Psicología humanista y educacion



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PSICOLOGÍA HUMANISTA Y EDUCACION1

JAUME SEBASTIAN CAPO

Anuario de Psicología Núm. 34 - 1986 (1)

Consideraciones introductorias

Afirmar que el interés por el desarrollo individual constituye una premisa básica del humanismo no sorprenderá a casi nadie. Sostener que este desarrollo individual integra el núcleo aspiracional de la Psicologia Humanista, tampoco se presta a excesiva disconformidad. Si a ello añadimos que la educación -en su más amplio sentido- es la vía principal hacia la consecución de dicho fin, parece que deberíamos disponer de un planteamiento inicial bastante firme y coherente, para después emprender la ambigua tarea de clarificar conceptos, examinar posturas y desarrollar posteriormente una exposición lo mas significativa posible.

Sin embargo, el mismo intento de clarificar un término tan polisémico-o camaleónico según Bayés (1980, p. 66), o con caracteres de "cajón de sastre" para A. Caparrós (en Villegas, 1984a, p. 65)- como el de Psicologia Humanista, nos sitúa ante un variado e interesante abanico de prácticas no siempre conexionadas y que, tal vez por eso mismo, tampoco puede defender con rigor, hoy por hoy, unas bases filosóficas comunes.

A pesar de ello, un autor de indiscutible peso dentro de la orientación humanista, como es Car1 Rogers, no duda en afirmar que "los diferentes puntos de vista en la psicología humanista tienden a enriquecer el campo en vez de limitarlo" (Sebastián, 1982, p. 284). Mas aun, concluye que "de esta diversidad de pensamientos surgirá una aprehensión mas verdadera de la condición, naturaleza y conducta humanas" (p. 284).

También en ciertos sectores del celoso mundo académico-psicológico español parece existir, sino optimismo al -estilo de Rogers-, si un reconocimiento explicito de los posibles valores de una orientación humanística.

Un prestigioso historiador de la psicología, A. Caparrós, manifiesta estar convencido de que "la Psicología Humanista responde a una experiencia vivida, sentida por mucha gente que acude a la psicología para salirse de sus problemas y desarrollar 1os aspectos creativos y personales de cada sujeto y encontrarse con que los marcos habituales que la psicología le presta no son suficientes o, al menos, no favorecen este desarrollo" (Villegas, 1984a, p.64-65). Además, A. Caparrós nos recuerda cómo la historia de la ciencia y de la psicología "demuestran que, con frecuencia, 1o que se ha tachado de pseudociencia o pseudotecnologia se ha convertido, a pesar de la resistencia inicial, en una fuente de conocimientos y de enriquecimiento del cuerpo cientifico" (p. 64).

Aunque no podamos defender todavía unas bases filosóficas comunes-Villegas (1984a, 1984c) está realizando un meritorio esfuerzo desde una Óptica existencialista-, podemos referirnos como mínimo a unos rasgos característicos, que permitan hablar de una Psicología Humanista, y que la distingan de otras orientaciones o escuelas. Gimeno (1983) sostiene la existencia de las siguientes coincidencias en el seno de la misma:

-carácter positivo de todas las emociones auténticas, independientemente de su valoración social;

-concepción optimista del ser humano;

-confrontación terapéutica en el presente (prioridad del "cómo" sobre el "porqué");

-no devaluación de lo infantil;

-concepto de inconsciente;

-implicación total del terapeuta como persona en la terapia;

-toma de conciencia como paso previo y necesario para la asimilación e integración del conflicto en forma creativa y productiva.



Educación humanística como desarrollo de las potencialidades

Salvando 1os anhelos de unificación teórica entre distintas escuelas, a continuación me propondré ampliar y comentar la aseveración antes mentada:

La Educación, en Psicología Humanista, consistiría en facilitar en el individuo el desarrollo de sus propias potencialidades o, parafraseando a Car1 Rogers, crear un ambiente propicio para que el educando "pueda ser lo que es".

