Psicología del aprendizaje


CAPÍTULO 8: EL APRENDIZAJE SEGÚN BANDURA



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CAPÍTULO 8: EL APRENDIZAJE SEGÚN BANDURA
La calificación de ‘teoría del aprendizaje social’ aplicada a la concepción de Albert Bandura supone que el aprendizaje es concebido como un proceso donde hay un otro que sirve de modelo para el aprendiz. Es la forma en que, por ejemplo, se puede aprender a cocinar observando como otra persona cocina exitosamente.

Esta teoría destaca tanto los determinantes ambientales como los mentales. Como señala Woodfolk, los teóricos del aprendizaje social, como Bandura, enfatizan el papel de la observación en el aprendizaje y los procesos cognoscitivos que no es posible observar, como el pensamiento y el conocimiento. El aprendizaje por observación ocurre a través del condicionamiento indirecto y la imitación de modelos de alto nivel e implica poner atención, retener información e impresiones, producir conductas y repetir conductas mediante el refuerzo o la motivación. Los profesores pueden utilizar el aprendizaje por observación para enseñar nuevas conductas (dar modelos de compañeros, por ejemplo), fomentar las conductas ya aprendidas, fortalecer o debilitar las inhibiciones, concentrar la atención o provocar emoción (Woodfolk, 1996).

Bandura plantea su teoría del aprendizaje social en un texto medular (Bandura, 1982), donde propone una interacción recíproca y continua entre lo personal y lo ambiental, sobre la base de procesos vicarios, simbólicos y autorregulatorios. En lo que sigue, se sintetizan los conceptos fundamentales de este texto.
Perspectiva teórica.- El autor comienza señalando que hubo quienes intentaron explicar la conducta a partir de fuerzas internas tales como motivaciones, impulsos y tendencias, a menudo no concientes. Observando la conducta irascible infirieron un impulso hostil, lo cual explicaba aquella conducta. Algunas críticas mostraron que esto era un círculo vicioso; otras, apuntaban mas bien a que solamente los impulsos no pueden explicar toda la variedad de las respuestas humanas, y no tienen en cuenta los factores situacionales.

Las teorías que postulan energías internas pueden interpretar bien el pasado pero no son aptas para predecir, y una teoría se mide por su capacidad para producir cambios. Según las teorías motivacionales, los cambios se producirían por la concientización de los impulsos inconcientes. Incluso más: los terapeutas resaltan ciertas motivaciones inconcientes y tienden a hacer creer a sus pacientes que existen esas que ellos propugnan. Las teorías de la conducta dieron en cambio más importancia a los determinantes externos: situaciones estimulantes, refuerzos, etc. Incluso explican la regularidad de una conducta frente a situaciones distintas diciendo que es porque hay una equivalencia funcional de los distintos ambientes.

Otros investigadores sostuvieron que la conducta resulta de la interacción de las personas con las situaciones, pero no han aclarado cómo interactúan ambas influencias. Persona y medio no funcionan con interdependencia, sino que a su vez interactúan entre sí. La teoría del aprendizaje social sostiene que conducta, persona y medio están entrelazados determinándose recíprocamente, pudiendo por ejemplo alguno de ellos predominar. Según esta teoría, entonces, las personas no están ni impulsadas por fuerzas internas ni a merced de los estímulos del medio: el funcionamiento psicológico se explica en términos de una interacción recíproca y continua entre determinantes personales y ambientales. En este enfoque resultan importantes los procesos vicarios, simbólicos y autorregulatorios. Es decir: El aprendizaje que surge de la experiencia directa se hace en forma vicaria: o sea observando las conductas de otras personas y sus consecuencias, en vez de proceder por el tedioso método del ensayo-error. Asimismo, por medio de símbolos verbales o icónicos, las personas procesan sus experiencias y las preservan en forma de representaciones que sirven como guía de sus conductas futuras. También hay capacidades de autorregulación: las personas pueden ejercer un control sobre su propia conducta basándose en apoyos externos, generando apoyos cognoscitivos y produciendo determinadas consecuencias de sus propias acciones.
Orígenes de la conducta.- Exceptuando los reflejos elementales, las personas no están equipadas con un repertorio innato de conductas: tienen que aprenderlas. Estas nuevas pautas de conducta pueden adquirirse por dos medios: experiencia directa u observación. Al primer medio Bandura lo llama 'aprendizaje por las consecuencias de la respuesta', y al segundo 'aprendizaje por observación o por medio de modelos'.
a) Aprendizaje por las consecuencias de la respuesta.- Es el aprendizaje más rudimentario, se basa en la experiencia directa y se funda en los efectos positivos o negativos que producen las acciones (reforzamiento diferencial). Así, se seleccionan las conductas que tuvieron éxito y se descartan las ineficaces.

Estas consecuencias de la respuesta tienen tres funciones: primero, proporcionan información, segundo valen como incentivos, o sea tienen una función motivacional, y tercero tienen capacidad para fortalecer automática- mente las respuestas, función ésta última la más controvertida. Bandura prefiere hablar aquí de 'regulación' en lugar de reforzamiento, para evitar las connotaciones de este último término, que sugiere la existencia de un mero automatismo.


b) Aprendizaje por observación de modelos.- Si fuera solamente por las consecuencias de la respuesta, el aprendizaje sería muy laborioso. Por fortuna la mayor parte de la conducta se aprende por observación de modelos: al observar a los demás, nos hacemos idea de cómo surgen las nuevas conductas y, posteriormente esta información codificada nos sirve como guía para la acción, evitando errores innecesarios.

El aprendizaje por observación está dirigido por cuatro procesos, que son los siguientes: 1) atención: las personas no pueden aprender por observación si no atienden a los rasgos significativos de la conducta que les sirve de modelo, o bien si no la perciben adecuadamente; 2) retención: si las personas no recordasen la conducta-modelo, ésta no podría influirlas; 3) reproducción motora: es la conversión de las representaciones simbólicas en las acciones apropiadas; y 4) motivaciones: de entre las muchas respuestas que se aprenden por observación, las conductas que parecen ser efectivas para los demás se preferirán a aquellas cuyas consecuencias parecen ser negativas.


