Psicología del aprendizaje


CAPÍTULO 12. EL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN



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CAPÍTULO 12. EL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN
Las diferentes teorías del aprendizaje no tienen solamente aplicación en la psicología clínica sino también en la psicología educacional. Siguiendo los lineamientos expositivos de Hernández Rojas (1998), se resumen a continuación distintas concepciones de aprendizaje según diferentes paradigmas en psicología de la educación: los paradigmas conductista, humanista, cognitivo, psicogenético y sociocultural. En todos ellos se mencionan tanto las teorías explicitas sobre aprendizaje (por ejemplo la de Skinner), como las teorías implícitas (por ejemplo Piaget).
Paradigma conductista.- El tema del aprendizaje ha sido una de las categorías psicológicas que más han investigado los conductistas. De hecho, para ellos, gran parte de la conducta de los seres humanos es apreciada y producto de las contingencias ambientales. Explican el aprendizaje de manera descriptiva como un cambio estable en la conducta, o como diría el propio Skinner (1976), <>. De ahí se sigue que, si es de nuestro interés lograr que el alumno adquiera o incremente (aprenda) un repertorio conductual, es necesario utilizar los principios y/o procedimientos, entre los cuales el más importante es el reforzamiento.

El punto de vista de Bandura sobre el aprendizaje tiene similitudes pero también diferencias con el anterior. Bandura acepta el papel central del reforzador contingente para la conducta aprendida, pero sostiene que el aprendiz es, en esencia, un predictor activo que obtiene información de los estímulos ambientales, especialmente del reforzador; éste no es un simple fortalecer automático de las respuestas, sino un medio que provee información interpretable. Por lo tanto, en conjunción con el aprendizaje de las conductas, el aprendiz banduriano desarrolla expectativas, y a la larga éstas llegan a tener un papel más relevante en el proceso de control de la conducta. Otras diferencias entre ellas es el papel central que Bandura atribuye a los reforzadores vicarios (reforzadores obtenidos de un modelo por haber ejecutado una conducta y que el aprendiz observa, codifica y luego imita) y a los autogeneradores (a partir del aprendizaje vicario, los niños van desarrollando mecanismos de autocontrol, autoeficacia y autoevaluación, y autorrefuerzo) (Rivière 1990).

Desde el punto de vista conductista, en general, cualquier conducta puede ser aprendida, pues se considera que la influencia del nivel de desarrollo psicológico y de las diferencias individuales es mínima (véase Pozo 1989). Lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente es identificar de un modo adecuado los determinantes de las conductas que se desea enseñar, el uso eficaz de técnicas o procedimientos conductuales y la programación de situaciones que conduzcan al objetivo final (la conducta terminal).
Paradigma humanista.- En definitiva, entre los humanistas es Rogers (1978) quien con más profundidad ha analizado el concepto de aprendizaje. Según Rogers, el ser humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje. Así, si dicha capacidad no es obstaculizada, el aprendizaje se desarrollará oportunamente. Este aprendizaje llega a ser significativo cuando involucra a la persona como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma experimental (que se entreteja con la personalidad del alumno).

Para que aprendizaje significativo se logre, es necesario que en primer lugar sea autoiniciado y que el alumno vea el tema, el contenido o los conceptos que se van a aprender como algo importante para sus objetivos personales (como algo significativo para su desarrollo y enriquecimiento personal). Rogers sostiene que es mucho mejor si se promueve un aprendizaje participativo (en el que el alumno decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender) que un aprendizaje pasivo o impuesto por el profesor.

Otro factor determinante para que se logre el aprendizaje significativo es que se eliminen los contextos amenazantes que pudieran existir alrededor de él. Para ello, es necesario promover un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos.

Si cuando el maestro enseña tiene en cuenta estos aspectos, es muy probable que se logre un aprendizaje significativo, el cual será mucho más perdurable y profundo que los aprendizajes basados en la mera recepción-acumulación de conocimientos (aprendizaje memorístico) (Palacios 1978).


Paradigma cognitivo (Ausubel).- No existe una teoría monolítica sobre el aprendizaje en el enfoque cognitivo. Como durante cierto tiempo (sobre todo en la década de los sesenta), según este paradigma, se consideró que éste era un tema conductista (en su lugar se estudiaron profusamente las cuestiones relativas a la memoria), apenas hace dos decenios comenzaron a aparecer varias propuestas teóricas. El caso de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel fue una notoria excepción a esta regla, dado que comenzó a desarrollarse desde principios de los años sesenta. A continuación presentamos algunos comentarios sobre las propuestas más significativas.

Sin lugar a dudas, como ya hemos dicho, una de las teorías precursoras del aprendizaje, desde el punto de vista cognitivo, es la propuesta por Ausubel en relación con el aprendizaje significativo. Hay que destacar dos cuestiones relevantes que la justifican plenamente: a) es una propuesta sobre aprendizaje en el contexto escolar, y b) sus ideas principales continúan vigentes por su carácter eminentemente aplicado.