Educación humanista seria entonces sinónimo de fomentar lo que ya existe en lo más intimo de la persona (Sebastián, 1985a), o con palabras de Villegas (1984) cabria referirse a un "humanismo esencialista que reduce el hombre a su naturaleza" (p. 75). No se trataría, por citar un solo ejemplo, de la simple comunicación de conocimientos, aunque estos se adquiriesen en la dialéctica consintiente elaborada por Dewey. Educación no significaría comunicación en el sentido deweyiano de participar algo en común. De un compartir que no implica la acción mecánica o externa de realizar una tarea en común. Para Dewey se trata de percibir el mismo grado de conmoción interna emocional que el otro (con-sentir), y esta situación seria la unica que explicase cómo un elemento cultural puede pasar de una persona a otra -en síntesis, cómo se puede "educar-. Para el educador humanista, por el contrario, la tarea principal consiste en ayudar a la persona a encontrar 1o que tiene en si misma; no reforzarla o formarla de un modo predeterminado que alguien ha decidido de antemano, a priori (Maslow, 1968). Se trata de tener siempre presente el ser esencial invisible albergado en el ser existencial perceptible.

Dicho con otras palabras, si profundizásemos al máximo en el interior de la persona encontraríamos 1o social. La educación humanista pretende ser eminentemente subjetiva para así desembocar en lo puramente objetivo.

Rogers y Maslow -pioneros de lo que ha venido en llamarse "tercera fuerza”- coinciden en esta idea seminal. Para Rogers, cuanto más ahondamos en el interior de nosotros mismos como algo particular y único, buscando nuestra identidad individual, mas encontramos a toda la especie humana. Para Maslow, el hacerse, el aprender a ser completamente humano, implica una fusión de lo subjetivo con lo objetivo. Vamos aprendiendo -experimentando subjetivamente- nuestra forma particular de ser, nuestras potencialidades, nuestro estilo, nuestros gustos, nuestros valores, la dirección en que se orienta nuestro cuerpo, donde nos llevan nuestros instintos biológicos.

Resumiendo,al propio tiempo que nos descubrimos "diferentes" de 1os demás aprendemos lo que significa ser un "animal humano", un ser "semejante", precisamente, a todos los demás.

Desde una perspectiva "transpersonal", Ken Wilber (1982) también apuesta por el esencialismo cuando sostiene que "las estructuras profundas nos son dadas, mientras que las estructuras superficiales son condicionadas" (p. 87).

El educador humanista ayuda a su alumno a reivindicar el papel de ser autor y creador de su propia vida (Bertrán Quera, 1982). Facilita a sus educandos un ambiente libre y creativo donde pueda florecer y surgir el "yo real" de cada individuo. Se supone, claro está, que dicho educador ya ha pasado por su propia liberación, yoica, interior.

Desde una perspectiva humanista guestáltica, Andaluz (1983) advierte cómo aprender es sinónimo de descubrir. Se aprende (comprende) de la experiencia, siendo este aprendizaje un proceso activo, afectivo, emocional, en el que participa el organismo como totalidad. Afirma esta autora que el aprendizaje debería ser alegre y creativo, y que llevase el placer de descubrir que algo es posible. Este tipo de "aprendizaje vivencial, experiencial, significativo, es el que va con la naturaleza, con el crecimiento y la actualización de si mismo en el camino de la evolución humana" (p. 65). Desde la misma orientación, y con otras palabras, A. Rams afirma que la terapia guestáltica posibilita que un individuo "pueda conectar con esa fuerza interior y pueda desarrollarse como persona" (en Villegas, 1984a, p. 68).

La educación humanista considera a las personas como fines en si mismas, y no como simples instrumentos para conseguir otros objetivos.

El profesor humanista, en suma, adopta una especie de mayéutica socrática para colaborar asi en el parto de seres mis espontáneos, auténticos y reales.

Después de este contacto introductorio a las bases supuestamente sustentadoras de una filosofia humanista de la educación, pasaremos a examinar 1o que no es dicha orientación.

Educación no humanista

Antes de iniciar este apartado, deseo dejar bien sentado que "educación no humanista" en ningún caso debe tomarse como una insinuación en el sentido de que las demás educaciones sean inhumanas. Simplemente, que por sus características, enfoque, práctica y filosofía subyacente, no se las puede encuadrar en el amplio marco de la corriente que nos ocupa.

Sin embargo -y hecha la pertinente aclaración-, un análisis de muchas de las orientaciones (o des-orientaciones) de la docencia tradicional, deja al descubierto un panorama más bien deplorable.

