliza a sabiendas en la vida, ya que de hecho se trata de una acumulación provocada y momentánea, es decir, de un artificio mental. El único examen serio seria, a condición de neutralizar las perturbaciones efectivas, aquel en que el candidato, con sus libros y su documentación, realiza un trabajo que prolonga los que ya ha hecho. Y ello es, dicho de otra manera, una parte de su trabajo cotidiano, lo que lleva de nuevo al primer método.

El tercer método es el de los tests habituales, que se fundan en la psicología escolar. Se dirá que también se trata de exámenes, pero exámenes por exámenes, éstos tienen la ventaja de no estar preparados artificialmente por el alumno y en consecuencia dan resultados mucho más estables, con convergencia mucho más segura y objetiva entre los diversos examinadores. Hay el inconveniente, por el contrario, de que los tests sólo miden resultados o “marcas” sin tener en cuenta su mecanismo funcional o formativo. De aquí resulta que, válidos a título de diagnóstico, son insuficientes como instrumentos de pronóstico.

El cuarto método consiste en un examen psicológico cualificativo que toca de cerca el funcionamiento del pensamiento del sujeto y pone en evidencia las estructuras operatorias que éste logra dominar. Se tratará, por tanto, de experimentos en el curso de los cuales un problema planteado es resuelto progresivamente, lo que da motivo al análisis y permite las comparaciones refiriéndose a una escala de desarrollo más ordinal que métrica. Sobre esta base, bajo el impulso de M. Reuchlin, el Institut national d'Orientation professionnelle ha puesto a punto experiencias inspiradas en nuestros análisis operatorios, principalmente en los niveles de la preadolescencia y la adolescencia.

De forma general, los servicios que la psicología escolar puede prestar parecen tanto más válidos cuanto que se apoyan en una psicología más general y mejor estructurado teóricamente. Demasiado frecuentemente la psicología ha confundido la presa con su sombra al buscar la aplicación y en particular la medida antes de comprender los mecanismos formativos y la significación de los factores medidos. En este campo, como en muchos otros, puede decirse que no hay psicología aplicada, sino que toda buena psicología es susceptible de aplicaciones.

 

LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS PRIMARIOS Y SECUNDARIOS



 

Tanto el desarrollo de las disciplinas a enseñar (vid. el capítulo 3) como la extensión continuada de las secciones de enseñanza con la movilidad creciente que permiten los cielos de orientación, imponen frecuentes revisiones o replanteamientos de los programas. Aquí hay, por tanto, un problema seguramente permanente, pero que se ha planteado de manera 'insistente en el curso de estos últimos años hasta el punto de que la Conferencia Internacional de Instrucción Pública creyó necesario votar dos recomendaciones en 1958 y 1960 sobre “la elaboración de los programas de enseñanza primaria” y después “... de los programas de enseñanza general del segundo grado”. Si citamos frecuentemente estas “recomendaciones” no es por un respeto exagerado a una conferencia anual de la que en cierto modo somos responsables, pero que como expondremos en el capítulo siguiente no puede sustituir de ninguna manera el trabajo colectivo de los especialistas que estudian científicamente los problemas; las citamos porque, al reunir a los delegados enviados por los ministerios de Instrucción pública, constituyen un reflejo exacto no, ciertamente, de la opinión pública ni tampoco de la de los cuerpos docentes, sino de la opinión de las autoridades escolares, que tienen todo el poder para ejecutar sus propuestas una vez aprobadas por los parlamentos.

Las recomendaciones 46 y 50 insisten tanto una como otra en los peligros de los programas demasiado abundantes: “Conviene sustituir el enciclopedismo de los programas por nociones esenciales” (R. 46, artículo 9), y: “La tendencia, bastante frecuente, a sobrecargar los planes de estudio y los programas, ya sea por introducción de materias nuevas o por el desarrollo del contenido de cada disciplina en particular, presenta un peligro real; para detener este peligro es importante que la introducción de las nociones nuevas sea compensada por la supresión de otras nociones que hayan perdido su importancia... “ (R. 50, artículo 20). Un ministro de Instrucción pública de una república popular nos decía incluso que, para él, la cuestión pedagógica internacional más urgente era la sobrecarga de los programas de enseñanza.

No obstante ¿cómo elegir las “nociones esenciales” a cuyo estudio deberían limitarse los programas escolares? Las recomendaciones en cuestión preconizan que la elaboración y la revisión de los programas sean confiados a órganos particulares en los cuales estarían representados, sin duda, los cuerpos docentes de los niveles considerados y los especialistas de las disciplinas en cuestión, pero que comprenderían también maestros pertenecientes a otros niveles y otros tipos de enseñanza para asegurar las relaciones, “especialistas en problemas didácticos” y psicólogos de la infancia y la adolescencia.