Según Ausubel (1978), no todos los tipos de aprendizaje humano son iguales, como lo habían señalado los conductistas, para quienes sólo existe <> forma de aprender. De acuerdo con este autor, existen diferentes tipos de aprendizaje que ocurren dentro del aula y pueden ubicarse en dos dimensiones básicas (véase figura 6.2). Con respecto a los tipos de aprendizaje y cada una de las dimensiones, conviene hacer primero dos distinciones esenciales:

a) En torno al tipo de aprendizaje realizado por el alumno (la forma en que incorpora la nueva información en su estructura o sus esquemas cognitivos), ésta constituye la primera dimensión.

b) Respecto al tipo de estrategia o metodología de enseñanza que se sigue, que corresponde a la segunda dimensión.

En la primera dimensión se pueden distinguir dos modalidades de aprendizaje: el repetitivo o memorístico y el significativo; y conforme a la segunda, puede distinguirse entre aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje memorístico consiste en aprender la información de forma literal o al pie de la letra, tal como se ha presentado en la enseñanza. Un ejemplo de aprendizaje memorístico sería el aprendizaje de un número telefónico o el de un poema.

El aprendizaje significativo, en cambio, consiste en la adquisición de la información de la forma sustancial (lo <> semánticamente hablando); su incorporación en la estructura cognitiva no es arbitraria, como en el aprendizaje memorístico, sino que se hace relacionando dicha información con el conocimiento previo (de acuerdo con la figura 6.1, ocurriría una continua interacción entre la información recién ingresada en la MCP y la información almacenada en la MPL).

El aprendizaje receptivo se refiere a la adquisición de productos acabados de información; en él la participación del alumno consiste simplemente en internalizar dicha información. Este tipo de aprendizaje se suele confundir con el primero de los anteriores, pero sin duda esto se debe a un error (porque se confunden las dos dimensiones), dado que el aprendizaje por recepción puede ser memorístico o significativo.
Dimensiones y tipos de aprendizaje que ocurren en el aula (tomado de Ausubel et al., 1978)





Aprendizaje receptivo

Aprendizaje por descubrimiento guiado

Aprendizaje por descubrimiento autónomo

Aprendizaje significativo

Clarificación de relaciones entre conceptos

Instrucción audiotutorial bien diseñada

Investigación científica. Música o arquitectura nuevas

Conferencias o la mayoría de las presentaciones en libros de texto

Trabajo en el laboratorio escolar

Mayoría de la investigación o la producción intelectual rutinaria

Aprendizaje memorístico

Tablas de multiplicar

Aplicación de fórmulas para resolver problemas

Soluciones de acertijos por ensayo o error

Por último el aprendizaje por descubrimiento es aquel en el que el contenido principal que se va a aprender no se presenta en sui forma final, sino que ésta debe ser descubierta previamente por el alumno para que luego la pueda aprender.

Para que ocurra el aprendizaje significativo (por recepción o por descubrimiento) son necesarias varias condiciones:

a) Que el material que se va a aprender (por extensión, cualquier secuencia instruccional oral o escrita, por ejemplo, una lectura, la clase, la explicación de la lección) posea significatividad lógica o potencial (el arreglo de la información no debe ser azaroso, ni falto de coherencia o significado).

b) Que entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos exista una distancia óptima, para que ellos puedan encontrarle sentido (significatividad psicológica).

c) Que exista una disponibilidad, intención y esfuerzo por parte del alumno para aprender.

Una vez cubiertas estas tres condiciones, la información podrá ser adquirida de forma sustancial (lo esencial) y no arbitrariamente; esto es, el aprendiz podrá relacionar semánticamente el material de aprendizaje con su conocimiento previo, y entonces aprenderlo con comprensión atribuyéndole significado y sentido personales.

En este sentido, la tarea del docente consistiría básicamente en promover situaciones didácticas que propicien el aprendizaje significativo en sus alumnos (por recepción o por descubrimiento), puesto que se ha demostrado que este tipo de aprendizaje está asociado con niveles superiores de comprensión de la información y es más resistente al olvido.

Ausubel considera que en los escenarios escolares (especialmente a partir de los últimos años de escolaridad básica y hasta la educación superior), el aprendizaje significativo por recepción es el más valioso, incluso por encima del aprendizaje por descubrimiento significativo (dado que los alumnos no pueden estar ‘descubriendo’ conocimientos continuamente, sobre todo los de gran complejidad conceptual que se enseñan en los currículos, y además porque resulta mucho más costoso didácticamente). Tal preponderancia se debe a que la mayor parte de la información que aprendemos está expresada en el lenguaje oral o escrito; el profesor o el diseñador de los materiales curriculares debe exponerla o prepararla adecuadamente.

Dos de los principales problemas que han mitificado el aprendizaje por recepción son los siguientes:

a) La información proporcionada por el profesor o la contenida en los materiales curriculares tiende a ser aprendida (muchas veces como consecuencia de las formas de evaluación que suele usar el profesor) de forma memorística o repetitiva, sin sustraer lo sustancial de la información y sin relacionarlo con el conocimiento previo.

b) Las actividades instruccionales promovidas por el profesor o el diseñador de textos instruccionales no son suficientes para que ocurra la asimilación cognitiva necesaria.