Bandura completa su explicación con las siguientes consideraciones:

a) Análisis evolutivo: el aprendizaje por observación comprende varias subfunciones que van evolucionando con la maduración y la experiencia. Este tipo de aprendizaje se facilita cuando se adquiere o mejora la capacidad de observación selectiva, la codificación en la memoria, la coordinación de los sistemas sensoriomotores e ideomotor, y la capacidad de prever las consecuencias que puede tener simular la conducta de otra persona. Evolutivamente, poco a poco el niño va pasando de la reproducción o imitación instantánea hacia la imitación diferida, es decir, en ausencia del modelo. Piaget no explica satisfactoriamente el porqué de la imitación diferida, pero la teoría del aprendizaje social sí puede hacerlo a partir de la idea de refuerzo. Análisis comparativo: si en las especies más superiores aumenta la capacidad de simbolizar la experiencia, es lógico que también sean más propensas a la imitación diferida.

b) Integración de las respuestas: las nuevas pautas de conducta se crean organizando las respuestas en determinadas configuraciones y secuencias. Las teorías del reforzamiento dicen que esta integración ocurre a un nivel periférico sobre la base de señales de refuerzo del modelo, pero la teoría del aprendizaje social dice que la conducta se adquiere simbólicamente a través del procesamiento central de la información acerca de la respuesta, que ocurre antes de que ésta se lleve a cabo como tal. Importancia del refuerzo: Según las teorías del reforzamiento, para poder aprender respuestas éstas deben ser reforzadas, pero esto sin embargo no explica ciertas situaciones de aprendizaje por observación como los casos donde no hay refuerzos, o cuando las conductas se instrumentan mucho tiempo después de haber sido aprendidas, entre otros ejemplos. Para la teoría del aprendizaje social el reforzamiento sí influye en el aprendizaje observacional, pero tiene un carácter antecedente más que consecuente. El hecho de saber que cierta conducta del modelo es eficaz para un logro valioso o para una evitación de puniciones, puede servir para incrementar el aprendizaje al aumentar la atención que prestan los observadores a las acciones del modelo. El refuerzo es aquí considerado como un factor más que facilita el proceso y no como condición necesaria, pues hay otros factores que también pueden influir en la atención selectiva.

Una función fundamental de las influencias del modelado consiste en transmitir información a los observadores sobre cómo pueden sintetizarse las respuestas y formar pautas de respuesta nuevas, información que puede transmitirse mediante demostración física, representación gráfica o descripción verbal.

c) Ámbito de influencia del modelado: muchas de las conductas que se adquieren por influencia de modelos responden a ciertas normas de la sociedad o son muy funcionales. Sin embargo, las influencias de los modelos también pueden crear conductas creativas o innovadoras. A través del modelado abstracto, los observadores obtienen los principios que subyacen a las actuaciones específicas, para generar conductas que van más allá de lo que han visto u oído.

Existe también el modelado creativo, donde los observadores combinan diversos aspectos, tomados de varios modelos, constituyendo amalgamas nuevas que difieren de sus fuentes originales.

Otros efectos del modelado son por ejemplo el hecho de que por influencia de los modelos mismos, pueden fortalecerse o debilitarse ciertas inhibiciones de la conducta que los observadores han aprendido con anterioridad. Las restricciones de la conducta se desarrollan mucho por la observación de sus consecuencias para los modelos.

d) Difusión de la innovación: el modelado juega también un papel fundamental en la expansión de ideas y usos sociales nuevos (dentro de una sociedad, o de una sociedad a otra), y para esto el vehículo fundamental suele ser el modelado simbólico.


CAPÍTULO 9: EL APRENDIZAJE SEGÚN LA GESTALT Y LEWIN
Wertheimer, Koffka, Kohler y Lewin son los principales representantes de las interpretaciones gestaltistas del aprendizaje. En oposición al asociacionismo conductista, consideran que los fenómenos de aprendizaje implican algo más que la suma lineal de sus partes, constituyendo en rigor una totalidad organizada (Pérez Gómez A, 1989:41-42).

Consideran al aprendizaje como un proceso de donación de sentido o significado de las situaciones que el sujeto enfrenta, y también que por debajo de las manifestaciones observables se desarrollan procesos cognitivos de discernimiento y búsqueda intencional de metas, con lo cual el individuo no reacciona ciegamente a estímulos y presiones ambientales sino que comprende las situaciones y actúa de acuerdo al significado que les otorga (Pérez Gómez A, 1989:41-42).


1. El aprendizaje según la Gestalt
Gestalt significa configuración, estructura o forma (Gaffuri y Abecasis, 1986). Wetheimer, Kohler y Koffka desarrollaron esta teoría en un momento donde dominaba la psicología asociacionista y el behaviorismo (conductismo). Según la Gestalt, reaccionamos no ante estímulos aislados, sino ante un todo, una configuración de estímulos estructurados. Los campos sensoriales, así, deben tener ciertas características para poder captarlos organizadamente.

El campo sensorial se organiza primeramente en función de figura y fondo, resaltando el primero y quedando el segundo detrás. La figura tiene una forma más definida, y sus contornos nítidos la hacen resaltar sobre el fondo. Lo que no pertenece a la figura, carece de significado. La estructura figura-fondo se aplica también a sonidos, gustos, tacto, etc. Ciertas características del campo sensorial hacen que lo organicemos de determinada manera. Por ejemplo, la proximidad de las partes hace que estas tiendan a ser percibidas juntas. También percibimos juntas las partes semejantes (similitud). La familiaridad también influye, pues ella hace que tomemos como figura cierta parte del estímulo y como fondo la otra (Gaffuri y Abecasis, 1986).

También es importante el “cierre”: para reducir la tensión y la ambigüedad, el sujeto tiende a completar partes incompletas, llenar una laguna informativa, etc. Esto explica la psicología del rumor, donde se busca liberar la tensión produciendo un final satisfactorio. Hay también una tendencia a equilibrar o hacer simétricas (buena forma) lo percibido (Gaffuri y Abecasis, 1986).

Estos principios de la Gestalt pueden aplicarse al aprendizaje. Y los mejores ejemplos son aquí los aprendizajes por insight, o sea situaciones en las cuales la reestructuración de las relaciones del campo sensorial, originan las soluciones repentinas al problema. Es el famoso ejemplo de mono Sultán, que comprendió la relación cajón-palo-banana para alcanzar el alimento. El campo reestructurado persiste en la memoria como huellas mnémicas pero no siempre igual, sino que esas huellas tienden a organizarse, con el tiempo, en una mejor forma. Las huellas entonces no son, como pensaban los asociacionistas, simples relaciones E-R que se desdibujan con el tiempo o se inhiben con nuevos aprendizajes. Las huellas en realidad se van modificando activamente hacia un mayor equilibrio (Gaffuri y Abecasis, 1986).