En cuanto a los programas de segundo grado, la Conferencia quiso precisar que “las instancias encargadas de la elaboración de los programas deben prever una etapa preliminar de documentación referente, entre otros:


  1. a)       A las características y al ritmo de desarrollo de los niños en una edad que es afectada por la crisis de la adolescencia;

  2. b)       A los progresos científicos más destacados que se han realizado en los diferentes dominios que constituyen las materias a enseñar;

  3. c)       A los nuevos datos de la didáctica tanto general como especializada;

  4. d)       Al grado de preparación científica y pedagógica de los maestros encargados de la enseñanza;

  5. e)       A las tendencias que rigen la evolución cultural, social y económica del mundo moderno;

  6. f)         A los estudios comparados concernientes a los programas aplicados en otros países, y

  7. g)       A los resultados de las experiencias realizadas a este respecto en el mismo país y en otros países” (R. SO, artículo 28).

Y la conferencia insiste en exigir que, antes de la promulgación definitiva de los programas, éstos sean sometidos a ensayos rigurosamente controlados en las escuelas de tipo experimental o en establecimientos ordinarios... escogidos al efecto”. Por ensayos controlados la conferencia no entiende esa especie de ensayos globales con los que uno se contenta tan fácilmente, sino investigaciones detalladas: “Dada la importancia de las investigaciones psicológicas en la elaboración y revisión de los programas de enseñanza del segundo grado, es de desear que se aliente la continuación de tales investigaciones en centros dotados de los medios apropiados asociando a ellos, en la medida de lo posible, a maestros que se interesen en este tipo de investigaciones” (R. 50, artículo 27). Y R. 46, artículo 15: “Puesto que la investigación pedagógica de carácter experimental está llamada a jugar un papel primordial en los trabajos de reforma y revisión de los programas primarios, conviene aumentar el número de los centros y maestros que se dediquen a esta investigación, así como los medios puestos a su disposición.

En lo que respecta a la sobrecarga de los programas secundarios, no será inútil recordar un factor afectivo o incluso económico cuya influencia se ha señalado en ocasiones al comparar los sistemas de pago a los maestros especializados. En efecto, cada cual se siente ligado a su especialidad por múltiples razones, en las cuales el ardor intelectual puede combinarse con motivos de dignidad y de posición en la escuela. A veces ocurre que sueldos calculados al prorrateo exacto del número de horas de enseñanza pueden conducir tarde o temprano a un aumento del número de esas horas, mientras que sueldos globales permiten más fácilmente ciertas reducciones.

 

CAPÍTULO VII



 

LA COLABORACIÓN INTERNACIONAL EN LA EDUCACIÓN

 

Uno de los rasgos sorprendentes de las transformaciones pedagógicas posteriores a la última guerra mundial es la dimensión internacional que han tomado todos los problemas y los progresos de una colaboración internacional ya iniciada, ciertamente, entre 1925 y 1939, pero reforzada de forma considerable entre 1945 y 1965.



Por supuesto que la psicología infantil y la pedagogía como disciplina científica han sido siempre de naturaleza internacional en el sentido de que es imposible continuar investigaciones en un país cualquiera sin tener en cuenta el conjunto de las investigaciones del mismo tipo que se hacen en el mundo entero. De aquí ha resultado que los trabajos de un Dewey, de un Decroly o de una Montessori han influido en la educación en todos los países; además los investigadores de la pedagogía han organizado congresos internacionales como los Congresos de educación moral, que se reunían periódicamente y, sobre todo, han constituido grupos con congresos regulares como la Liga para la educación nueva, animada durante largo tiempo por Mrs. Ensor y cuyos trabajos han tenido una considerable importancia y se prosiguen aun hoy.

No obstante, al margen de la investigación o del celo propagandístico de los partidarios de los métodos nuevos, cada medio pedagógico seguía más o menos cerrado en su territorio nacional y si, de acuerdo con las influencias políticas, un país pequeño tendía a inspirarse en los métodos y estructuras educativas adoptadas por un país grande, apenas se pensaba y los grandes países menos que los otros- en intercambios de experiencias o estudios comparativos que hubieran podido facilitar las decisiones a tomar. Incluso existía una no despreciable corriente que se oponía explícitamente a toda colaboración internacional en materia de educación bajo pretextos de soberanía nacional que hoy nos parecen sorprendentes, pero de hecho por razones que apuntan sobre todo al mantenimiento de ciertas posiciones tradicionales y filosóficas.

Por el contrario, hoy la cooperación internacional en materia de educación se ha hecho tan natural que sólo para dar un índice- casi cada una de las recomendaciones votadas en las sesiones anuales de la Conferencia de Instrucción Pública comporta una sección entera designada según los casos por el título de “Ayuda mutua internacional, “Colaboración internacional” o “Aspectos internacionales del problema”, tanto si se trata de financiación, acceso a la educación en las zonas rurales, construcciones escolares, enseñanza de las matemáticas, enseñanza especial para retrasados mentales, problemas generales, planificación, etcétera.