El aprendizaje significativo es recomendable especialmente en los niveles de educación media y superior, pero no en los niveles de educación elemental en los que los alumnos carecen de habilidades de razonamiento abstracto (basadas en el lenguaje), por lo que en este nivel debe recurrirse preferentemente al aprendizaje por descubrimiento.
Paradigma psicogenético.- Desde hace tiempo, la postura psicogenética ha venido distinguiendo entre dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de informaciones puntuales: aprendizaje propiamente dicho) (Moreno 1993). Asimismo, se ha escrito mucho en torno a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Algunos han exagerado al sostener que el planteamiento constructivista supone una relación unidireccional a favor del <> desarrollo general, y que otorga al aprendizaje un papel francamente secundario.

Con base en los trabajos realizados por los piagetianos desde finales de los años cincuenta y hasta los setenta, pueden establecerse argumentos sólidos para no aceptar tan a la ligera tal argumento crítico, y al menos matizarlo con una serie de ideas que describen mejor esa relación. En pocas palabras, puede decirse que la relación que suscribe el paradigma establece un vínculo de influencia recíproca entre ambos, aunque ciertamente, otorga al desarrollo un lugar especial.

El desarrollo cognitivo alcanzado por un sujeto predetermina lo que podrá ser aprendido (la lectura de la experiencia está determinada por los esquemas y las estructuras que el sujeto posee), y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el ritmo normal del primero. De hecho, como lo ha señalado Castorina (1966), los mismos mecanismos de equilibración gobiernan ambos procesos.

El tema del aprendizaje fue abordado por la escuela de Ginebra en dos programas de trabajo claramente diferenciados aunque complementarios. El primero fue elaborado a finales de los años cincuenta (se le dedicaron cuatro volúmenes de los Estudios de Epistemología genética) y pretendía analizar el aprendizaje desde un punto de vista epistemológico. En dichos trabajos interesaba analizar si era posible aprender y en qué condiciones de las estructuras lógicas, y si esto implicaba mecanismos parecidos a los demostrados en las coordinaciones operatorias propias del desarrollo.

Más de una década después, Inhelder y un grupo de investigadores realizaron varios estudios con la finalidad de completar el panorama propuesto en los trabajos anteriores. Empero, también tenían la intención más amplia de indagar cuestiones relativas a <> (Coll y Martí, 1990:127). Entre los temas de interés más específicos destacaba el deseo de estudiar el papel que desempeñan los procesos de ejercitación y las experiencias de aprendizaje en la adquisición de las nociones operatorias y/o en la aceleración del ritmo del desarrollo.

Tanto en la primera generación, como los del grupo encabezado por Inhelder, siguieron un diseño muy similar, basado en evaluaciones iniciales y finales de los sujetos (utilizando tareas piagetianas) en condiciones control y experimental (Moreno 1993). Los resultados de estas investigaciones son complejos y variados; los principales con implicaciones educativas, podrían resumirse en los siguientes puntos (Coll y Martí 1990):

a) De acuerdo con los resultados de las dos series de investigación sobre el aprendizaje, se demuestra que es posible adquirir nociones operatorias por medio de sesiones de aprendizaje. Es posible entonces alterar o <> el ritmo normal de adquisición de las construcciones operatorias.

b) El aprendizaje operatorio depende de la disposición cognitiva inicial de los sujetos (el nivel de desarrollo logrado). Esto quiere decir que losa sujetos que más avanzan son los que ya tenían, de antemano, cierto camino recorrido en sus construcciones operatorias, las cuales fueron potenciadas por las sesiones de aprendizaje.

c) Las actividades que demostraron mejores resultados en la adquisición de nociones operatorias fueron las que implicaban experiencias de tipo lógico-matemático (los ejercicios operatorios). Las basadas en experiencias físicas o en otros recursos (el reforzamiento, la simple imitación, la manipulación libre y las constataciones perceptivas) no produjeron cambios relevantes en la adquisición de estructuras lógicas.

d) La inducción de conflictos cognitivos en los sujetos provoca la dinamización de los procesos de equilibración que conducen a su vez a progresos en la construcción operatoria. En realidad, no todos los sujetos logran tomar conciencia de las contradicciones planteadas (no hay cierta disposición cognitiva en ellos, en el sentido del punto b), mientras que en los que sí logran tematizarlos ocurren los resultados señalados. Por lo tanto, según estos estudios, el conflicto cognitivo demostró ser un instrumento valioso para provocar cambios cognitivos en los sujetos.


Paradigma sociocultural.- Para tener un panorama más o menos general en torno a este concepto esencial en el paradigma, presentaremos varios comentarios alusivos a tres aspectos interrelacionados pero que, con fines de esta exposición, hemos separado deliberadamente: la relación entre desarrollo y aprendizaje, el aprendizaje como concepto de carácter esencialmente social e interactivo, y la relación entre este concepto y el de ZDP.