En la educación, el maestro debe ayudar al niño a ver relaciones significativas para que pueda organizar sus experiencias y formar estructuras funcionales útiles. Por ello es importante cómo se presenta la lección, pues su forma de organización facilita el aprendizaje (Gaffuri y Abecasis, 1986).
Refiere Hill (1985:115).que cuando Wertheimer, Kohler y Koffka emigraron a EEUU, el estudio de la percepción siguió siendo su interés primario, pero no descuidaron el estudio del aprendizaje, el cual tiende a ser presentado en la terminología de la percepción. Así, en lugar de preguntarse “¿qué aprendió un sujeto?” mas bien tienden a preguntarse “¿como aprendió a percibir la situación?”. Además, en lugar de dar cuenta del aprendizaje en términos de E-R, lo fundan en las huellas anémicas como totalidades organizadas. El aprendizaje no es cuestión de agregar nuevas huellas y substraer las antiguas, sino de cambiar una Gestalt por otra. La teoría gestáltica explica así el aprendizaje en términos de reestructuraciones de huellas mnémicas.

El aprendizaje se produce a menudo en forma súbita a través de la invisión o insight. La persona que aprende y que tiene invisión ve toda la situación bajo un nuevo aspecto, un aspecto que incluye la comprensión de las relaciones lógicas o la percepción de las conexiones entre medios y fines, y puede observarse en seres humanos y monos.

Koffka, en particular, señaló que las mismas leyes que rigen la percepción rigen también el aprendizaje, ya que pueden aplicarse tanto a situaciones preceptúales muy simples como a situaciones complejas de resolución de problemas.

Entre esas leyes pueden citarse la ley de la proximidad y la ley de cierre.

Por ejemplo, la ley de la proximidad aplicada al aprendizaje puede referirse a una proximidad espacial, y explica porqué al mono le es más fácil descubrir que puede alcanzar la banana con un palo, si ambos están en el mismo lado que la jaula.

Por su parte la ley del cierre establece que las áreas cerradas forman unidades más rápidamente. Aplicada al aprendizaje: mientras un individuo se esfuerza por resolver un problema, su percepción de la situación es incompleta. Una recompensa resuelve el problema y reúne las partes hasta entonces separadas de la situación en una figura perceptual cerrada que se compone del problema, la meta y el medio de obtenerla. “La importancia no está en alcanzar una recompensa, sino en completar una actividad y relacionar diversas partes entre sí” (Hill, 1985:115).


Un texto de Koffka, Growth of the mind (1924) ejerció un efecto importante en EEUU en tanto crítica al concepto de aprendizaje por ensayo y error en la forma en que Thorndike lo concebía, y donde describía los experimentos de Kohler con monos (1913-1917), planteando el aprendizaje por discernimiento.

Aunque el punto de vista general de la psicología de la Gestalt sostiene que las leyes de organización se aplican por igual a la percepción y al aprendizaje, Koffka advirtió ciertos problemas especiales dentro del aprendizaje que sólo podían resolverse recurriendo a la memoria. Estos problemas estaban relacionados con el papel de la experiencia pasada en el presente, con la transformación gradual que tiene lugar a medida que se dominan las habilidades que requiere el aprendizaje por ensayo-error, y con el problema de la reestructuración del campo presente, tal como se aprecia en el aprendizaje por discernimiento y en el pensamiento productivo (Hilgard y Bower, 1983:265).

Para dar cuenta del papel de la experiencia pasada, la psicología de la Gestalt propone la teoría de la huella que, sintéticamente, puede resumirse en lo siguiente: a) se supone que de una experiencia previa persiste una huella que representa al pasado en el presente; b) también se propone un proceso presente tal que pueda seleccionar, reactivar o comunicarse de alguna manera con la huella; y c) hay un proceso nuevo resultante del recuerdo o reconocimiento.

Koffka distinguió el proceso de la huella. “El proceso es lo que continúa debido al estímulo presente, mientras que la huella es el resultado de procesos anteriores. 1) Algunos procesos dependen directamente de los estímulos. Cuando estos se presentan por segunda vez, los procesos difieren de los estímulos presentes la primera vez porque ya antes se ha reaccionado a ellos. Por ejemplo, la segunda exposición se puede reconocer como ‘familiar’, con lo cual el aprendizaje se realizó en la primera exposición. 2) Los procesos pueden transformarse con una presentación sola y continuada. Por ejemplo, cuando finalmente se ‘comprende’ una demostración matemática al final de la misma. 3) Algunos procesos se transforman por sus consecuencias. En los experimentos por discernimiento todos los datos para la transformación están juntos simultáneamente, no así en el experimento típico de ensayo y error donde la situación no puede ser comprendida hasta tanto la conducta haya llevado a alguna consecuencia (recompensa, por ejemplo). Una vez logrado el éxito, el proceso que lleva a él se transforma, tiene un nuevo significado” (Hilgard y Bower, 1983:268).

En situaciones reales de aprendizaje, el aprendizaje por discernimiento se traslapa con otras formas de aprendizaje. De hecho, por ejemplo, algunos arreglos experimentales favorecen más que otros la producción de una solución por discernimiento. También es más probable que aprenda por discernimiento un organismo más inteligente o con mayor experiencia. Finalmente, en el curso de la adquisición de la solución por discernimiento se encuentra presente la conducta de ensayo y error: “en el periodo de presolución el aprendiz puede efectuar muchos comienzos falsos y encontrarse envuelto en la actividad caracterizable como ensayo y error” (Hilgard y Bower, 1983:272). Incluso si el problema es muy difícil, el organismo tenderá a aplicar el ensayo y error más que discernimiento.

Los diferente aprendizajes por discernimiento presentan las siguientes características comunes: a) el reconocimiento, la inspección persistente de la situación problemática, b) el titubeo, pausa, actitud de atención reconcentrada, c) el ensayo del modo de la respuesta más o menos adecuada, d) si la primera respuesta es inadecuada, el ensayo de algo otra respuesta, cuando es clara y a menudo repentina la transición de un método al otro, e) la atención persistente sobre la meta, f) la aparición del punto crítico donde el organismo ofrece la respuesta definitiva, g) la pronta repetición de la respuesta adaptativa luego de haberse dado una vez, h) la notoria habilidad para descubrir lo esencial del problema y descuidar las variaciones no esenciales (Hilgard y Bower, 1983:294).