Criticas como la de Andaluz (1983) de que "la escuela tradicional marca una pauta de valoración, conocimiento y aceptación de si mismo muy patológica; no contribuye a la salud sino a la enfermedad psicosomática" (p. 66), son mas que elocuentes.

Owada (1981) advierte que la honorable educación supervisada, de tan profundo arraigo en nuestra civilización -desde Confucio y Sócrates hasta hoy- es una clara reliquia del pasado y constituye además una grave amenaza para nuestra capacidad de "radiación adaptativa" que nos permita sobrevivir en el futuro.

Dicho de otro modo, este autor defiende unas relaciones educativas reciprocas y genuinas entre profesores y alumnos.

Tampoco la teoría psicoanalítica nos permite albergar excesivos optimismos, al enseñar que existen dos modelos básicos explicativos de la actividad humana: el amor y la lucha (Freud, 1940). Uno de 1os atributos definitorios de la lucha es que A debe resultar herido para que B esté satisfecho.

Uno de 1os atributos que definen al amor sostiene que, cuanto mayor sea el placer de A, mayor será también el de B. La educación humanista es optimista en cuanto intenta operar sobre 1os fundamentos del segundo modelo.

Para Freud, sin embargo, mucho habremos logrado si podemos convertir el padecimiento neurótico (o la ignorancia caótica) en infortunio común (o educación rígida y controlada).

Los riesgos de excesivo control, e incluso de manipulación, se extienden a otros enfoques. Claude Steiner anota que "1os abusos siguen, aunque son mas sutiles, y estos abusos que veo en el Análisis Transaccional son abusos de poder que tiene el terapeuta, el poder de controlar y manipular, aunque sea con buena intención, a 1os clientes" (en Casado, 1983, p. 94).

(…) Dudo que el profesional de la "tercera fuerza" pretenda modificar humanísticamente el comportamiento de nadie, como meta principal. No lo intentará, porque precisamente en este punto es donde entiendo que se marean las diferencias -enormes y cualitativamente distintas- entre un empeño educativo o terapéutico "modificador" y otro "fomentador".

Para los estudiantes, la educación que fomenta una atmósfera de creciente auto-conocimiento significa poner fin a la falsa dicotomía entre las tareas intelectuales y otros aspectos de la vida. Los alumnos no solo acuden a la universidad con sus mentes; acuden con sus intereses, sus esperanzas, sus temores, es decir, con sus personas enteras. "En nuestras aulas, sin embargo, con demasiada frecuencia solo manejamos teorías, ideas y conceptos a un nivel verbal abstracto, que se aparta de nuestros sentimientos, de nuestros egos y de la realidad. El deseo continuado de aprender no se nutre de la transmisión de información formalmente organizada, que va de las notas del profesor a las notas de 1os alumnos sin atravesar las mentes de ambos, sino de una serie de transacciones entre el profesor y el estudiante" (Glass y Glass, 1968, p. 441).

Por otra parte, para "permitir que los alumnos puedan tener voz e ideas propias (a veces contrarias a sus profesores) los maestros deben estar seguros de si mismos y sin la necesidad imperiosa de mantener el rol fijo de "saber todo". Porque un maestro transmite lo que él mismo vive y siente, lo que valora, ama, odia, lo que desprecia, lo que aburre y cansa" (Andaluz, 1983,p. 66).

Pero la implementación de una educación humanística no es tarea fácil. Glass y Glass (1981) apuntan que nuestra cultura "esta muy orientada hacia los resultados, y los resultados de la educación humanista no solo son difíciles de evaluar sino que, a menudo, tardan en aparecer. El proceso del aprendizaje auto-dirigido también puede parecer una pérdida de tiempo. Estos elementos crean nerviosismo en nuestra cultura, donde perder tiempo equivale a perder la oportunidad para el logro del producto, lo cua1 es sinónimo de malgastar el dinero. Esto es un problema para todos 1os que creemos en la educación auto-dirigida, en la educación como proceso, y en el aprendizaje permanente" (p. 77).



1 Extracto del artículo de Jaume Capó preparado por la prof. Maria Gisela Escobar para la cátedra de Orientación Educativa. Para citar y consultar el texto completo acudir a la fuente original, disponible en la siguiente pagina web: http://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/viewFile/64552/88514



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