Vigotski (1979) criticó los enfoques que, en su planteamiento sobre la relación entre los procesos de desarrollo y el aprendizaje, proponían una relación reduccionista aislacionista en la que se privilegiaba uno u otro. En este sentido, él señaló hacia finales de los años veinte y principios de los treinta (época en que escribió este texto), que podían identificarse claramente dos planteamientos: a) los que mostraban cierta propensión a considerar el desarrollo o los procesos madurativos como los conceptos determinantes en la relación con el aprendizaje, de modo que este último iría por detrás de los logros conseguidos por la propia dinámica del primero (según este enfoque, el aprendizaje no influye decisivamente ni es un proceso externo a la dinámica de los procesos de desarrollo espontáneos que son los que sí cuentan); frente a b) los que proponían que el desarrollo debía ser visto como la simple acumulación de aprendizajes de respuestas específicas y proponían así una identidad entre ambos, de modo que el nivel de desarrollo dependía de la cantidad de repertorios de actividades aprendidas.

A juicio de Vigotski, cualquiera de los tipos anteriores de reduccionismo constituye un error de aproximación grave y, desde su postura teórica, son inadmisibles. De manera general puede decirse que aprendizaje y desarrollo establecen una relación indisociable de influencia recíproca desde el momento mismo del nacimiento del niño; esto es, en los contextos extraescolares y escolares.

Aprendizaje y desarrollo forman así una unidad (que no una identidad), interpretándose en un patrón de espiral complejo (véase Brown y Reeve 1987). Como señala Palacios (1987), lo que se puede aprender está en estrecha relación con el nivel de desarrollo y, especialmente, como veremos, en aquellas circunstancias en que se han logrado cierto grado de desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo y tampoco hay desarrollo sin aprendizaje (véase Pozo 1989).

Vigostki siempre sostuvo que el aprendizaje específicamente humano es un proceso en esencia interactivo. De hecho, como ya hemos señalado, él empleó una expresión en rudo que hace alusión necesariamente a alguien que aprende, pero al mismo tiempo a alguien que enseña (Oliveira 1996) (véase la nota 15 de este capítulo). En Vigotski (1979) se cita lo siguiente: Por ello los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del término; el aprendizaje humano presupone una naturaleza social y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean (p. 136, las cursivas del texto original).

Nótese cómo en dicha aseveración se encuentran contenidos más o menos explícitamente dos aspectos centrales: a) el papel de las interacciones sociales en el aprendizaje con otros (que son los que saben más y enseñan) y b) que el aprendizaje permite el acceso a la cultura en que se vive. Rogoff (1993) ha enfatizado estos dos aspectos cuando propone el uso de la metáfora del aprendiz (apprenticeship) el cual señala que el aprendizaje es producto de las situaciones de participación guiada en prácticas y contextos socioculturales determinados que están definidos socialmente. Así, las situaciones de aprendizaje se sitúan en una práctica o en un contexto particular, en el que ocurren los procesos de interacción con otros más capacitados que proveen la ayuda y asistencia. Así, en este paradigma cambia la unidad de análisis para el estudio del aprendizaje, el cual, para la mayoría de los paradigmas y teorías más específicas, había estado puesto en el sujeto solo, como un ente que aprende por sus propios medios, aislado de la influencia de otros y de las prácticas socioculturales.

Profundizando un poco más sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, hay que destacar que Vigotski, enfatizaba el importante papel que desempeña el aprendizaje como catalizador e impulsor de los procesos evolutivos. De acuerdo con Pozo (1989), si nos basamos en la ley de doble formación enunciada por Vigotski, el aprendizaje entonces antedice temporalmente al desarrollo. Aquí cabe mencionar la frase escrita por el propio Vigotski y que se refiere a que <> es el que precede al desarrollo y contribuye de un modo determinante para potenciarlo. Así, a diferencia de otros, en este paradigma se pone un énfasis particular en lo externo (sociocultural) y se señala que el desarrollo ocurre siguiendo una trayectoria esencial de <>.

Eso sólo es posible a través de la creación deliberada de zonas de desarrollo próximo, por parte del enseñante, como elemento central del acto de enseñanza-aprendizaje. Hay que hacer una precisión en las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, a favor del primero: el desarrollo va a remolque del aprendizaje. El aprendizaje entonces actúa como elemento potenciador de ciertos elementos y procesos en el desarrollo, que están en vías de evolución pero que aún no han terminado de madurar (lo que determina su nivel de desarrollo potencial), y que sólo se manifiestan gracias a la actividad que se realiza con otro que, estratégicamente, conduce el acto a través de un sistema de andamios o ayudas (‘tendiendo puentes’, creando estructuras de significados compartidos y por ende intersubjetivos); poco a poco, estas actividades realizadas gracias a la intervención de los demás serán internalizadas, formarán parte del desarrollo real del niño, y se manifestarán sin problemas cuando él actúe aisladamente.