2. El aprendizaje según Lewin
Derivada de la Gestalt, la teoría de Lewin (1890-1947) coincide con ésta en que el aprendizaje está determinado por la estructura del campo total, pero difiere en cuanto a la importancia que da a la motivación. El individuo, además de los factores exteriores, responde en función de un conjunto de presiones y tensiones internas, que constituyen su “espacio vital”, conjunto de fuerzas que mueven al individuo hacia ciertos objetivos, en el mundo exterior. La conducta, para Lewin, es el resultado de un intercambio de fuerzas sociológicas -no físicas- en el momento presente. Solo puede tener influencia en la conducta la fuerza presente, no la pasada. Sin embargo las experiencias pasadas organizan y diferencian un campo vital de manera diferencian en campo vital de manera diferente en cada persona, lo que explica las diferencias de conducta entre los individuos (Gaffuri y Abecasis, 1986).

El aprendizaje ocurre como resultado de un cambio en las estructuras cognitivas, que se ve en un espacio vital más diferenciado. Estos cambios son producidos por dos tipos de fuerza: unas provenientes de la estructura del campo mismo, y otras de la motivación o necesidad interna. Los cambios pueden ocurrir súbitamente o de a poco por repetición (Gaffuri y Abecasis, 1986).

La motivación es para Lewin algo más que una simple recompensa que indistintamente puede reducir la necesidad o terminar la situación. Independientemente de las recompensas el individuo tiene motivos que lo impulsan a prender. La educación implica para Lewin, un aumento de la diferenciación del campo vital. El maestro debe ayudar al alumno a establecer objetivos asequibles y ayudarlo a reducir las barreras que impiden llegar a ellos. El alumno tiene objetivos, el maestro da incentivos (Gaffuri y Abecasis, 1986).
Refiere Hill (1985:122-130) que Kurt Lewin trabajó originalmente con los psicólogos de la Gestalt en Berlín, que eran Wertheimer, Kohler y Koffka, pero luego emigró a EEUU interesándose por nuevos problemas vinculados con la motivación, la personalidad y la psicología social. Si bien no desarrolló explícitamente una teoría del aprendizaje, se concentró en el estudio de los deseos y las metas en sí, en relación con la personalidad. En este contexto se puede vislumbrar una concepción del aprendizaje.

El espacio vital es la totalidad de los hechos que determinan la conducta de un individuo dado y en un momento determinado, y permite predecir la conducta motivada de un individuo particular. Son el conjunto de hechos significativos para la persona, que percibe conciente o inconcientemente, y se lo representa mediante un espacio bidimensional topológico dividido en regiones mediante ciertas barreras, y en las cuales existen valencias positivas (aquello que el sujeto quiere alcanzar) y valencias negativas (aquello que quiere evitar o rehuir). Las barreras pueden ser físicas (una puerta cerrada), intelectuales (un examen difícil), etc (Hill, 1985).

El espacio vital torna posible la predicción de la conducta. Las regiones dentro del espacio vital y las barreras que las separan indican qué camino puede seguir la persona, y las valencias positivas y negativas sugieren cuál camino es probable que siga realmente. Puesto que pueden haber varias valencias positivas, o caminos posibles, Lewin introdujo vectores, o fuerzas que operan en determinada dirección: un vector más largo indica mayor intensidad y por tanto esa dirección será la más probable.

Respecto de la predicción del aprendizaje, Lewin ofreció así un sistema para predecir la conducta, pero no dio una teoría del aprendizaje. El aprendizaje se produce cuando hay un cambio en el espacio vital generado por un factor exterior, lo cual fue estudiado por Lewin de una manera muy secundaria sin desarrollarla en detalle. Además, Lewin se centró en la predicción de la conducta solo desde la estructura del espacio vital actual, mientras que el aprendizaje está determinado también por aprendizajes previos. Para él, las explicaciones que se hagan en función del aprendizaje anterior son inadecuadas y engañosas (Hill, 1985).


En el capítulo 4 de “La teoría del campo en la ciencia social” (1985), Lewin se ocupa de dar una comprensión del aprendizaje desde su teoría del campo. En lo que sigue, se sintetiza lo expuesto en dicho texto.
La teoría del campo.- La teoría del campo se caracteriza por seis ítems que la distinguen del resto de los sistemas teóricos. Esos ítems son los siguientes:

1) Método constructivo: en vez de clasificatorio. El método clasificatorio va de los casos individuales a una ley general, pero el problema es que desde la ley no se puede retornar al caso individual para explicarlo: no se puede explicar la conducta de este psicópata a partir de la idea general de ‘anormalidad’, pues no contempla lo propio e individual de ese sujeto.

El método constructivo en cambio (usado en matemática, en física con Galileo y en biología con Darwin) se aplica a la teoría del campo y es la representación de un caso individual mediante unos pocos constructos como ‘posición’, ‘fuerza’, etc. Puede haber infinitas relaciones entre estos constructos, y cada una corresponderá a un caso individual.

2) Enfoque dinámico: implica interpretar la conducta a partir de fuerzas psicológicas (el psicoanálisis comenzó con este enfoque). Los siguientes ítems son más específicos.

3) Enfoque psicológico: en vez del enfoque físico. Lo que influye sobre la conducta y los cambios no son meros agentes o estímulos físicos sino aquellas estimulaciones psicológicamente ‘significativas’ para el sujeto. Tarea básica de la psicología es encontrar constructos científicos que permitan representar adecuadamente constelaciones psicológicas, y así poder deducir la conducta del sujeto; para ello se precisan definiciones operacionales que relacionen el constructo teórico con los hechos.

4) Análisis inicial de la situación global: no debemos empezar examinando este o aquel elemento aislado pues su importancia no puede juzgarse sin la consideración de la situación global. Debemos entonces empezar por lo global, por la ‘atmósfera psicológica’ aunque este término parezca tener una connotación no científica y cotidiana: en la teoría no la tiene pues puede describirse y medirse con exactitud.

5) La conducta como función del campo en el momento en que ocurre: y no como función de acontecimientos pasados (pues el pasado ya no existe) ni de posibilidades futuras (pues aún no ocurrieron).