 

LAS ETAPAS DE LA COLABORACIÓN INTERNACIONAL EN EL TERRENO DE LA EDUCACIÓN



 

La corriente opuesta a esta colaboración era tan fuerte en los inicios de la Sociedad de Naciones que, a pesar de las precisas propuestas de León Bourgeois, esta decidió excluir las cuestiones pedagógicas de su campo de acción.

La reacción ante esta deficiencia fue doble. Por una parte, el gobierno francés creó y ofreció a la Sociedad de Naciones un Instituto Internacional de Cooperación Intelectual cuyas actividades fueron múltiples, sin poder, en un principio, superar el ostracismo que excluía a la educación. Por otra parte, el Instituto J. J. Rousseau, entonces institución privado establecida en Ginebra, decidió la fundación de una Oficina Internacional de Educación igualmente privada, pero que organizó algunos congresos y modificó su estructura en 1929 para poder contar entre sus miembros gobiernos o ministerios de Instrucción pública. En el momento de esta reorganización tres gobiernos tomaron la iniciativa de adherirse formalmente: Polonia, Ecuador y la república y cantón de Ginebra (el gobierno federal suizo se reservó su opinión).

Entre 1929 y 1939 las actividades del Instituto de Cooperación Intelectual y de la Oficina Internacional de Educación se orientaron de manera complementaria. El director general, H. Bonnet, deseoso de proceder por etapas en su instituto que dependía de la Sociedad de Naciones, consiguió fomentar la creación en un cierto número de países de “Centros nacionales de documentación pedagógicas, la coordinación de los cuales quedaba asegurada por el Instituto. La Oficina Internacional de Educación, cuyos países miembros crecían en numero con una progresión lenta pero regular, organizaba por su parte, además de las asambleas anuales de su consejo, una presentación y discusión de los informes generales de los ministerios de Instrucción pública representados en el consejo, lo que de hecho dio lugar en 1932 y 1933 a las dos primeras conferencias internacionales de instrucción pública. Puesto que la experiencia fue provechosa, se convocó una “tercera Conferencia Internacional de Instrucción Pública” en 1934 por intermedio del gobierno suizo y abierta a todos los países miembros o no de la Oficina. Esta conferencia, dedicada a los problemas de la prolongación de la escolaridad obligatoria, la admisión en las escuelas secundarias y las economías en el campo de la instrucción pública, se desarrolló con éxito y, especialmente, proporcionó armas a los ministerios de Educación para protegerse en sus países respectivos contra los excesos de la economía que, en esa época como en otras, golpeaban a la enseñanza más que a otros terrenos. Las conferencias de Instrucción pública (entonces todavía no se llamaban “sesiones de la conferencias se continuaron anualmente hasta 1939 y se reanudaron en 1946.

Después de la guerra de 1939-45 las mismas causas sociales, políticas y económicas que condicionaron en todos los puntos del globo la extensión explosiva de la educación, de la que ya se ha tratado, hicieron deseable e incluso necesaria una amplia colaboración internacional hasta el punto de que no quedó nada de las corrientes contrarias que habían retardado el movimiento en la época de la Sociedad de Naciones. Por tanto, bajo la égida de las Naciones Unidas se constituyó la vasta “Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura” o UNESCO, una de cuyas iniciativas centrales fue desde el comienzo la cooperación en materia de educación e instrucción.

La UNESCO es ante todo un organismo de acción, el único, en el terreno que nos ocupa, que posee a la vez medios financieros y políticos; lo que no significa en absoluto que la UNESCO no se dedique a investigaciones, pues éstas son necesarias antes de cualquier campaña activa, pero no se dedica a la investigación por sí misma, salvo en ciertos puntos en que considera útil desencadenar una corriente provechosa; por ejemplo, en algunos casos particulares como el campo de las Ciencias, en el que el Departamento de la UNESCO ha publicado una revista viva y proporcionado ejemplos de investigaciones útiles. Por el contrario, en múltiples terrenos de la educación las tareas son a la vez tan múltiples y tan urgentes como podría esperarse de una organización de estas características- que la UNESCO se ha dedicado a un cierto número de actividades internacionales que se derivando la práctica propiamente dicha.

Todo el mundo conoce los esfuerzos de la Organización en la lucha contra el analfabetismo o, como se dice hoy, en favor de la educación básica, pues el analfabetismo no el sólo una privación del uso de la letra y la escritura, sino una carencia general que afecta a los medios de producción y a la misma salud, así como a los sistemas de comunicación ligados al alfabeto y que sirven para la transmisión de los conocimientos elementales de los que depende toda la vida.