Lo anterior quiere decir, traducido al campo didáctico, que las experiencias adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del desarrollo (nivel de desarrollo real), como podría afirmarlo cualquier autor que se suscribiera al primer planteamiento de los dos descritos, sino, especialmente, en los procesos en desarrollo que aún no acaban de consolidarse (nivel de desarrollo potencial), pero que están en camino de hacerlo. En resumen, la instrucción escolar debería preocuparse menos por las conductas o conocimientos ‘fosilizados’ y más por los que están en proceso de cambio. Como han señalado algunos, la ZDP es un diálogo entre el niño y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de hacer mañana, y no entre el niño y su pasado.
Las diversas teorías explicitas sobre el aprendizaje fueron aplicadas al ámbito del aprendizaje académico. Woodfolk (1996) refiere por ejemplo, que el análisis conductual aplicado proporciona a los profesores métodos para fomentar las conductas positivas y trabajar con conductas indeseables. Los profesores pueden reforzar la conducta apropiada y positiva del estudiante a través de la atención, el reconocimiento, el elogio y el uso juicioso de refuerzos. El principio de Premack, que se puede utilizar una actividad predilecta como un reforzador para otra menos preferida, puede ayudar a los profesores a seleccionar reforzadores efectivos para individuos, así como para grupos. Los profesores pueden utilizar el modelamiento y la práctica positiva a fin de ayudar a los estudiantes a desarrollar respuestas nuevas. El refuerzo negativo, la sociedad y las formar de castigo -como reprimendas, costo de respuesta y aislamiento social- también pueden contribuir a modificar la conducta pero se deben utilizar con precaución (Woodfolk, 1996).

Los psicólogos cognoscitivos influyen en las perspectivas conductistas al apuntar, por ejemplo, hacia la importancia de autoadministración en el aprendizaje. Los estudiantes pueden aplicar el análisis conductual para manejar su propia conducta. Los profesores pueden fomentar el desarrollo de actitudes de autoadministración al permitir que los estudiantes participen en el establecimiento de metas, el registro del progreso, la evaluación de los logros y la selección y procuración de sus propios refuerzos. Los profesores también pueden utilizar la modificación conductual cognoscitiva, un cambio de conducta descrito por Meichenbaum, en el cual se enseña de manera directa a los estudiantes cómo usar el aprendizaje autodidacta (Woodfolk, 1996).

El mal uso o abuso de los métodos de aprendizaje conductual es inmoral. Las críticas de los métodos conductistas también señalan el riesgo de que el refuerzo podría disminuir el interés en el aprendizaje al hacer énfasis excesivo en las en las recompensas y podría tener un efecto negativo sobre otros estudiantes. Sin embargo, existen normas para ayudar a los profesores a usar los principios del aprendizaje conductual de manera apropiada y ética (Woodfolk, 1996).
CAPÍTULO 13: ESTILOS DE APRENDIZAJE
Este capítulo resume algunos de los principales modelos sobre estilos de aprendizaje, y puede resultar especialmente útil a los docentes interesados en saber como aprenden sus alumnos y como, sobre esa base, optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Se define el concepto de estilo de aprendizaje y se examinan sus relaciones con otros tales como perfil de aprendizaje, personalidad, estilo cognitivo, tipo de inteligencia, estilo de enseñanza, estrategia de enseñanza y estrategia de aprendizaje. Asimismo, se describen los modelos de estilos de aprendizaje de Kolb, PNL y Felder Sullivan.


GENERALIDADES
1. Estilo de aprendizaje
No existe una definición única de estilo de aprendizaje: a lo largo de las últimas décadas cada autor ha propuesto la suya propia, aunque la mayoría de ellos destaca que se trata de formas típicas en que los alumnos encaran o resuelven una situación de aprendizaje.

Otros autores incluso sugieren el término preferencias de estilos de aprendizaje, que es más concreto y hace referencia a cómo el alumno se siente más cómodo al estudiar y aprender: solo o en grupo, con o sin música, escuchando o leyendo, etc, más allá de si el estilo es o no eficaz.

Algunas definiciones consultadas no hacen una clara distinción entre estilos de aprendizaje y otros conceptos tales como estilos de enseñanza, estilos de personalidad, estilos cognitivos y, sobre todo, perfiles de aprendizaje. Con el fin de resolver este problema, se propone la siguiente definición:

Un estilo de aprendizaje es un conjunto de rasgos psíquicos que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe aprender algo. Por ejemplo: si mediante un análisis factorial se constata una alta correlación entre los rasgos observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, lento, distante, prudente, inquisidor y otros, y además estos rasgos son medidos en situaciones de aprendizaje, entonces este conjunto de rasgos configura un estilo de aprendizaje (en el ejemplo indicado, se trata del estilo reflexivo del modelo de Kolb).

Esto significa que cuando una persona es observadora, suele también ser recopiladora, paciente, cuidadosa, detallista, etc. Como puede apreciarse, estilo de aprendizaje es un constructo que resulta de un análisis de correlación factorial, del mismo tipo de los utilizados en la construcción del constructo inteligencia en las teorías factorialistas de Spearman y similares.

Esta definición de estilo de aprendizaje es compatible con muchos modelos de estilos de aprendizaje en tanto en ellos se asuma la existencia de rasgos asociables entre sí estadísticamente y, por tanto, definitorios de estilos de aprendizaje.