6) Representación matemática del campo: para poder hacer derivaciones científicas, la psicología debe usar un lenguaje lógico estricto que concuerde con el método constructivo. Ciertas ramas de la matemática, como la geometría topológica, son muy útiles para representar situaciones psicológicas.


Aprendizaje.- El término ‘aprendizaje’, de origen popular, engloba muchos tipos diferentes, desde aprender la democracia hasta aprender a saltar. Si queremos obtener leyes del aprendizaje debemos entender que no todo cambio implica aprendizaje, y que todo aprendizaje implica alguno de los siguientes cambios: 1) en la estructura cognitiva (conocimiento), 2) en la motivación (aprender a sentir gusto o no), 3) en la pertenencia a un grupo o ideología, y 4) en el control voluntario de la musculatura (aprender habilidades).

El asociacionismo pretendió explicar el aprendizaje a partir de la repetición: a fuerza de asociarse tal estímulo con tal respuesta, se terminaba aprendiendo a responder al estímulo. Otros planteos agregaron a esto la importancia de una meta (por ejemplo Thorndike con su ley del efecto), a pesar de la renuencia de la teoría reflexológica a aceptar dicho vocablo por no ser científico u objetivo, sino subjetivo.

Por empezar debemos distinguir dos tipos de aprendizaje: el cognitivo y el motivacional, es decir el aprendizaje como cambio en el conocimiento y el aprendizaje como cambio de valencias y valores.

Clásicamente se vinculó la motivación con el hábito: los asociacionistas vieron en el hábito una fuerza psicológica similar a la fuerza motivacional. Desde la teoría del campo debemos distinguir los hábitos de ejecución, que no tienen carácter motivacional, de los hábitos de necesidad que sí los tienen.

También clásicamente se vinculó la cognición con la memoria: los asociacionistas pensaron que el aprender se basa en la memoria; sin embargo la teoría del campo da muchos ejemplos de aprendizajes donde lo pasado no importa, y que se basan fundamentalmente en un análisis de la situación presente.
El aprendizaje como cambio en el conocimiento.- El aprendizaje cognitivo implica ante todo una diferenciación progresiva de áreas no estructuradas. Por ejemplo, en un comienzo una persona llega a una ciudad desconocida y no conoce el camino desde la estación de tren hasta el departamento que habitará, pero cuando lo aprende, ya comenzó una diferenciación del campo. El proceso sigue cuando aprende a ir el camino a su trabajo, y así sucesivamente. Estos cambios cognitivos se reflejan como una mayor diferenciación o estructuración del campo cognitivo (Lewin grafica esto trazando sucesivos campos donde hay cada vez más caminos que unen la estación, el departamento y el trabajo).

De la misma manera, el campo también va diferenciándose cada vez más a medida que el sujeto crece, similar a la diferenciación que ocurre en el huevo cigota con el desarrollo del embrión.

Sin embargo, a veces puede haber aprendizaje sin una nueva diferenciación de áreas, como cuando la persona aprende simplemente un desvío hacia una meta porque una barrera le impide un camino más directo. Por ejemplo, las conductas de rodeo de un niño pequeño. No vemos aquí una diferenciación en áreas más chicas, pero cambió la estructura cognitiva del campo (o sea hubo aprendizaje) porque aparecen nuevos caminos alternativos (aunque no nuevas áreas).

Decimos que se conoce el ‘significado’ psicológico de un hecho psicológico cuando se conoce la estructura cognitiva del campo y más concretamente, cuando se conoce la situación y la dirección de ese hecho.

Lo que determina el aprendizaje no es una mera repetición sino como se vio un cambio en la estructura cognitiva (aunque en ocasiones por una repetición ocurra un cambio en la estructura cognitiva). Según Krechevsky, aún el animal aprende un laberinto por cambios en su estructura cognitiva, llamados ‘hipótesis’. La mera repetición no llega a aprender sino la cansancio y pérdida de lo significativo.

La conducta de un sujeto no depende totalmente de su situación presente, pues se dijo que también dependía de la ‘perspectiva temporal’, de sus anhelos (futuro), etc y además del factor ‘realidad-irrealidad’ de los estratos pasado, presente o futuro. Una situación pasada puede parecerle a un sujeto más o menos real, independientemente de si la situación fue objetivamente más o menos real, y es esta opinión del sujeto lo que incide en la conducta. Al principio el bebé tiene una ‘conducta primitiva’ centrada en el presente, pero a medida que crece su perspectiva temporal aumenta: el pasado afecta cada vez más su conducta actual y el futuro es cada vez más visto como más distante o extendido. También, a medida que el sujeto crece aprende a distinguir mejor entre realidad e irrealidad. El aumento en la perspectiva temporal es un tipo de cambio en la estructura cognitiva, y por tanto implica también aprendizaje. También un cambio en la estructura cognitiva consiste en diferenciar el espacio vital respecto de su dimensión realidad-irrealidad.

En la ‘primitivización’ por tensión emocional se reduce la perspectiva temporal y se torna vago el límite entre realidad e irrealidad, por lo cual la posibilidad de aprendizaje disminuye mucho.
El aprendizaje como cambio de valencias y valores.- El ejemplo de aprender la democracia es útil para ver dos características importantes del aprendizaje motivacional: 1) en este aprendizaje se aprende a hacer algo por uno mísmo en lugar de sufrir imposiciones (como en el totalitarismo); y 2) se aprende a gustar o a disgustarse con ciertas ideologías y no con otras, o sea a establecer ciertos gustos o desagrados, es decir ciertas valencias o valores.

Respecto del primer punto, vemos que es importante la motivación para el aprendizaje. A una persona se le puede compeler a que haga tal cosa ‘de a poco’: el individuo es presionado hacia una situación no muy diferente de la anterior como para despertar una gran resistencia, y luego se prosigue hacia otra situación hasta obtener la respuesta deseada. Pero cuando interviene una recompensa o un castigo, ya el sujeto da a la situación un determinado valor o valencia (positiva o negativa).

Lewin da el ejemplo de una situación donde un sujeto aprende a elegir una meta desagradable imponiéndosele que la otra alternativa es todavía peor (si no vas al dentista, entonces ponte a estudiar). Para que el sujeto no escape de este conflicto deberán ponérsele barreras, que son generalmente restricciones sociales (si no vas al dentista ni estudias, serás mal visto).

Respecto del segundo punto, el aprendizaje está también determinado por cambios en valencias y valores. Al principio uno puede estar muy motivado (valencia positiva) para aprender dibujo, pero si después se cansa de tanto dibujar esa valencia va disminuyendo y provocando cada vez más dificultades para seguir aprendiendo.