En el terreno de la asistencia técnica o, como se dice hoy, de la cooperación técnica, la UNESCO proporciona igualmente una ayuda continuada a los países en vías de desarrollo, enviando expertos cuyo trabajo contribuye a la construcción y funcionamiento de las estructuras indispensables para el progreso de la enseñanza.

Muy recientemente la UNESCO ha provocado la formación de un Instituto internacional de planificación de la educación, de cara al estudio y a la información mutua en este terreno esencial.

La inteligente política de la UNESCO ha consistido en utilizar, sin absorberlos, los organismos ya existentes o en crear organismos para fines particulares confiriéndoles cinta autonomía intelectual, administrativa y financiera (se acaba de ver un ejemplo). De ahí han nacido estrechas relaciones con la Oficina Internacional de Educación y un acuerdo tendente a situar la Conferencia Internacional de Instrucción Pública bajo la administración común de las dos instituciones. Este régimen ha funcionado desde la sesión de 1947 a satisfacción de todo el mundo.

 

EL FUNCIONAMIENTO Y LAS LAGUNAS DE LA CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA



 

Una comisión mixta que comprende tres representantes del Consejo ejecutivo de la UNESCO y tres representantes de la Oficina Internacional de Educación, decide sobre las cuestiones a poner en el orden del día de la Conferencia de Instrucción Pública. El secretariado de la UNESCO prepara entonces la correspondiente monografía o tal estudio particular sobre los problemas así escogidos y los publica en forma de documentos que, antes de hacerse accesibles al público, serán distribuidos a los representantes de los ministerios en la correspondiente sesión de la conferencia. Por su parte, la Oficina Internacional de Educación pone a punto un cuestionario sobre los problemas elegidos y lo dirige a todos los ministerios de Instrucción pública después de haberse discutido previamente el texto de este cuestionario y dado los últimos toques en el comité ejecutivo de la institución, en el cual están representados todos los países miembros. Los resultados de los estudios comparativos son elaborados y presentados en publicaciones que igualmente se distribuyen entre todos los representantes en la Conferencia antes de ponerlos en pública circulación. La Conferencia se reúne convocada conjuntamente por las dos organizaciones y según listas aprobadas por ambos consejos. Todos los ministerios de Instrucción pública están invitados en principio a tener representación con igualdad de derechos, sean o no miembros de las organizaciones huéspedes. No obstante, la UNESCO, al formar parte de las instituciones especializadas de las Naciones Unidas, está ligada por reglas establecidas por éstas. La Oficina Internacional de Educación no depende de las Naciones Unidas, pero la voluntad política de las mayorías puede conducir también a ciertas restricciones: a pesar de las intenciones puramente técnicas y la neutralidad de los dirigentes de la O.I.E., la República Popular de China aún no ha sido invitada, a pesar de sus 650 millones de habitantes, lo que naturalmente está en completa contradicción con el espíritu de la Conferencia.

Una vez reunida, la Conferencia discute las cuestiones planteadas en el orden del día y vota “Recomendaciones”. No hay por qué citar ejemplos, puesto que los hemos utilizado ampliamente en los capítulos precedentes a título de expresión de la opinión común de los 80 a 100 ministerios de Instrucción pública habitualmente representados. Hay que señalar, sin embargo, que se trata de recomendaciones y no de resoluciones imperativas. Por dos razones: la primera es que la colaboración internacional en materia de educación sólo es fructífera en un espíritu de reciprocidad y respeto mutuo, de modo que la autonomía de cada uno sea reconocida sin intervenciones contrarias a la soberanía nacional; la segunda razón, también válida, pero de naturaleza más pedagógica, si uno puede expresarse así al hablar de los ministerios de Educación nacional, es que resoluciones imperativas sólo conducirían a un nivel bastante bajo si deben limitarse a lo que existe de común en las prácticas efectivas de todos los Estados, mientras que las recomendaciones ponen en evidencia las experiencias más importantes y los resultados más destacables, creando una emulación por las más altas metas cuyos efectos son muy superiores a todo intento de uniformización coercitiva.

Sin embargo, esto no impide que en ciertas cuestiones que tocan directamente a los derechos del hombre y la justicia social, como los terrenos de la escolaridad obligatoria, de la movilidad escolar o accesos a todas las ramas de la enseñanza, de las medidas destinadas a excluir toda discriminación de razas, de sexo, etcétera, podría ser más ventajoso prever medidas normativas además de la mutua información o de simples recomendaciones. En estos casos, la UNESCO, que es un organismo de acción y que se beneficia de un poder jurídico y ejecutivo muy superior al de la O.I.E., resulta adecuada para prolongar el trabajo de la conferencia común.




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