2. Perfil de aprendizaje
Sin embargo, puede ocurrir que una misma persona en situación de aprendizaje presente rasgos no asociados factorialmente, como por ejemplo ser paciente y ser generalizador. Como ser paciente corresponde al estilo reflexivo y ser generalizador corresponde al estilo teórico (Kolb), cabe concluir que esa persona utiliza más de un estilo de aprendizaje. De hecho, esto es lo que habitualmente se encuentra, y resulta muy difícil o quizá imposible encontrar una persona que utilice un único estilo de aprendizaje.

En este sentido no hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos puros de personalidad: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante. Puede llamarse perfil de aprendizaje a la proporción en que cada persona o grupo utiliza diversos estilos de aprendizaje. Por ejemplo, el perfil individual de aprendizaje de Juan puede ser: 60% reflexivo, 20% teórico, 15% pragmático y 5% activo.

Muchas personas pueden tener en común un mismo estilo de aprendizaje, pero es muy difícil que compartan el mismo perfil de aprendizaje. Mientras los perfiles de aprendizaje son idiosincrásicos, los estilos de aprendizaje son constructos, generalizaciones o abstracciones que permiten definir los perfiles individuales. En algunos trabajos se ha podido detectar cierta confusión al respecto, en el sentido que los estilos de aprendizaje se definen como si fueran perfiles de aprendizaje, o viceversa.

Se puede establecer mediante cuestionarios cuál es el perfil de un alumno en particular y cuál es el perfil de un grupo de alumnos, que pueden ser llamados, respectivamente, perfil individual y perfil colectivo. Este último es un perfil que representa al conjunto, por ejemplo sobre la base de los promedios de los perfiles individuales.

Tanto los perfiles individuales como los perfiles colectivos pueden ser caracterizados en forma genérica o en forma específica, tal como lo indica el siguiente cuadro con ejemplos del modelo Herrmann (no explicado en este capítulo):





Perfil genérico

Perfil específico

Perfil individual

Doble dominancia CI-CD

Juan:

90 CI, 80 CD, 55 LI, 45 LD.



Perfil Colectivo

Dominancia CI

Aula de 30 alumnos:

80 CI, 65 CD, 65 LI, 40 LD.


Un perfil genérico es aquello que tienen en común algunos perfiles individuales, en términos de predominancia de algún o algunos estilos de aprendizaje. Por ejemplo, si se considera el modelo Herrmann, un perfil genérico puede ser aquel en el cual predominan los dos cuadrantes corticales, o aquel en el cual predomina el cuadrante límbico derecho (LD), o aquel en el cual predominan tres cuadrantes, etc.

El perfil específico supone una medición más precisa, ya que realiza una ponderación numérica de los diferentes estilos en una persona o grupo. Se mide en un nivel cuantitativo, a diferencia del perfil genérico, que se mide en el nivel cualitativo nominal.
Edad y perfiles de aprendizaje.- Hasta donde tenemos noticia, en general no se hace referencia explícita en los Inventarios de Estilos de Aprendizaje a la edad de aplicación de los mismos. Al respecto, cabría tener en cuenta dos cuestiones: a) Las teorías y modelos sobre estilos de aprendizaje fueron en general pensados en el contexto de la educación formal, es decir, a partir de los 5 años aproximadamente. b) Niños muy pequeños (0-3 años) probablemente no tengan aún perfiles de aprendizaje definidos, sobre todo porque no se completó la maduración del sistema nervioso, soporte físico del psiquismo, y que está impidiendo definir una preferencia por determinado estilo. De confirmarse esta hipótesis, no cabría aplicar inventarios de estilos de aprendizaje a esas edades, y aún cuando se pudiera hacerlo, habría que modificar estos inventarios para que sean entendibles por niños de tan corta edad.
3. Determinantes del estilo de aprendizaje
Los perfiles de aprendizaje presentan cierta estabilidad, lo que significa que las personas tienen una tendencia a mantener su perfil a lo largo del tiempo, pero también pueden cambiarlo si se dan determinadas circunstancias. La estabilidad o la variabilidad de un perfil de aprendizaje se define en términos de estabilidad o variabilidad de los estilos de aprendizaje de esa persona.

Es posible clasificar los diversos factores que determinan la estabilidad o variabilidad de un estilo de aprendizaje en dos grandes tipos: los factores personales y los factores ambientales. Es posible asumir que si no cambian las condiciones personales y ambientales, el estilo de aprendizaje se mantendrá estable, mientras que si se produce algún cambio en alguna o algunas de esas condiciones, podrá cambiar el estilo de aprendizaje. A su vez, un cambio en el estilo de aprendizaje determinará un cambio en las estrategias de aprendizaje utilizadas por el alumno.