También el aprendizaje viene determinado por las necesidades, las cuales pueden cambiar –sobre todo en la adolescencia- lo que producirá cambios en el aprendizaje.

El conductismo creyó que el aprendizaje se fundaba en la repetición de una misma conducta, lo cual es falso pues dijimos que la repetición puede llevar al hartazgo o saciedad y transformar valencias positivas en negativas.

Hay una relación entre valencia y estructura cognitiva: una valencia puede hacerse positiva si se reorganiza o cambia la estructura cognitiva; por ejemplo un niño comerá la sopa si al mismo tiempo se le cuenta un cuento donde la sopa es el alimento que está comiendo el héroe del relato. La relación entre valencia y estructura cognitiva se ve bien en los casos de las ‘diferencias culturales’: a veces dos culturas no tienen diferencia de valores pero sí diferencias en sus estructuras cognitivas: persiguen las mismas metas positivas pero de diferente manera. Con estos mismos criterios en una experiencia se logró que chicos líderes totalitarios adoptasen la conducta de líderes democráticos luego de un proceso de sensibilización y entusiasmo por la democracia: cambió la estructura cognitiva y siguieron siendo líderes.

En suma el aprendizaje está vinculado con cambios en la motivación, y entre los factores que determinan este cambio encontramos las necesidades y la saciedad, la meta, el nivel de aspiración y el problema de la pertenencia a un grupo.

El nivel de aspiración determina también entonces el valor positivo o negativo de una meta, lo cual si bien está relacionado con el futuro, depende también de éxitos o fracasos en el pasado, de manera que el problema del aprendizaje motivacional implica considerar también la perspectiva temporal.

Quienes aprenden bien por ejemplo tienden a mantener su nivel de aspiración ligeramente por encima de sus logros pasados, y los que aprenden mal tienden a mostrar niveles de aspiración excesivamente altos o muy bajos. Por tanto el nivel de aspiración es otro factor que determina el aprendizaje.


CAPÍTULO 10: EL APRENDIZAJE SEGÚN AUSUBEL
Ausubel se ha ocupado del aprendizaje escolar, centrando entonces su análisis en la explicación del aprendizaje de cuerpos de conocimientos que incluyen conceptos, principios y teorías.

El aprendizaje significativo se opone al aprendizaje mecánico o por repetición. Comprende la adquisición de nuevos significados, y su esencia radica en que las ideas son relacionadas por el aprendiz no de modo arbitrario sino en forma sustancial con lo que él ya sabe. Lo que se aprende no son ideas nuevas, sino una nueva estructura surgida de la interacción de las nuevas ideas con las anteriores (Pérez Gómez A, 1989:46-47). Más específicamente, Ausubel se ocupa de cómo se aprenden en un contexto educativo los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formado o descubierto por el niño en su vida cotidiana (Pozo, 1993:209).

Ausubel destaca (citado por Palomino y otros, 1996): "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Dos condiciones deben reunirse para que haya aprendizaje significativo (Pérez Gómez A, 1989:46-47):

1) El material a aprender debe ser potencialmente significativo. La significatividad a la que se refiere Ausubel debe ser lógica (debe tener una coherencia interna, una estructura jerárquica de conceptos y suponer una secuencia en los procesos en términos de consecuencias), y psicológica (los contenidos han de ser comprensibles desde la estructura cognitiva del sujeto que aprende: deben ser significativos para él). Ausubel (1978:54) destaca que mientras la significatividad lógica es general, la significatividad psicológica es idiosincrásica de cada alumno. El significado lógico depende solamente del material, mientras que el psicológico, del aprendiz.

2) Disposición subjetiva positiva para aprender, tanto momentánea o coyuntural como permanente o estructural. Dicha disposición depende de la motivación del aprendiz.


Para Ausubel, toda situación de aprendizaje, escolar o no, puede analizarse de acuerdo a las siguientes dos dimensiones (Pozo, 1993:211) (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978:35):





Aprendizaje por recepción

Aprendizaje por descubrimiento guiado

Aprendizaje por descubrimiento autónomo

Aprendizaje significativo

Clarificación de las relaciones entre conceptos

Enseñanza audiotutelar bien diseñada

Investigación científica (música o arquitectura nueva)




Conferencias o presentaciones de la mayor parte de los libros de texto

Trabajo escolar en el laboratorio

‘Investigación’ más rutinaria o producción intelectual

Aprendizaje por repetición

Tablas de multiplicar

Aplicación de fórmulas para resolver problemas

Soluciones a rompecabezas por ensayo y error

El continuo vertical hace referencia al tipo de aprendizaje que realiza el alumno: desde el aprendizaje por repetición (por ejemplo aprender un número de teléfono) al plenamente significativo (por ejemplo aprender el concepto de entropía). El continuo horizontal se refiere a la estrategia didáctica para fomentar ese aprendizaje, y va desde el mero aprendizaje por recepción (el docente expone explícitamente lo que hay que aprender) al aprendizaje basado en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno, predominante en el ámbito extraescolar pero también presente en la escuela). Para Ausubel, ambos ejes son relativamente independientes, en el sentido de que ciertas formas de enseñanza no conducen necesariamente a determinado tipo de aprendizaje. Así, por caso, tanto el aprendizaje por repetición o memorístico como el aprendizaje significativo son posibles en ambos tipos de enseñanza, la receptiva y la enseñanza por descubrimiento (Pozo, 1993:211).


Es posible señalar más diferencias entre el aprendizaje repetitivo o memorístico y el aprendizaje significativo en los siguientes términos (Novak y Gowin, 1984, citado por Pozo, 1993:212):


Aprendizaje significativo

Aprendizaje memorístico

Incorporación sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva.

Incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva.

Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior, más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva.

Ningún esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva.

Aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos.

Aprendizaje no relacionado con experiencias, con hechos u objetos.

Implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.

Ninguna implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.

Refiere Pozo (1993:212) que “el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia gradualmente a medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al aumentar estos se facilita el establecimiento de relaciones significativas”. Para Ausubel, este aprendizaje significativo es generalmente más eficaz que el memorístico, y es el que este autor estudió especialmente, habiéndose ocupado del aprendizaje memorístico sólo en la medida en que pueda intervenir en la adquisición significativa.