El siguiente esquema resume algunos de los principales factores personales y ambientales que determinan los estilos de aprendizaje:

Estilo de aprendizaje es una variable dependiente respecto de los factores personales y ambientales en tanto se asuma que depende de ellos, mientras que será una variable independiente en relación con las estrategias de aprendizaje. Esto último significa que un estilo de aprendizaje determinado influirá, como se dijo, sobre la elección de ciertas estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje son distintas a las estrategias de enseñanza: una estrategia de aprendizaje es cualquier procedimiento utilizado espontáneamente por el alumno para aprender (por ejemplo, tomar apuntes, resumir, estudiar de noche, etc). En cambio, una estrategia de enseñanza es cualquier procedimiento establecido por el docente con el fin de enseñar (por ejemplo la exposición oral, la discusión grupal, etc).


a) Factores personales
Los factores personales, a diferencia de los ambientales, presentan en general una alta estabilidad: resulta muy difícil, si no imposible, que una persona cambie su estilo de personalidad o su tipo de inteligencia. Por ello, los factores personales inciden significativamente en la estabilidad de un estilo de aprendizaje.
a) Sexo.- Algunas investigaciones han constatado alta correlación entre sexo y estilo de aprendizaje. Por ejemplo, Chalvin (1995) refiere una alta correlación entre el sexo femenino y el empleo del cuadrante límbico derecho en contextos de aprendizaje, en el modelo Herrmann. Ello sugiere la hipótesis que el sexo puede ser un determinante del estilo de aprendizaje.

b) Personalidad.- Hubo diferentes intentos (citados en Roset, 2005) por vincular personalidad con estilos de aprendizaje y, en particular, por relacionar los tipos de personalidad de Jung con ellos. Si se considera que la personalidad pone su sello en cualquier actividad que realice el sujeto humano, no debe extrañar que también defina su actividad de aprender.

c) Tipo de inteligencia.- Es posible que el tipo de inteligencia de una persona influya sobre sus estilos de aprendizaje. Por ejemplo, y siguiendo la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, podría establecerse una asociación entre inteligencia corporal y estilo kinestésico del modelo PNL, así como una asociación entre inteligencia interpersonal y estilo límbico derecho del modelo Herrmann. Es importante no confundir un tipo de inteligencia con un estilo de aprendizaje porque se trata de variables diferentes: las inteligencias múltiples se refieren al ‘qué’ se aprende, mientras que los estilos de aprendizaje se refieren al ‘cómo’.

d) Estilo cognitivo.- El estilo de aprendizaje es más abarcativo que el estilo cognitivo, por cuanto no se refiere solamente a una forma de pensar sino también a una forma de percibir, de relacionarse con los demás, de utilizar el cuerpo, etc. cuando se opera en un entorno explicito de aprendizaje. El estilo cognitivo hace referencia al modo en que las personas organizan la información para entender el mundo, y resulta plausible considerar que ello puede ejercer influencia en el modo de aprender.


b) Factores ambientales
Los factores ambientales son en general más cambiantes que los factores personales. Por ejemplo, el factor estilo de enseñanza varía cuando cambia el profesor, el factor contenido a aprender varía cuando cambia la asignatura, y el entorno social inmediato cambia cuando el aprendiz cambia de compañeros de estudio.
a) Estilo de enseñanza.- El estilo de enseñanza del docente puede ejercer influencia sobre el estilo de aprendizaje del alumno, y ello por distintos motivos, entre los cuales cabe mencionar el proceso de identificación por el cual el alumno incorpora a su yo un rasgo del profesor.

b) Contenido a aprender.- Ciertos contenidos a enseñar podrían inducir la activación de ciertos otros estilos de aprendizaje: un curso de música, el estilo auditivo, mientras que un curso de creatividad, el cuadrante cortical derecho.

c) Cultura.- En la medida en que la cultura promueve ciertas actitudes y comportamientos, también puede promover determinados estilos de aprendizaje, y ello puede valer tanto para la cultura de la época como para la cultura organizacional, en los casos donde el aprendizaje deba realizarse dentro de una empresa.

d) Entorno social inmediato.- Diversas investigaciones en psicología social (Vander Zanden, 1986) han revelado que los grupos ejercen influencia sobre las opiniones y actitudes de sus miembros individuales. Es probable entonces que este entorno social inmediato pueda influir también sobre las formas de aprender los las personas.

e) Condiciones físicas.- Si una institución educativa tiene una pobre infraestructura y carece de pizarrones, retroproyectores o reproductores de video, ello puede inhibir el estilo visual y llevar al alumno a potenciar su estilo auditivo.
Puede haber cierta realimentación entre algunos factores ambientales (estrategias de enseñanza, condiciones físicas) y el estilo de aprendizaje, por cuanto los factores ambientales son más susceptibles de cambiar que los factores personales. Por ejemplo, si en el grupo de alumnos domina un determinado estilo de aprendizaje, ello puede forzar al docente a instrumentar estrategias de enseñanza diferentes con el fin de adaptarse a ese estilo.
4. Utilidad del estilo de aprendizaje
En principio podría prescindirse del concepto de estilo de aprendizaje. A lo largo de miles de años la humanidad ha aprendido, sigue aprendiendo y lo seguirá haciendo más allá de cualquier evaluación científica de los estilos de aprendizaje de los alumnos.

Sin embargo, también puede sostenerse que la humanidad seguirá viviendo más allá de cualquier procedimiento diagnóstico de enfermedades cardiovasculares, pero todos están de acuerdo en que la evolución de estos procedimientos ha mejorado la vida de mucha gente.

La importancia de la evaluación de los estilos de aprendizaje es, tal vez, más difícil de ponderar, por cuanto los beneficios de la educación suelen llegar más tarde que los beneficios de un buen diagnóstico médico.

La utilidad básica del conocimiento de los estilos de aprendizaje reside en que permite optimizar o facilitar el proceso de aprender y, en ocasiones, hasta permite hacerlo posible. Por ejemplo, se aplica en:

a) Interacción del docente con los alumnos.- Algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a una falta de coincidencia entre el estilo de enseñanza del profesor y los estilos de aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la información visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva. Cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden mejor.

b) Interacción de los alumnos entre sí.- Cuando los alumnos se constituyen como grupo de aprendizaje, suelen funcionar mejor como tales cuando sus miembros tienen diferentes estilos de aprendizaje, por la misma razón que un grupo funciona mejor cuando hay una división de tareas y roles diferenciados.


5. Modelos de estilos de aprendizaje
Un modelo de estilo de aprendizaje es una propuesta que incluye una definición de estilo de aprendizaje, una clasificación de estilos de aprendizaje, y un procedimiento para medirlos. Algunos modelos son meramente correlacionales porque están basados en una asociación estadística entre rasgos, mientras que otros son causales por cuanto sugieren que los rasgos asociados entre sí responden a la misma causa, como el modelo Herrmann, que invoca la dominancia de un área cerebral para dar cuenta de los rasgos concurrentes.

Existe una gran diversidad de modelos. Todos tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese.

Así, por ejemplo, el modelo de Kolb tiene en cuenta las distintas fases del proceso de aprendizaje, adjudicando a cada una un estilo diferente de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático). El modelo de la PNL, en cambio, tiene en cuenta los diferentes canales de ingreso de la información (visual, auditivo, kinestésico), mientras que otros modelos, como el de Herrmann, hacen hincapié en la zona cerebral dominante (cortical, límbica, izquierda, derecha).

El modelo tetra bipolar de Felder y Silverman, finalmente, considera cuatro categorías (activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global). Se trata de un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos.


Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía


PNL

Kolb

Felder y Silverman

Visual

Auditivo


Kinestésico

Activo

Reflexivo

Pragmático

Teórico


Activo/reflexivo

Sensorial/intuitivo

Visual/verbal

Secuencial/global


La gran cantidad de modelos de estilos de aprendizaje obliga a considerar la posibilidad de integrarlos en unos pocos o aún en uno solo por razones de simplicidad y practicidad. El modelo de Felder y Silverman, por ejemplo, considera aspectos de otros modelos de estilos de aprendizaje como el de Kolb, la PNL y el Herrmann.

Un modelo de estilos de aprendizaje razonablemente completo debería incluir al menos cuatro dimensiones del constructo: organización espacio-temporal, procesamiento de la información, afectividad, e interacción social, en tanto un estilo de aprendizaje haga referencia a como el aprendiz organiza su tiempo para estudiar y elige los espacios físicos donde aprender, a la forma en que procesa la información, a la forma en que regula las emociones suscitadas por la situación de aprendizaje, y a la modalidad de relación con el docente y con sus pares. Existen, en efecto, alumnos participativos y no participativos, dependientes e independientes, cooperativos y competitivos, etc.

Woodfolk, por ejemplo, hace referencia a la dimensión afectiva cuando describe un modelo de estilo de aprendizaje que considera tácitamente el nivel de ansiedad distinguiendo un estilo impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero con frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta (Woodfolk, 1996:126).


Cada propuesta de modelo de estilo de aprendizaje ofrece algún tipo de herramienta para diagnosticar perfiles. .Algunos creadores de cuestionarios no se preocupan seriamente por la validez de los mismos, dando por sentado que son válidos porque así lo ‘intuyen’. Lo esperable es que haya una demostración estadística aceptable de la validez de una prueba, que puede establecerse, por ejemplo, mediante algún coeficiente de correlación entre la producción en el cuestionario y la producción en la vida real.

Para saber si un cuestionario es o no válido, lo mejor será consultar el manual de administración y análisis del mismo, que normalmente debiera incluir consideraciones sobre su validez y confiabilidad, o, en su defecto, consultar directamente al autor sobre esta cuestión.


EL MODELO KOLB
1. Generalidades
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:

a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.

b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:

a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.

b) experimentando de forma activa con la información recibida: alumno pragmático.


Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases:

En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:


  • Alumno activo

  • Alumno reflexivo

  • Alumno teórico

  • Alumno pragmático

En función de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo contenido nos resultará más fácil (o más difícil) de aprender dependiendo de como nos lo presenten y de como lo trabajemos en el aula.


Nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy evidente que la de conceptualización (teorizar) es la fase más valorada, sobre todo en los niveles de educación secundaria y superior, es decir, favorece a los alumnos teóricos. Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmáticos pueden aprovechar sus capacidades los reflexivos a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor aún la pasan los alumnos a los que les gusta aprender a partir de la experiencia.
Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y, además, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cómodos.



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