Existen tres tipos de aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978:57) que, desde el más simple (y más próximo al aprendizaje repetitivo) al más complejo son: el aprendizaje de representaciones, de conceptos y de proposiciones (o relaciones entre conceptos).

El aprendizaje de representaciones implica adquirir vocabulario, es decir, palabras, no conceptos. En un primer momento se aprende que ciertas palabras tienen como referente hechos singulares y no categorías, y sólo después de la adquisición de conceptos, se aprende a representar estos mediante palabras.

El aprendizaje de conceptos implica formar o adquirir conceptos, entendidos estos como “objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978:61). Los conceptos se pueden formar inductivamente a partir de experiencias empíricas concretas, o bien se pueden adquirir a partir de conceptos preexistentes.

El aprendizaje de proposiciones, por último, supone adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una frase u oración que contiene dos o más conceptos, y que los relaciona. En tanto implican una relación entre conceptos, este aprendizaje sólo puede realizarse por asimilación, en el sentido piagetiano del término.

Como puede apreciarse, existe una íntima vinculación entre el aprendizaje de conceptos a partir de conceptos preexistentes, y el aprendizaje de proposiciones. En este contacto, Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978:71): el aprendizaje subordinado, el aprendizaje supraordinado y el aprendizaje combinatorio.

En el aprendizaje subordinado puede presentarse una inclusión derivativa (el nuevo concepto es considerado como caso particular de un concepto preexistente) o una inclusión correlativa (el nuevo concepto es una extensión, modificación o limitación de un concepto preexistente). En el aprendizaje supraordinado los conceptos preexistentes se reconocen como ejemplos más específicos del nuevo concepto. En el aprendizaje combinatorio, el nuevo concepto es vinculado con otras ideas preexistentes, pero no es más inclusivo ni más específico que estas. En este caso, se considera que el nuevo concepto tiene atributos en común con los conceptos preexistentes.


CAPÍTULO 11: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
La definición de lo que significa el término ‘problema de aprendizaje’, y la forma de clasificarlos, dependerá de criterios descriptivos, teóricos o incluso meramente subjetivos. En cualquier caso, esta definición servirá en la clínica para diferenciarlos de los problemas asociados y diseñar, en consecuencia, una estrategia de intervención adecuada.

El DSM-IV ofrece una de estas clasificaciones posibles, y provee al psicopedagogo una importante fuente de información que puede servirle para: a) desde un punto de vista teórico, incorporar otra visión panorámica alternativa de las diversas manifestaciones de lo que este manual llama trastornos del aprendizaje, así como una orientación sobre los problemas que suelen estar asociados a ellos; b) desde un punto de vista práctico, como fuente de información para cumplimentar requerimientos de diagnóstico institucionales de tipo multiaxial o no axial.


1. La conceptualización del problema de aprendizaje
En sentido amplio, un problema de aprendizaje es cualquier dificultad inherente al acto de aprender, y en este sentido todo aprendizaje resulta problemático: aprender requiere esfuerzo, tiempo y a veces dinero. Inclusive, algunos aprendizajes pueden ser más difíciles que otros: para algunas personas es más difícil aprender matemáticas que lengua, o aprender computación que aprender a cocinar. Asimismo, es más problemático aprender tareas complejas que tareas simples. Sin embargo, en la literatura sobre este tema la expresión ‘problema de aprendizaje’ se aplica mas bien a su sentido más estricto.

En sentido estricto, un problema de aprendizaje es una dificultad que el sujeto no puede superar a pesar de los esfuerzos que realiza para aprender y que lo obligan –a él o a sus padres, tutores o maestros- a considerar la posibilidad de consultar a un experto, posibilidad engendrada por algún tipo de malestar significativo en el aprendiz o en las personas lo que rodean. En el problema de aprendizaje hay un estancamiento persistente del proceso de aprender, que no encontramos en las situaciones de aprendizaje normal. 'Persistente' significa que se extiende más allá del tiempo de aprendizaje promedio de la población de la misma edad, o bien más allá de los tiempos que cada persona tiene para aprender.

En el problema de aprendizaje se considera, además, que el aprendiz tiene su capacidad de aprendizaje intacta y sus órganos sensoriales y motrices también intactos.

En esta nota nos ocuparemos del sentido estricto, por cuanto son estos problemas de aprendizaje los que plantean ciertas dificultades conceptuales –y por ende también diagnósticas-, es decir, plantean la cuestión de cuándo debemos considerar una situación como problema de aprendizaje, y cuándo no.


Error de aprendizaje y problema de aprendizaje.- No es lo mismo 'problema de aprendizaje' que 'error en el aprendizaje'. Un aprendizaje normal incluye y contempla la posibilidad de cometer errores, como puede verse con claridad en el aprendizaje por ensayo y error del paradigma conductista. En cambio, el problema de aprendizaje es un problema para aprender, no una situación donde se cometen errores, entendiendo aquí por errores aquellos que sirven para aprender.

Los errores en el aprendizaje forman parte del proceso normal de aprender; desde ya, también pueden existir en los casos diagnosticados como problemas de aprendizaje, entendiendo por tales dificultades para aprender, "como ocurre cuando un niño tiene problemas con alguna tarea particular como la lectura, o cuando el aprendizaje es más lento de lo normal" (Dockrell y McShane, 1997:13).

Los "malos alumnos" entonces, por ejemplo, pueden ser, según como lo entendamos, los alumnos que cometen errores cuando aprenden, o aquellos que "en su proceso de aprendizaje tienen un ritmo, un tiempo diferente al esperado según algún modelo arbitrario" (Kaplan, 2000:23).

Hernández Rojas (1998) identifica algunos paradigmas en psicología de la educación: el conductista, el humanista, el cognitivista, el psicogenético y el socio cultural. Cada uno de ellos tiene su peculiar concepción de lo que es el aprendizaje, y, consecuentemente, una manera de conceptualizar el error en el mismo.

1. Paradigma conductista.- Para los conductistas (Hernández Rojas, 1998:95) gran parte de la conducta de los seres humanos es aprendida y depende de las contingencias ambientales. Explican el aprendizaje en forma descriptiva como un cambio estable en la conducta, de lo cual se desprende que el interés es conseguir que el alumno adquiera o aprenda un repertorio de conductas a través, principalmente, del reforzamiento.

Para Hernández Rojas, el ideal de la enseñanza programada de los conductistas es que el alumno vaya progresando sin cometer errores (Hernández Rojas, 1998:97). En realidad, esto no es tan así, por cuanto una de las formas clásicas que propone el conductismo para aprender es el aprendizaje por ensayo y error, donde equivocarse resulta ser el camino ineludible para aprender.

Esta última idea está implícita en la caracterización del asociacionismo que hace Emilia Ferreiro. Este asociacionismo, relacionado con el conductismo, es la concepción más difundida en la escuela, y concibe el aprendizaje como un recibir pasivo de un saber ajeno: "en la relación de aprendizaje tradicional, el maestro es el único que sabe y puede, el único que corrige y sanciona; él es el depositario de un saber concebido como inmutable, compuesto de objetos para ser admirados y de nociones para ser repetidas" (Ferreiro). Si el docente corrige, se admite entonces la posibilidad de errar.

2. Paradigma humanista.- Para los humanistas, (Hernández Rojas, 1998:111) y en particular para K. Rogers, el ser humano tiene una capacidad innata para aprender, y este aprendizaje llega a ser significativo cuando involucra a la persona en su totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma experiencial (que se entreteja con la personalidad del alumno). Para lograr esto, el aprendizaje debe ser autoiniciado, y debe ser visto por el alumno como algo importante para su desarrollo personal.

Cómo podría entenderse desde aquí el error? Podríamos pensar que el error aparece cuando el aprendizaje no es experiencial, no enriquece el desarrollo personal, o cuando el impuesto desde afuera sin que el alumno participe activamente en el proceso de aprender. Por lo tanto, a diferencia del conductismo, el error no promueve el aprendizaje sino que lo frena u obstaculiza.

3. Paradigma cognitivo.- Dentro de este paradigma se pueden incluir muchos puntos de vista distintos, de los cuales podría considerar dos: la teoría de la Gestalt y el constructivismo.

La Gestalt propone el aprendizaje por insight o comprensión súbita, en oposición al conductismo, que habla de un aprendizaje gradual. En este marco, podríamos entender el error como una no comprensión, como un no poder haber hecho un insight.

Sin embargo, advertimos sobre el peligro de clasificar las respuestas como correctas o equivocadas en forma excluyente. Dicotomizar las cosas como correcto-equivocado (o acertado-errado) evita pensar, y por ello son ineficaces los cuestionarios del colegio tipo ‘acertó o no'. Puede haber respuestas intermedias que se aproximen a lo correcto o a lo equivocado, y buscarlas exige al alumno pensar, lo mismo que evaluarlas exige pensar al profesor.

El paradigma conductista, en cambio, al hablar de aprendizaje gradual, concebiría, más que una única respuesta errada o acertada, varias respuestas donde hay cada vez menos errores. Así, "las teorías asociacionistas, en sus diversas variantes, se ocupan de cambios continuos, medibles, y por lo tanto cuantificables, que tienen lugar como consecuencia de la práctica acumulada.... Por el contrario, las teorías de la reestructuración, se ocupan de los cambios producidos en la organización de las estructuras cognitivas" (Pozo, 1989:226) es decir, los cambios cualitativos.

Por otra parte, el constructivismo sostiene también un aprendizaje paulatino, solo que en lugar de aprenderse conductas se aprenden formas de pensar y de ir construyendo el conocimiento.

Como se vería el error aquí? Algunos autores constructivistas (Pozo, 1989:242) hablan de 'concepciones erróneas' refiriéndose a ciertas naciones muy resistentes al cambio que tienen los aprendizajes novatos, y que son muy diferentes a las nociones científicas que se les pretende enseñar. Tales concepciones 'erróneas' tienen su origen en la actividad cotidiana de las personas, surgiendo de la interacción espontánea con el entorno diario, aunque también están determinadas por las limitaciones de la capacidad de procesar información.

4. Paradigma psicogenético.- Para Piaget (Hernández Rojas, 1998:199) el desarrollo cognitivo alcanzado por un sujeto predetermina lo que podrá aprender en la escuela, con lo cual un niño podrá aprender aquello que sus estructuras inteligente le permitan.

En este contexto, podríamos pensar que las respuestas equivocadas de los niños hablan a las claras de que en ese momento los infantes están en un periodo crítico, construyendo una nueva estructura inteligente sobre la base de las anteriores, con lo cual un error se convierte, para Piaget, en un logro. Popper mismo había dicho una vez que todo nuestro conocimiento aumenta sólo a través de la corrección de nuestros errores.

Sería lo que sucede cuando el ingeniero fabrica una nueva máquina que irá a perfeccionar a la anterior: si tienen tanto peso las pruebas que se le hacen es porque, en ese periodo crítico, es cuanto más aumentan las probabilidades que la máquina se equivoque.

5. Paradigma sociocultural.- Para este paradigma (Hernández Rojas, 1998:236) y en particular para uno de sus más representativos autores, Vigotsky, el aprendizaje es un proceso interactivo que tiene lugar por la interacción de un sujeto que aprende y un sujeto que le enseña actuando en el nivel de la zona de desarrollo potencial del primero.

El hombre debe enfrentar en la vida tres clases de problemas: a) los problemas fáciles, en los cuales casi nunca se equivoca, como por ejemplo el problema de cómo incorporar aire para respirar. Las actividades automáticas, los reflejos caen bajo esta denominación y el instinto nunca se equivoca; b) los problemas definitivamente insolubles, como por ejemplo tratar de aprender la teoría de la relatividad de Einstein. Aquí, al no haber intento por aprender, no hay posibilidad de error; c) los problemas que presentan cierta dificultad y que intentamos resolver: he aquí el auténtico campo fértil para el error. Sería lo que corresponde a la zona del desarrollo proximal, único lugar donde es concebible la equivocación.

En conclusión, los diferentes puntos de vista sobre el aprendizaje engendran diferentes concepciones de lo que es el error, y cada una de estas aporta un ángulo, un punto de vista válido para la comprensión del mismo. La posibilidad de error no depende sólo de la complejidad del problema, sino también de la etapa evolutiva o, más exactamente, del nivel de complejidad que el problema tiene para cada nivel evolutivo (Piaget) o cada nivel de desarrollo proximal (Vigotsky). El conductismo hubiese respondido que depende de los ensayos anteriores, el humanismo que depende de si el sujeto entiende o no el concepto como algo significativo para su desarrollo personal, y la gestalt, que depende de si el sujeto ha podido hacer un insight o no.




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